Интеграционное образовательное пространство как фактор развития творческой деятельности учащихся

Сенина, Ольга Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграционное образовательное пространство как фактор развития творческой деятельности учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Сенина, Ольга Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеграционное образовательное пространство как фактор развития творческой деятельности учащихся"

На правах рукописи

Сенина Ольга Ивановна

ИНТЕГРАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск-2008

003453885

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Федотова Елена Леонидовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тимошенко Александр Иванович

кандидат педагогических наук Герасимова Надежда Георгиевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет»

Защита состоится « 9 » декабря 2008 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 21. 072. 01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» (г. Иркутск, ул. Нижняя Набережная, 6).

Автореферат разослан « & » \1 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Смена приоритетов государственной и социальной политики привела к теоретической и практической переориентации школ на новые цели обучения и воспитания подрастающего поколения. Закон РФ «Об образовании» (ст.14) выдвигает общие требования к содержанию образования, которое должно обеспечивать самоопределение личности, создание условий для ее самореализации. В этом же направлении ориентирует школу и Концепция модернизации российского образования. Приоритетными направлениями в обучении должно стать не только усвоение определенной суммы знаний, но и развитие личности обучающегося, его познавательных и созидательных способностей. Творческий тип мышления накладывает отпечаток на общее мировоззрение человека, способствует развитию личности и общества.

Связывая творчество с комбинаторными способностями познавательной сферы, такие исследователи как А.Н. Аверьянов, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др. ставят задачу поиска оптимального пути для их реализации. Особую значимость в связи с этим приобретают идеи интеграции в образовании.

Известно, что механизм интеграции заключен в самой природе человеческого мышления, диктуется объективными законами психологии и физиологии. Интеграция знаний становится необходимым условием эффективного использования новой информации, как научной, так и учебной. Этот путь в педагогике ведет либо к появлению новых учебных предметов («Политическая история», «Социальная экономика» и др.), либо к объединению предметов в интеграционные курсы, например, «Мир человека», «Естествознание» и т.п., что увеличивает количество учебных часов в расписании.

Кроме этого, разработанные модели межпредметной интеграции отводят главную роль в интегрировании знаний учителю. Для ученика остается невидимым интеграционный механизм получения новых знаний, для него предъявляемая учителем информация служит очередной «порцией» материала, необходимого для запоминания и усвоения. Вместе с тем, именно разработанность проблемы педагогической интеграции в целом позволяет перевести интеграцию с педагогического на ученический уровень, в рамках которого ученик может пройти путь интеграции знаний самостоятельно. Педагогической задачей становится в этой связи организация такого образовательного пространства, в ко-

тором активность педагога уступает место активности учащегося, а результатом интеграции знаний и умений школьников выступает творческий продукт.

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен сложившимися противоречиями между:

- социальной потребностью в выпускниках школы, способных к творческой деятельности, и существующей традиционной системой образования, не обеспечивающей данную потребность;

- широкими возможностями гуманитарного образования в становлении творческих способностей школьников и несистематизированными теоретическими представлениями в педагогической науке о творческой деятельности учащегося по присвоению учебного материала;

- необходимостью формирования целостного мировосприятия учащимися и разрозненным предметным преподаванием школьных дисциплин.

На этой основе нами сформулирована проблема исследования: как должно быть организовано образовательное пространство с тем, чтобы оно способствовало развитию творческой учебной деятельности учащихся?

Учитывая социальную и личностную значимость разрешения указанных выше противоречий, в качестве специального вопроса для исследования мы избрали следующую тему: «Интеграционное образовательное пространство как фактор развития творческой деятельности учащихся».

Цель исследования состоит в теоретической разработке, практическом обосновании и реализации модели интеграционного образовательного пространства (на примере предметов гуманитарного и эстетического циклов) как фактора развития творческой деятельности учащихся.

Объект исследования: творческая деятельность учащихся в образовательном процессе.

Предмет исследования: структура и содержание интеграционного образовательного пространства как фактора развития творческой деятельности учащихся.

В основу исследования положена следующая гипотеза:

Интеграционное образовательное пространство понимаемое нами как целостная меж- и надпредметная образовательная среда, центром которой является ученик, способно выступить значимым фактором развития творческой деятельности учащихся, если:

- в процессе обучения осуществляется развитие мотивации творческой деятельности, способствующей становлению внутренней позиции ученика как субъекта учения;

- образовательное пространство будет формироваться на базе имплицитно связанных предметов, а его расширение будет происходить за счет объединяющих усилий педагогов, учащихся и родителей, что активизирует творческую деятельность учащихся;

- побудительной силой для активизации творческой деятельности школьников выступит содержание предметов гуманитарного и эстетического циклов, освоение которого будет способствовать развитию личностно-смысловой сферы учащихся;

- стимулировать усвоение учащимися содержания гуманитарных знаний и личное к ним отношение посредством целенаправленно организуемой творческой деятельности.

Цель и гипотеза исследования определили следующие его задачи:

1) дать теоретический анализ феномена ученической творческой деятельности, как осознанной деятельности школьника, направленной на усвоение и преобразование предметных знаний, умений и навыков;

2) определить пути и способы построения интеграционного образовательного пространства;

3) в экспериментальной работе выявить влияние созданного интеграционного образовательного пространства на характер творческой деятельности учащихся;

4) разработать рекомендации для преподавателей по развитию творческой деятельности учащихся в процессе интеграции предметов гуманитарного и эстетического циклов.

Методологической основой исследования явились: идеи русских философов и философов-экзистенциалистов о свободе как основном требовании времени, о свободном самовыражении как необходимости для полноценного развития человека (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, Э.В. Ильенков, М. Мамардашвили, Ж.П. Сартр, C.JI. Франк, М. Хайдеггер, К. Ясперс); идеи психологов-гуманистов о самореализации личности, детерминированной изнутри (А.Г. Маслоу, K.P. Роджерс); идеи культурно-исторической психологии об обретении человеком опыта творческой самореализации, обусловленной со-цио-культурными факторами (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин); положения диалектической логики о соотношении общего, единичного и особенного, положения диалектики о всеобщей связи всех процессов и явлений, о единстве мира; идеи продуктивного обучения (И. Бем, Й. Шнайдер, A.B. Хуторской,); идеи интеграции в образовании (В.В. Давыдов, А.Я. Данилюк, B.C. Леднев, В.И. Максимова, М.И. Мах-мутов, Т. Фоменко).

Опираясь на выбранную методологию, мы использовали следующий комплекс методов исследования.

Метод теоретического анализа и синтеза работ отечественных и зарубежных педагогов, психологов, философов, касающихся в том или ином отношении темы исследования. Этот метод позволил сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему, выявить положения, ставшие основой экспериментальной работы.

Обсервационные методы (знакомство со школьным опытом по проблеме исследования). Эмпирические методы (беседа, анкетирование), позволившие получить количественные данные о способности к продуктивной творческой деятельности учащихся общеобразовательной школы в условиях интеграционного образовательного пространства.

Методы математической статистики, применяемые для обработки полученных в исследовании данных, для вычисления зависимости между созданным

интеграционным образовательным пространством и способностью к творческой продуктивной деятельности учащихся.

Педагогический эксперимент, который помог проверить влияние включения учащихся в созидательную творческую деятельность в условиях интеграции предметов гуманитарного цикла.

Базой исследования явились 5-е - 9-е классы МОУ «Средняя школа № 7 г.Усть-Илимска Иркутской области». Исследование проводилось в период 2000-2008 гг. и включало в себя три этапа.

Первый этап - поисковый (2000 - 2002 гг.) был посвящен изучению и анализу имеющейся литературы по исследуемой проблеме, опыта работы преподавателей. На основе данных констатирующего эксперимента был проведен анализ состояния готовности учащихся к продуктивной творческой деятельности в условиях традиционного образовательного пространства. Полученный материал позволил выдвинуть общую гипотезу исследования, наметить программу её экспериментальной проверки, определить цель и задачи, объект и предмет исследования.

Второй этап - экспериментальный (2002 - 2005 гг.). На этапе реализована модель интеграционного образовательного пространства, проверено его влияние на развитие творческой деятельности учащихся. Формирующий эксперимент сопровождался коррекцией, последующим анализом полученных результатов и их обобщением.

Третий этап — обобщающий (2005-2008 гг.) включал в себя обработку и анализ результатов эксперимента, уточнение теоретических положений, разработку и внедрение практических рекомендаций, полученных в ходе исследования, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

- уточнено содержание понятий «ученическая творческая деятельность» и «интеграционное образовательное пространство»;

- разработана модель интеграционного образовательного пространства учащегося;

- определены условия взаимодействия образовательного пространства (как направления, заданного учащимся) и образовательной среды (как внешнего педагогического и окружающего воздействия);

- выявлено, теоретически обосновано и экспериментальным путем проверено воздействие дидактосферы, включающей синхронно-параллельное изучение предметов гуманитарного и эстетического цикла, блочно-модульное тематическое планирование, рейтинговую систему успеваемости, взаимодействие урочной и внеурочной деятельности, организацию межличностных контактов, на построение интеграционного образовательного пространства,

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

- систематизированы теоретические основы и выделены методологические подходы к осмыслению феномена ученической творческой деятельности, сложившиеся в отечественной и зарубежной педагогике и психологии;

- выявлены особенности творческой деятельности учащегося в условиях интеграционного образовательного пространства;

- выделены компоненты интеграционного образовательного пространства (личностный, социальный, педагогический), обосновано их взаимодействие;

- доказано, что успешность в выстраивании учащимся собственного интеграционного образовательного пространства обеспечивает повышение уровня его творческой учебной деятельности.

Практическая значимость исследования заключена в разработке дидактического инструментария, позволяющего осуществить межпредметную интеграцию в школьной практике средствами предметов гуманитарного и эстетического циклов Разработаны примерные учебные программы синхронно-параллельного изучения предметов гуманитарного и эстетического циклов с 5-го по 9-й класс общеобразовательной школы. На межпредметной основе систематизированы интегрированные творческие задания.

Полученные результаты могут служить основой для организации и внедрения соответствующей системы гуманитарного образования, применяться в сфере подготовки педагогических кадров, переподготовки и квалификации учителей, использоваться для обновления содержания учебных курсов по педагогическим наукам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ученическая творческая деятельность - это совокупность проявлений личности, отражающих процесс усвоения образовательной информации, в которых раскрывается внутреннее «я» ученика (его мироощущение, мировоззрение, личностные особенности), а результатом является индивидуальный творческий продукт (творение).

2. Значимым фактором развития творческой деятельности учащегося выступает интеграционное образовательное пространство, которое включает в себя личностный, социальный и педагогический компоненты и способы взаимодействия между ними, обеспечивающие переход интеграции на ученический уровень, где процесс объединения содержания разнопредметных знаний принадлежит самому учащемуся.

3. Расширение образовательного пространства возможно за счет упорядочивания содержания учебных предметов, связанных имплицитно.

4. Модель интеграционного образовательного пространства, построенная на принципах историзма и антропоцентризма, обеспечивает понимание учащимися общего исторического процесса, обогащает их знания о человеческой цивилизации, содействует включению гуманитарного знания в личностно-смысловую сферу учащихся, способствует становлению творческого компонента личности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается выбором адекватной поставленным цели и задачам методологии исследования; использованием системного подхода; теоретических положений из других наук (философии, психологии, эвристики, культурологии), что соответствует характеру исследовательской проблемы; непосредственным внедрением теоретических результатов в инновационную педагогическую практику; созданием

новых учебных программ; совершенствованием приемов и методов обучения истории в средних классах общеобразовательной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждения основных положений диссертации на заседаниях научно-исследовательской лаборатории по проблемам высшей школы при ИГЛУ, заседаниях кафедры всеобщей истории филиала ИГЛУ в г. Усть-Илимске (2002-2006 гг.), на региональных научно-практических конференциях «Инновационные процессы в образовании северных регионов Иркутской области» (г.Усть-Илимск, 2002, 2005, 2007г.г.), Общероссийских научно-практических конференциях по проблемам гуманизации современного образования (г.Иркутск, 2005, 2006, 2007 г.), III Международной научно-практической конференции «Философия образования: история и современность» (г.Пенза, 2007 г.). Результаты проведенной исследовательской работы были апробированы при личном участии автора (на всех этапах эксперимента) в рамках целостного педагогического процесса в муниципальном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 7» г. Усть-Илимска Иркутской области, внедрены в учебный процесс филиала Иркутского государственного педагогического университета в г. Усть-Илимске (спецкурс «Творчество в учебной и внеучебной деятельности»), издано методическое пособие для учителей и студентов по организации творческих работ для учащихся. Методическая часть исследования была отмечена дипломом III степени на 1-м Общероссийском конкурсе «Современный урок». Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 10-ти публикациях автора, в том числе в научно-методическом издании «Сибирский педагогический журнал», 2007 г. (издание включено в список ведущих рецензируемых журналов, рекомендованных ВАК РФ).

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной текст сопровождается 11 таблицами и 6 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Здесь же излагаются положения, выносимые на защиту, данные об апробации работы и внедрении результатов.

В первой главе «Теоретические основы исследования творческого компонента личности учащегося в условиях педагогической интеграции» на основе анализа философских, психологических и педагогических работ определена значимость творческого начала человека для самостроительства личности и социума; обоснована сущность развития творческой деятельности учащегося; выявлены особенности интеграционного образовательного пространства как личностно- ориентированной педагогической системы, направленной на раскрытие творческого потенциала личности учащегося через учебную творческую деятельность; представлены в обобщающем виде

методологические основы исследования процесса развития творческой деятельности учащегося в условиях интеграционного образовательного пространства.

Проведенный анализ работ в области философии образования, педагогических теорий, а также инновационного опыта показал, что для построения новых моделей гуманистически ориентированного образования в виде личностно-ориентированных педагогических систем принципиально важной является идея о развитии творческого начала личности учащегося, реализующегося через деятельность. Мы определяем ученическую творческую деятельность как совокупность внешне выраженных проявлений, в которых раскрывается внутреннее «я» ученика (его мироощущение, мировоззрение, личностные особенности), направленное на осмысление образовательной информации, результатом которого является индивидуальный творческий продукт (творение).

Комплексный анализ современного состояния психолого-педагогической науки позволил нам выделить среди наиболее актуальных и значимых проблематику раскрытия личности учащегося как полноправного субъекта образовательного процесса посредством активной творческой деятельности по присвоению содержания учебных предметов. Особенно важной, на наш взгляд, является идея философов о признании творческого начала в каждом человеке (Н.Бердяев, Э. Ильенков, М. Мамардашвили, Вл. Соловьев). Творчество, выступающее как значимая потребность личности, реализуется в творческом самопроявлении. Творчество как «свободу изнутри» позволили рассмотреть работы Ж.П. Сартра, М. Хайдеггера. Отечественные философы-экзистенциалисты (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, М. Бубер, Г.С. Сковорода) развили идею диалога и сотрудничества, которые являются значимыми условиями для развития личности как субъекта культуры. Именно экзистенциальное состояние человека в творческом акте позволило теоретически говорить об образовательном пространстве, которое человек наполняет собственным смыслом.

Применительно к объекту исследования особое значение мы придавали использованию творчества как ресурсного средства по усвоению и приращению содержания образования. Внедряя творчество в повседневную ученическую жизнь, необходимо было найти компромисс между индивидуальным и коллективным творчеством, алгоритмизировать творческий процесс с целью использования его в массовой общеобразовательной школе, выявить положительные и отрицательные моменты последствий внедрения творчества в учебный процесс.

Анализируя концепции представителей культурно-исторической психологии (Л. С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского и др.), было рассмотрено взаимодействие и взаимовлияние личности и среды. Изучение взаимной обусловленности личности и среды позволило осуществить поиск адекватных условий для раскрытия личности в коллективе через совместную творческую деятельность, активизации социальной среды, рефлексию, процедуру презентации творческого продукта и пр.

Современные исследователи рассматривают феномен творчества в контексте не только учебной, но и жизненной компетентности. В рамках данного под-

хода творчество выступает как естественный способ жизненной и будущей профессиональной самореализации человека, приносящей ему удовлетворение от ощущения собственной успешности, полезности и конкурентоспособности в современных социально-экономических условиях.

Включая творческую деятельность в учебный процесс, были проанализированы работы психологов Э. Ландау, Н. Лейтес и др., предупреждающих о возможных рисках в ходе творческого процесса, связанных с изменением эмоционального и психического состояния человека, проявляющиеся в стрессе- эу-стрессе, социальной депривации и т.д. С учетом обозначенных моментов был теоретически разработан алгоритм педагогического сопровождения подростка на всех этапах творческого процесса, действие которого нашло свое выражение в практике.

Таблица 1.

Алгоритм педагогического сопровождения

учащегося в творческом процессе_

Этап Характеристика этапа Возможные действия учителя

1 Накопление знаний, постановка проблемы наполнить знания ученика фактами и событиями, образно-эмоционально воздействовать на его чувства, обучить приемам воплощения идеи в творческий продукт. Важно научить ученика отойти от стереотипов мышления, подвергнуть сомнению привычные факты.

2 Сосредоточение усилий необходимо предоставить ученику свободное время, творческую атмосферу, тишину в помещении. Необходимо помнить, что для одних важно быть в коллективе, обсуждать, для других - быть в одиночестве. Важно научиться слышать себя и других.

3 Инкубационный период этап с точки зрения эвристики может вызвать разочарование. Компенсирующие меры: переключение на другой вид деятельности (например, оформление текста, подбор иллюстраций по теме, подготовка инструмента, оборудования и пр.).

4 Период «инсайта» важно обеспечить положительные эмоции, нельзя отрицательно относиться к ученическому изобретению, критиковать. Если что-то вышло не так, как задумано, то вместе с учеником следует вернуться на этап номер один, т.е., добавить новый материал (расширить содержание) или рассмотреть другие варианты воплощения творческого продукта.

5 Воплощение замысла в конкретный продукт, проверка своей гипотезы и презентации своего творения обучение защите и презентации своего творения, рефлексии, анализу и сравнению других продуктов творческой деятельности

В процессе теоретического анализа и осмысления собственного практического опыта работы в педагогической сфере мы пришли к выводу о том, что обучение творческой деятельности поддается не только алгоритмизации, но и дидактически оформляется в отдельное направление. Анализ различных авторов и технологий позволил выделить особенности творческой деятельности от

развивающего, эвристического и продуктивного обучения. В теоретической части нашего исследования эта особенность зафиксирована не только в механизме саморазвития личности учащегося и способности в выстраивании собственной образовательной траектории, но и собственного образовательного пространства, а также установки на способности к обучению творческой деятельности.

Творческая деятельность отражает комбинаторные способности, что выражается в синтезе информации и выступает, прежде всего, как деятельность коммуникативная. Данное положение послужило выделению предмета исследования - интеграционное образовательное пространство. Успешность его функционирования мы связываем с согласованием образовательной среды, которая создается педагогами, и образовательным пространством, в центре которого находится ученик.

Применительно к предмету исследования мы изучили различные аспекты проблемы педагогической интеграции. Анализ трудов ряда исследователей (В.В. Давыдов, А.Я. Данилюк, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, А.И. Тимошенко, Т. Фоменко и др.) показал актуальную значимость выбранного направления для реализации творчества в учебной деятельности. Интеграция как способ мышления отражает творческий подход в усвоении информации, а его целостность способствует созданию комплексного явления или образа. На основании полученных выводов мы разработали модель интеграционного образовательного пространства учащегося, включающую следующие компоненты (рис. 1):

семья

прогтзамннов эбестечение

др.орта центры дол

6W6J

технологии обуцежя

псих-лад. поддержка

диагностические ресурсы

тъюторство

мотиэ цель установка

на реализацию творческого потенциала Ж1«ости, «я»-«*чегц№1

Рис 1. Модель построения интеграционного образовательного пространства учащегося

В основу модели заложен личностный компонент школьника; его индивидуальные ресурсы, способности, предпочтения должны учитываться в реализации творческого потенциала личности.

Творческое пространство учащегося приобретает устойчивость за счет воздействия на него целенаправленно организуемой образовательной среды, которая на рисунке представлена как педагогический и социальный компоненты. Педагогический компонент обеспечивает создание информационного интеграционного поля, созданного на базе имплицитно связанных между собой учебных предметов. Стимульным фоном для активизации творческой деятельности служит специально организованный блок-модуль, включающий виды творческой продукции и рейтинговый контроль успеваемости.

К особому роду условиям для организации творческой деятельности ряд исследователей (Н.Лейтес, Э.Ландау, A.C. Косогова, Е.Л. Федотова и др.) относят способ взаимодействия между субъектами образования. Ключевым технологическим моментом согласования образовательной среды и индивидуального пространства учащегося является совместная творческая деятельность субъектов образования. В построении модели интеграционного образовательного пространства большое значение отводится социальному компоненту, обеспечивающего его расширение за счет активного привлечения социума учащегося (семьи, знакомых, друзей, центров дополнительного образования и пр.).

На основе анализа теоретической литературы были выделены особенности организации творческой деятельности учащихся. Так, ученическое творчество имеет ряд отличий от других видов творчества. Ограниченность урока во времени не позволяет планировать длительные по срокам выполнения задания; творение идет на заказ учителя; конечный продукт оценивается итоговой отметкой; творение зависит от изученного материала, и т.д. В условиях интеграции образовательного пространства были выявлены особенности организации творческой деятельности:

а) задания, предлагаемые учащимся, должны быть направлены на усвоение знаний и умений репродуктивно-творческого и творческого уровней;

б) важной формой контроля является выполнение учащимися учебно-исследовательской и проектной работы;

в) творческий продукт должен отражать содержание изученных предметов, синтезирующих область знаний предметов гуманитарного и эстетического циклов;

г) актуально для учащихся не только усвоение знаний и умений, но и презентация знания и собственной позиции окружающим.

Для функционирования модели интеграционного образовательного пространства, ориентированного на развитие творческой деятельности учащихся, необходимо создать эффективные педагогические условия, реализация которых будет способствовать:

- упорядочению информационного пространства на основе общности гуманитарного знания, координирования учебной и внеучебной деятельности;

- повышению уровня проблемности в творческих исследовательских заданиях; задания дивергентного типа должны преобладать над репродуктивными;

- осуществлению системного подхода к организации творческой деятельности учащихся посредством введения нетрадиционных для учащихся форм работы (коллективных и групповых форм обучения, модульного обучения, рейтинг-контроля и т.д.);

- выстраиванию субъект-субъектных отношений посредством диалогового взаимодействия; заинтересованности не только в результате творческой деятельности, но и в самом процессе;

- созданию системы педагогического мониторинга, как информационно-аналитической базы отслеживания творческого потенциала учащихся и оказания консультативной помощи.

Совокупность выделенных нами методологических подходов к осмыслению феномена творческой ученической деятельности, анализ и обобщение точек зрения исследователей по проблеме педагогической интеграции позволили нам опытно-экспериментальным путем проверить эффективность данной модели в практике учебно-воспитательного процесса.

В главе II «Экспериментальная работа по активизации творческой деятельности учащихся в условиях интеграционного пространства» рассмотрены пути и способы организации учебного процесса в условиях интеграционного образовательного пространства, представлены итоги констатирующего эксперимента и раскрыты особенности организации формирующего эксперимента, его программное обеспечение, описаны комплекс диагностического сопровождения, ход, результаты исследования и их интерпретация. При организации эксперимента мы исходили из анализа реального состояния учебного процесса в общеобразовательных учреждениях, сложившихся в системе образования г. Усть-Илимска Иркутской области.

В качестве экспериментальной площадки мы выбрали общеобразовательные классы средней ступени обучения (с 5-го по 9-ый класс). На разных этапах эксперимента в нем участвовало 320 учащихся, 23 родителя и 12 педагогов. По замыслу эксперимент делился на две части: констатирующий эксперимент, целью которого было изучение готовности учащихся к творческой учебной деятельности в традиционной системе образования и формирующий эксперимент, цель которого заключалась в апробации и проверке эффективности разработанной нами модели интеграционного образовательного пространства, направленного на развитие творческой деятельности учащихся. Для реализации цели были сформулированы конкретные задачи эксперимента:

- измерение наличных (исходных) способностей к проявлению ученического творчества в условиях традиционной парадигмы образования;

- внесение организационных, дидактических, психологических изменений в учебный процесс, создающих условия для проявления творчества;

- измерение проявлений творчества, его активизации посредством влияния созданного интеграционного образовательного пространства;

- статистическая обработка и интерпретация полученных данных.

Для изучения состояния готовности к творческой деятельности у учащихся общеобразовательных классов основной средней школы был проведён предварительный массовый констатирующий эксперимент, в котором приняло уча-

стие 294 учащихся средних общеобразовательных учреждений г. Усть -Илимска Иркутской области и школ района. Обобщенные статистические данные были получены методом анкетирования.

Результаты диагностики были дифференцированы по трем основным интервалам значений:

Низкий уровень - творческая позиция ученика в образовательном процессе выражена очень слабо. Ориентированность на традиционное выполнение роли ученика как объекта педагогических воздействий, на воспроизведение готовых знаний, умений, навыков.

Средний уровень - ученик стремится проявлять некоторую творческую активность в учебном процессе, но инициативным бывает редко, выборочно относится к участию в самостоятельных заданиях.

Высокий уровень - творческая позиция ученика в образовательном процессе ярко выражена. Ученику присуща внутренняя активность, осознание того, что результат в учебной деятельности будет зависеть от степени личных усилий.

Итоги констатирующего эксперимента представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты изучения сформированное™ творческого отношения _ учащихся к учебной деятельности_

Уровни сформированности творческого отношения к учебной деятельности Классы (число учащихся)

5-й кл.-117чел. 7-й кл.-98 чел. 9-й кл.- 79 чел.

Чел. % Чел. % Чел. %

Низкий уровень 23 19,6 % 29 29,5 % 32 40%

Средний уровень 62 53% 52 53% 29 37%

Высокий уровень 32 27,4 % 17 17,5 % 18 23%

Количественный анализ этого аспекта исследования показал, что среди школьников преобладает суммарное превосходство учащихся среднего и высокого уровня сформированности творческости в учебном процессе, но ярко выраженного качества не обнаружено. Респонденты не стремятся в максимально возможной степени реализовать свои возможности и способности в традиционной системе образования, влияние на характер их деятельности оказывают окружающие люди, среда. Общий показатель стремления к проявлению творческой позиции в образовательном процессе можно определить как средний.

Качественный анализ ответов респондентов показал, что полученные показатели значительно изменяются в зависимости от возраста обучаемых. Так, наивысшие проявления творческости получены у учащихся 5-х классов. Ведущую роль у данного возраста играет учебная деятельность, ребята активны во всех начинаниях. Учащиеся этого возраста творческую позицию в учебном процессе выражают в активном участии на уроке, общении с учителем, но чаще играют исполнительскую роль. Для учащихся с низким уровнем творческости в учебном процессе (около 1/5 части 5-классников) характерна пассивная позиция, отсутствует стремление к самостоятельности, ориентир на традиционное

выполнение роли ученика как объекта педагогических воздействий. Несмотря в целом на положительный результат в 5-х классах, тревогу вызвало два вопроса анкеты, по которым учащиеся со средним, иногда с высоким уровнем отвечали утвердительно: «Мне не нравится выполнять самостоятельные задания» и «Мне не нравится в дополнительной литературе искать материал к уроку». На привитие этих очень важных качеств будет направлено воздействие педагогической и семейной среды в экспериментальной модели.

Далее процент низкого уровня творческого отношения к учебной деятельности увеличивается: в 7-х классах - 29,5 % , к 9-м классам - 40 %. Можно предположить, что, не найдя целенаправленного выхода мотивационного компонента готовности к творческой деятельности, с 7-го по 9-й класс у школьников снижается интерес к учебной познавательной деятельности.

Для формирующего эксперимента положительным является факт позитивных утверждений по вопросам анкеты: «На уроке я могу задать учителю интересующий меня вопрос», «Мне интересно слушать учебный материал», «Мои успехи зависят от меня» и др., что указывает на проявления субъектно-творческого отношения к учебному процессу в традиционной системе образования.

Выстраивая интеграционное образовательное пространство на основе содержания гуманитарных предметов, появилась необходимость исследовать интерес учащихся к базовым составляющим гуманитарных знаний. Под интересом здесь понимается устойчивое эмоционально-познавательное отношение к предметам гуманитарного цикла, обусловленное эмоциональной и интеллектуальной привлекательностью для ученика. Учащимся 5-9-х классов общеобразовательных учебных учреждений были заданы вопросы на проявление интереса к изучению ведущих составляющих гуманитарных знаний (социальных отношений, экономики, внутренней и внешней политики, культуры).

Следует отметить, что нулевой уровень не обнаружен, в различной мере учащиеся проявляют интерес к гуманитарным знаниям и в традиционном образовании. Однако отмечены предпочтения выбора интереса, исходя из половых различий. Так, юноши предпочитают изучение тем внешней политики, а девушки - вопросов культуры; снижен интерес и у девушек, и у юношей к проблемам экономики; отмечен высокий интерес обоих сторон к изучению социума и роли личности в истории. В формирующем эксперименте полученные результаты анкетирования будут учитываться в личностном компоненте модели интеграционного образовательного пространства.

Констатирующий эксперимент подтвердил теоретические выводы о том, что на процесс развития и обучения можно повлиять, усиливая интерес к учебе через новизну деятельности, изменение условий работы и возможность экспериментировать. Данные позиции совпадают с характеристиками творческой деятельности.

Сделав приоритетными иные цели (не «научение», а развитие в ходе «научения») мы встали перед необходимостью разработки дидактосферы модели интеграционного образовательного пространства. Изучив имеющуюся литературу по организации межпредметного обучения, разработке и внедрения интег-

рированного обучения, мы определили собственные подходы к проблеме организации интеграционного образовательного пространства на уровне содержания предметных областей. Концептуальной основой организации учебного пространства явился принцип историзма (исторические события развиваются в определенной хронологической последовательности) и антропоцентризма (человек как отражение конкретной исторической эпохи), а также положение об искусстве как особой форме общественного сознания, имеющей образно-личностную природу. Исходя из этого, на каждый учебный год были выделены следующие сквозные темы:

5 класс - Человек Древнего мира

6 класс - Человек Средневековья

7 класс - Человек в Новое время (XVI -XVIII вв.)

8 класс - Человек Нового времени (XVIII - XIX вв.)

9 класс - Человек в Новейшее время (XX - н.ХХ1 в.)

Построение синхронно-параллельного прохождения данной темы на протяжении одной недели по программам предметов гуманитарного и эстетического циклов позволяет получить целостный портрет цивилизации.

Таблица 3.

Фрагмент синхронно- параллельного планирования_

История Литература МХК ИЗО Музыка

Особенности исторического развития Японии. Императорский двор, чиновники, духовенство, са-мурайство. Власть сегунов. Политика изоляции. Особенности японской средневековой литературы. Ритм в поэзии «танка». Особенности художественной культуры средневековой Японии. Религиозно-мифологические представления японцев. Буддизм, синтоизм. Особенности японского искусства. Условность линии, цвета, пространства на свитке. Икебана. Японский костюм. Пейзажный сад. Особенности японской средневековой музыки. Символика мелодичных настроений. Японский театр НОО. Театр Кабуки.

Пытаясь избежать дублирования информационных текстов, внести разнообразие, упорядочить их, эффективность такого планирования очевидна - вместо одного часа, разбросанного по разным предметам с различным временным интервалом, создается общая картина средневекового государства. При этом не нарушается архитектоника предметов, объединенных экспериментальной программой.

Содержание всех предметов, включенных в программу эксперимента, рассматривается через призму достижений человечества и гуманности. Персонификация событий и научных открытий показывает роль личности как творца собственной судьбы, наводит на мысль об ответственности каждого человека прошлого и настоящего.

Для того чтобы творческая деятельность стала реальным отражением усвоения и приращения знаний школьной программы, творческие задания были встроены в общую систему образования. Ниже на примере изучения истории

(6 класс, 1 четверть) рассмотрен вариант системного использования творческих заданий.

Таблица 4.

№ Задание Баллы

1 Устный ответ (обязательная работа в классе) 2 3 4 5

2 Рецензия на устное сообщение 2 3 4 5

3 Сообщения на темы: «Историки о славянах», «Первые Рюриковичи», «Норманнисты и антннор-маннисты в исторической науке»,«Культура Руси» 1-4 5-8 9-12 13-15

4 Рецензии: на х/фильм «Русь изначальная»; или м/ф «Алеша Попович», «Князь Владимир». Анализ литературного произведения «Песнь о вещем Олеге», «Слово о пожу Игореве» 1-4 5-8 9-12 13-15

5 Творческое задание по выбору: составить биографический словарь; глоссарий по теме; хронограф событий; реконструкцию жилища славян; сочинение «И дольше века длился день...», записки путешественника: «Путь из варяг в греки» 1-3 4-6 7-9 10-12

6 Контурная карта «Русь в IX -н.ХП в.» (обязательная работа) 2 3 4 5

7 Компьютерное тестирование (по выбору) 4 7 12 15

8 Контрольная работа (обязательное участие) 1-4 5-8 9-12 13-15

9 Участие во внеурочном мероприятии («Языческие праздники» или «Откуда есть пошла русская земля?») 1-3 (присутствовал) 4-6 (зритель) 7-9 (участник) 10-12 (организатор)

Подведение итогов в баллах значительно расширило возможности оценивания между «3» и «4», «4» и «5», даже оценки «2» переводились в баллы при условии, если учащийся пытался выполнить работу. По завершению изучения блока рейтинговые баллы переводились в традиционные учебные отметки (2,3,4,5). Для этого рейтинговый балл, набранный учащимся, умножается на 5 (пятибалльная система отметок) и делится на сто. Более простой способ для учащихся - определить шкалу, округлив значения в пользу ученика: 85 - 100 баллов - «5»; 60 - 84 б. - «4»; 40 - 59 б. - «3»; менее 39 б. -«2».

На завершающем этапе обучения активно использовался метод проектов. Активное включение учащихся в создание тех или иных проектов дало им возможность осваивать новые способы деятельности в социокультурной среде. Изменился характер творческих работ, от исследований текстов учащиеся перешли к исследованию общества. Необходимо было научить учащихся использованию таких методов исследования как: анкетирование, интервьюирование, социальные опросы, беседы. Изменилась и форма конечного творческого продукта. Обучение в основной школе завершилось выполнением индивидуального творческого проекта.

Для подтверждения влияния созданного образовательного интеграционного пространства на творческую деятельность учащихся были использованы диагностические материалы, состоящие из анализа продуктов творческой деятельности учащихся, проведенных рефлексий, портфолио; тесты на определение уровня творческого отношения учащихся к учебному процессу, методика незаконченного предложения.

В процессе рефлексии учащиеся учились признавать свои ошибки, выстраивать окружение, способное оказать помощь в образовании. Учащиеся почувствовали происходящие внутренние перемены. На вопрос: «Что дал эксперимент для моего развития?», ответы учащихся расположились следующим образом: «получили дополнительные знания, лучше стали представлять эпоху, лучше стали запоминать материал, научились планировать свою деятельность».

Включенное наблюдение и итоги творческой деятельности позволили подтвердить развитие личностных творческих качеств учащихся. За время обучения учащимися выполнено 213 зачетных творческих индивидуальных работ, проведено 9 внеклассных мероприятий интегрированного характера, в 20032004 г. одиннадцать исследовательских работ отмечены дипломами городской юниорской конференции школьников «Шаг в будущее» (г. Усть - Илимск Иркутской обл.).

У учащихся экспериментального класса изменился интерес к содержанию гуманитарных знаний: исчезли явные предпочтения к изучению конкретных сторон человеческого общества, появилась «размытость» интересов. С точки зрения гносеологии, это полезные изменения, т.к., именно широта интересов служит основой познания и многообразного опыта.

Расширение интеграционного образовательного пространства произошло за счет привлечения социума, родителей, родственников учащихся. Для изучения данного аспекта применялась методика незаконченного предложения. Итогом служила количественная оценка суждений, содержащихся в завершениях предложений «Когда ко мне подходит учитель...»; «В школе мои учителя...»; «Люди, с которыми я учусь...»; «Мои отношения с родителями...». Качественный анализ позволил все высказывания разделить на три группы по типу эмоциональных реакций:

1) конструктивные реакции, отражающие ориентацию на саморазвитие, самоутверждение личности, самоопределение, контактность с другими людьми;

2) нейтральные реакции, которые не позволяют судить об эмоциональном состоянии человека, закрытость, проявляющаяся в шутках или незначительных фразах;

3)конфликтные реакции, содержанием которых является чувство вины, недовольство собой и окружающими, агрессия по отношению к другим.

Качественный анализ ответов по отношению к учителям выглядит следующим образом. На продолжение фразы: «В школе мои учителя...», среди учащихся ЭГ чаще встречаются ответы: «понимают меня, проводят с нами время, интересуются моими делами и др.». Критика, высказанная ими, звучит в более мягкой форме. Учащиеся КГ чаще выказывают негативные оценочные суждения в адрес учителей, среди которых встречается открытая агрессия. К ней-

тральным реакциям отнесли следующие высказывания: «меня устраивают/ не устраивают, нравятся/не нравятся».

Таблица 5.

Количественная оценка типов суждений на выявление связей «ученик - учитель»

Типы реакций Количество испытуемых в %

ЭГ КГ

Отрицательная 8% 19%

Положительная 71 % 38%

Нейтральная 21 % 43%

Таким образом, в ЭГ учащихся, имеющих позитивную реакцию на учителя, в два раза больше, чем в КГ, реакция отрицания (избегания учителя) выражается в 2, 3 раза реже, чем в КГ.

На изучение отношений с родителями было предложено завершить суждения: «Моя семья...». Качественный анализ позволил увидеть наличие вечной проблемы «отцов и детей» сквозь призму школьного обучения. В ЭГ преобладают позитивные реакции, выраженные фразами: «Моя семья - помогает в учебе, обращается со мной как с равным, моя опора, самая дружная, самая лучшая и др.». Этот позитив в количественном выражении представлен 80 %. В КГ преобладают нейтральные и отрицательные суждения, у 47 % респондентов - позитивная реакция. То, что учащиеся выше ценят семью, чем школу (в обеих группах здесь показатели выше), еще раз подчеркивает значимость поиска сотрудничества школы и семьи.

Отношение с одноклассниками выяснялось при помощи предложения «Люди, с которыми я учусь...». Продолжая предложение, испытуемые ЭГ по поводу своих отношений с одноклассниками высказывали безоценочные суждения, например, «ценят/недооценивают меня, считают меня умной/глупой, все разные, интересные и т.д.». У испытуемых КГ чаще дается оценочное суждение. Позитивная реакция на отношения с одноклассниками выражена в ЭГ -77%, нейтральная - 23%, отрицательная - не обнаружена.

В целом, можно сделать о позитивном влиянии эксперимента. Ответы испытуемых ЭГ демонстрируют готовность к сотрудничеству с родителями, учителями, одноклассниками, т.е. показывают большую способность к выстраиванию социального пространства.

Сравнительный анализ, направленный на выявление творческого отношения к учебной деятельности среди учащихся в контрольной и экспериментальной группах, представлен ниже в сводной таблице.

Таблица 6.

Сводная таблица результатов формирующего эксперимента

Уровни сформирован-ности творческого отношения к учебной деятельности контрольная группа (26 чел.) экспериментальная группа (26 чел.)

Вх (в %) 7 класс Вых (в %) 9 класс Вх (в %) 7 класс Вых (в %) 9 класс

Низкий уровень 36 10 39 9

Средний уровень 57 73 53 68

Высокий уровень 7 17 8 23

По результатам входной диагностики параметров творческого отношения к учебной деятельности в контрольной и экспериментальной группах наблюдались достаточно близкие результаты. Выходная диагностика показывает позитивную динамику результатов, в целом, в обеих группах. На завершающем этапе более динамичный рост отмечен в экспериментальной группе.

Для определения достоверности отличия в результатах контрольном и экспериментальном классе до и после опытно-экспериментальной работы, использовался непараметрический метод X2 («хи-квадрат»), критерий Пирсона.

X2 етр = 9,37. Связь достоверная.

X2 кгк =9,21. Связь достоверная.

Анализ полученных данных в контрольной и экспериментальной группах, их сравнение, проверка репрезентативности, произведенная с помощью критерия Пирсона, дает нам основание утверждать, что разработанная модель интеграционного образовательного пространства служит фактором развития творческой деятельности учащихся.

Таким образом, в современных условиях возможно создать интеграционное образовательное пространство, которое способно стать фактором развития «сущностных сил» обучаемых, их творческой активности и самостоятельности, формированию исследовательских умений и ориентированию в потоке научной информации, при непременном приобщении учащихся к рефлексии, к поиску смысла своей творческой деятельности.

В заключении изложены результаты исследования, сформулированы выводы, полученные в процессе теоретического анализа и экспериментальной работы.

1. Теоретический анализ феномена творческой деятельности позволил выявить особенности ученической творческой деятельности, как деятельности, направленной на освоение и творческую переработку содержания образования самим учащимся.

2. Для развития творческой деятельности учащихся педагогам необходимо создать постоянную, целостную и полипредметную образовательную среду, центром которой и должен стать ученик.

3. Связывая творчество с комбинаторными умениями и способностью к синтезу информации, в современной парадигме образования, имеющей опыт педагогической интеграции, оказалось возможным выстроить интеграционное образовательное пространство, способствующее развитию творческой деятельности учащегося.

4. В ходе исследования научно обоснованы и экспериментально определены приемы и способы организации интеграционного образовательного пространства, состоящего из личностного, социального и педагогического компонентов; показано их влияние на развитие творческой деятельности в учебном процессе.

5. Разработана дидактосфера интеграционного образовательного пространства, реализующая через синхронно-параллельное прохождение смежных тем, блочно-модульное планирование, рейтинговую систему успеваемости взаимодействие урочной и внеурочной деятельности.

6. Выявлены условия согласования образовательной среды (как направленного воздействия педагогов и социума на учащегося) и образовательного пространства (как направления, задаваемое самим учащимся), состоящие в реализации субъект-субъектных отношений в ходе творческого процесса, диалогового взаимодействия, рефлексии и заинтересованности субъектов образования не только в результатах, но и в самом процессе творческой деятельности.

Таким образом, разработанная модель интеграционного образовательного пространства содержит широкие возможности для развития творческого потенциала учащихся.

Представленный опыт открывает перспективы дальнейших разработок, направленных на изучение возможностей расширения интеграционного образовательного пространства от единой гуманитарной области к поливариантному объединению разноплановых предметов.

Отдельным направлением исследования может выступать изучение цикличности «интеграция - дифференциация» в учебном процессе; использование ресурсных возможностей воспитательной системы общеобразовательного учреждения для усиления ценностно-мотивационного компонента личности учащегося, направленного на его творческое саморазвитие.

Специальным вопросом может выступать подготовка педагогических кадров в системе высшего профессионального образования, ориентированных на преподавание школьных предметов на интеграционной основе.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Сенина О.И. Интеграционное образовательное пространство и творческая активность учащихся» //Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 4. -с.307-315 (Журнал включен в список изданий, рекомендуемых ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций).

2. Сенина О.И. Интегрирование предметов гуманитарного цикла как возможность перехода к продуктивному обучению / Актуальные вопросы высшего педагогического и общего среднего образования (сборник статей). Серия Педагогика и психология. Выпуск 3. - Иркутск: Изд-во Иркутского гос.пед.ун-та, 2002.-с. 15-22

3. Сенина О.И. Мониторинг творческого развития учащихся в учебном процессе. /Актуальные вопросы гуманитарного знания. Серия: История. - Иркутск, 2005.-с. 107-114

4. Сенина О.И. Возможности интеграции в учебном процессе. / Вестник Иркутского педуниверситета: материалы Общероссийской научно-практической конф. - Иркутск: Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2005. - Выпуск 6. -с.178-181

5. Сенина О.И. Интегрированное образовательное пространство и интеграционная среда в школе - Вестник Иркутского педуниверситета совместно с Восточно-Сибирским институтом МВД РФ: Материалы Общероссийской науч. - практ. конф. / Иркут.гос.пед.ун-т.; Вост. -Сиб. Ин-т МВД РФ. - Иркутск, 2006.-Вып. 7- с.52-54

6. Сенина О.И. О педагогических условиях для развития творчества учащихся // Школа и вуз: проблемы взаимодействия. Материалы V региональной научно-практической конференции.20.04.06. г.Усть-Илимск, филиал ИГЛУ. -Иркутск: Иркутский гос.пед.ун-т, 2007 - с.97-98

7. Сенина О.И. Возможности школьного курса истории в интеграции предметов гуманитарного цикла //Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей III Международной научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2007 - с.227-228

8. Сенина О.И. К вопросу о роли творчества и интеграции в учебном процессе // Актуальные вопросы школьного и вузовского образования. Материалы VI региональной научно-практ.конф. 23.04.07. г.Усть-Илимск, филиал ИГЛУ. 4.1 - Иркутск: Иркутский гос.пед.ун-т, 2007 - с.90-93

9. Сенина О.И. Творчество в образовательном процессе: «за» и «против» // Вестник Иркутского педуниверситета: материалы Общероссийской научно-практической конф. - Иркутск: Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2007. - Выпуск 8. -с.70 -74

10. Сенина О.И. Учителю истории. Методическое пособие по организации творческой (продуктивной) деятельности учащихся при изучении истории. -Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2007. -53 с.

Подписано к печати 29.10.2008. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л Уч.-изд.л. Тираж 100 экз. Заказ № 083 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сенина, Ольга Ивановна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы исследования творческого компонента деятельности учащегося в условиях педагогической интеграции.

1.1. Теоретические аспекты проблемы творчества в учебной деятельности.

1.2. Интеграция как свойство творчества и возможности ее использования в практике школьного образования.

1.3. Особенности творческой- деятельности учащихся в условиях интеграции образовательного пространства.

1.4. Выводы по I главе'.".'.

ГЛАВА II. Экспериментальная работа по активизации творческой деятельности учащихся ' в условиях интеграционного пространства.■.

2.1. Анализ ' состояния готовности ■ учащихся к творческой деятельности.•.

2.2. Разработка и реализация модели интеграционного образовательного пространства.-.•.•.:•.

2.3. Результаты экспериментальной работы по организации творческой деятельности учащихся в условиях интеграционного образовательного пространства.".

2.4. Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграционное образовательное пространство как фактор развития творческой деятельности учащихся"

Актуальность темы исследования. Смена приоритетов государственной и социальной политики привела к теоретической и практической переориентации школ на новые цели обучения и воспитания подрастающего поколения. Востребованность обществом грамотных выпускников была всегда, но сегодня перед школой стоит задача в подготовке творческих, способных к преобразовательной деятельности молодых людей. Закон РФ «Об образовании» (ст.14) выдвигает общие требования к содержанию образования, которое должно обеспечивать самоопределение личности, создание условий для ее самореализации.

В этом же направлении ориентирует школу и Концепция модернизации российского образования. Приоритетными направлениями в обучении должно стать не только усвоение определенной суммы знаний, но и развитие личности обучающегося, его познавательных и созидательных способностей. Самостоятельность, предприимчивость, индивидуальность и умение работать в команде, проявление творчества - данные характеристики являются современными ключевыми компетенциями.

Творческий тип мышления накладывает отпечаток на общее мировоззрение человека, влияет на его культурный уровень, способствует развитию личности и общества.

Несмотря на большое количество работ, посвященных проблеме творчества, основная часть исследований все еще направлена на изучение специфики самого феномена, его стадий и свойств, механизма существования, предрасполагающих условий и факторов для воплощения творчества. С нашей точки зрения, данный подход оправдан, т.к. философское понимание творчества вносит фундаментальное основание для использования его в качестве универсального педагогического средства. Знание психических процессов позволяет оптимизировать учебную деятельность, направленную на реализацию творческого потенциала личности учащихся.

К настоящему времени глубоко изучены теоретические основы феномена творчества и творческой деятельности, определены и разработаны комплексные программы по развитию творческого мышления: на начальной ступени обучения; для одаренных детей; в рамках конкретного вида творчества (обычно - искусства). В меньшей степени представлены работы для среднего звена общеобразовательных учебных учреждений. Более того, на этой ступени упор в обучении традиционно делается на рационально-аналитическое мышление, в результате чего происходит невольное «отуче-ние» учащихся от творческого способа познания мира и наук. В образовательном процессе следует рассматривать творческую деятельность учащихся как высшую степень проявления сознательного субъектного отношения к присвоению и трансформации учебной информации. Недостаток внимания к проявлению субъектности к изучаемому материалу ведет к отторжению от знаний, приучает мыслить готовыми штампами и формулами.

Связывая творчество с комбинаторными способностями познавательной сферы, такие исследователи как А.Н. Аверьянов, В.И. Андреев, А.Г. Асмо-лов, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др. ставят задачу поиска оптимального пути для их реализации. Особую значимость в связи с этим приобретают идеи интеграции в образовании.

Известно, что механизм интеграции заключен в самой природе человеческого мышления, диктуется объективными законами психологии и физиологии. Интеграция знаний становится необходимым условием для овладения и эффективного использования новой информации, как научной, так и учебной. Этот путь в педагогике ведет либо к появлению новых учебных предметов («Политическая история», «Социальная экономика» и др.), либо к объединению предметов в интеграционные курсы, например, «Мир человека», «Естествознание» и т.п., что ведет к увеличению учебных часов в расписании. Связывая творчество с комбинаторными способностями познавательной сферы, встает задача поиска оптимального пути для их реализации.

Анализ ситуации показывает, что интеграция как общенаучное и педагогическое явление, несмотря на большое количество работ, посвященных этой проблеме, изучена недостаточно. Необходимость объединения предметов, связанных имплицитно, в педагогической практике реализовывалась на протяжении XX века в виде межпредметных и межкурсовых связей, в разработке интегрированных курсов и уроков. Обращение к идеям интеграции в современном образовании позволяет шире взглянуть на данное дидактическое явление, задействуя его для организации познавательной деятельности. Существующий государственный учебный план, несмотря на его деление на инвариантный и вариативный компонент, в основе своей сохраняет предметное образование, исходя из отождествления понятий «учебный предмет» и «основы наук». Такой подход не раскрывает в полной мере познавательные возможности учащихся, исключая возможность самостоятельного соединения разнопредметных знаний в единую образовательную область.

Кроме того, разработанные модели межпредметной интеграции отводят главную роль в интегрировании знаний учителю. Для ученика остается невидимым интеграционный механизм получения новых знаний, для него предъявляемая учителем информация служит очередной «порцией» материала, необходимого для запоминания и усвоения. Вместе с тем, именно разработанность проблемы педагогической интеграции позволяет перевести интеграцию с педагогического на ученический уровень, в рамках которого ученик может пройти путь интеграции знаний самостоятельно. Педагогической задачей становится в этой связи организация такого образовательного пространства, в котором активность педагога уступает место активности учащегося, а результатом интеграции знаний и умений школьников выступает творческий продукт.

Следовательно, проблема теоретической разработки и практической реализации механизмов интеграции является актуальной в современных педагогических исследованиях. Значимость исследованию придает целенаправленность использования интеграции в образовательном процессе. Активизируя мыслительную деятельность, проявляя интеллектуальное творчество, оно может стать ведущим ресурсом в усвоении и присвоении учебной информации.

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен сложившимися противоречиями между:

На этой основе нами сформулирована проблема исследования: как должно быть организовано образовательное пространство, чтобы способствовать активизации творческой учебной деятельности учащихся?

Объект исследования: творческая деятельность учащихся в образовательном процессе.

В основу исследования положена следующая гипотеза: • Интеграционное образовательное пространство понимаемое нами как целостная меж- и надпредметная образовательная среда, центром которой является ученик, способно выступить значимым фактором развития творческой деятельности учащихся, если:

Цель и гипотеза исследования определили следующие его задачи:

2) определить пути и способы построения интеграционного образовательного пространства;

Методологической основой исследования явились:

- идеи русских философов и философов-экзистенциалистов о свободе как основном требовании времени, о свободном самовыражении как необходимости для полноценного развития человека (Г.С. Батшцев, М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, Э.В. Ильенков, М. Мамардашвили, Ж.П. Сартр, C.JI. Франк, М. Хайдеггер, К. Ясперс);

-идеи психологов-гуманистов о самореализации личности, детерминированной изнутри (А.Г. Маслоу, K.P. Роджерс);

- идеи культурно-исторической психологии об обретении человеком опыта творческой самореализации, обусловленной социо-культурными факторами (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин);

- положения диалектической логики о соотношении общего, единичного и особенного, положения диалектики о всеобщей связи всех процессов и явлений, о единстве мира;

- идеи продуктивного обучения (И. Бем, Й. Шнайдер, A.B. Хуторской);

-идеи интеграции в образовании (В.В. Давыдов, А.Я. Данилюк, B.C.

Леднев, В.И. Максимова, М.И. Махмутов, Т. Фоменко).

Опираясь на выбранную методологию, мы использовали следующий комплекс методов исследования.

Методы математической статистики, применяемые для обработки полученных в исследовании данных, для вычисления зависимости между созданным интеграционным образовательным пространством и способностью к творческой продуктивной деятельности учащихся.

Базой исследования явились 5-е — 9-е классы МОУ «Средняя школа № 7 г.Усть-Илимска Иркутской области». На разных этапах эксперимента участвовало 320 учащихся, 23 родителя и творческая группа учителей-предметников и педагогов школы составом из 12 человек.

Исследование проводилось в период 2000-2008 гг. и включало в себя три этапа.

Первый этап (2000 - 2002 гг.) был посвящен изучению и анализу имеющейся литературы по исследуемой проблеме, опыта работы преподавателей. На основе данных констатирующего эксперимента был проведен анализ состояния готовности учащихся к продуктивной творческой деятельности в условиях интеграционного образовательного пространства. Полученный материал позволил выдвинуть общую гипотезу исследования, наметить программу её экспериментальной проверки, определить цель и задачи, объект и предмет исследования.

Второй этап (2002 - 2005 гг.) был преимущественно экспериментальным. Формирующий эксперимент сопровождался коррекцией, последующим анализом полученных результатов и их обобщением.

Третий этап (2005-2008 гг.) включал в себя обработку и анализ результатов эксперимента, уточнение теоретических положений, разработку и вне 10. дрение практических рекомендаций, полученных в ходе исследования, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем: уточнено содержание понятий «ученическая творческая деятельность» и «интеграционное образовательное пространство»;

- разработана модель интеграционного образовательного пространства учащегося;

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

Практическая значимость исследования заключена в разработке дидактического инструментария, позволяющего осуществить межпредметную интеграцию в школьной практике средствами предметов гуманитарного и эстетического циклов; разработаны примерные учебные программы синхронно-параллельного изучения предметов гуманитарного и эстетического циклов с 5-го по 9-й класс общеобразовательной школы, систематизированы творческие задания.

Полученные результаты могут служить основой организации и внедрения данной системы гуманитарного образования, применяться в сфере подготовки педагогических кадров, переподготовки и квалификации учителей, использоваться для обновления содержания учебных курсов по педагогическим наукам.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Расширение образовательного пространства возможно за счет упорядочивания содержания учебных предметов, связанных имплицитно. 12

4. Модель интеграционного образовательного пространства, построенная на принципах историзма и антропоцентризма, обеспечивает понимание учащимися общего исторического процесса, обогащает их знания о человеческой цивилизации, содействует включению гуманитарного знания в личност-но-смысловую сферу учащихся, способствует становлению творческого компонента личности.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается выбором адекватной поставленным цели и задачам методологии исследования; использованием системного подхода, теоретических положений из других наук (философии, психологии, эвристики, культурологии), что соответствует характеру исследовательской проблемы; непосредственным внедрением теоретических результатов в инновационной педагогической практике; созданием новых учебных программ; совершенствованием приемов обучения истории в средних классах общеобразовательной школы.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством обсуждения основных положений диссертации на заседаниях научно-исследовательской лаборатории по проблемам высшей школы при ИГПУ, заседаниях кафедры всеобщей истории филиала ИГПУ в г. Усть-Илимске (2002-2006 гг.), на региональных научно-практических конференциях «Инновационные процессы в образовании северных регионов Иркутской области» (г. Усть-Илимск, 2002 г.), «Система непрерывного образования: проблемы и перспективы развития» (г.Усть-Илимск, 2005 г.), «Школа и вуз: проблемы взаимодействия» (2007г.), Общероссийских научно-практических конференциях по проблемам гуманизации современного образования (г.Иркутск, 2005, 2006, 2007г.), III Международной научно-практической конференции «Философия образования: история и современность» (г.Пенза, 2007 г.). Результаты проведенной исследовательской работы были апробированы при личном участии автора (на всех этапах эксперимента) в рамках целостного педагогического процесса в муниципальном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 7» г. Усть-Илимска Иркутской области.

Программа синхронно-параллельного изучения предметов гуманитарного и эстетического циклов прошла экспертизу в городском управлении образования (г. Усть - Илимск Иркутской области). Результаты эксперимента были представлены на региональном байкальском семинаре «Культурно-образовательные инициативы как средство развития города» (2003 г.), внедрены в учебный процесс филиала Иркутского государственного педагогического университета в г. Усть-Илимске, издано методическое пособие для учителей и студентов по организации творческих работ для учащихся. Методическая часть исследования была отмечена дипломом III степени на 1-м Общероссийском конкурсе «Современный урок». Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 10-ти публикациях автора, в том числе в научно-методическом издании «Сибирский педагогический журнал», 2007 г. (издание включено в список ведущих рецензируемых журналов, рекомендованных ВАК РФ).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

Обобщая результаты экспериментального исследования проблемы влияния интеграционного образовательного пространства на творческую деятельность учащихся, базирующейся на анализе состояния образова

• I тельного процесса можно прийти к следующим выводам.

Эмпирическое исследование показало, что творчество учащихся при влекается в современном образовании как дидактический прием, но оно не является систематическим и не выступает средством интегрирования разноплановых знаний, его возможности в практике обучения школьников среднего звена не используются в полной мере. Связывая творческую деятельность учащихся с проявлением субъектности в учебном процессе, на творчество можно возлагать большие надежды, широко используя его ресурсные возможности. Констатирующий эксперимент выявил готовность учащихся проявлять субъектность в традиционной системе обучения.

Экспериментальное исследование было связано с организацией интеграционного образовательного пространства в общеобразовательной школе. Мы постарались проследить на практике влияние интеграционного образовательного пространства на активизацию творческой деятельности.

Способствует ли организованный эксперимент гармонизации образовательной среды, созданной педагогами, и образовательного пространства, задаваемого учащимся? Полученные в экспериментальной работе эмпирические данные позволяют утверждать о существовании зависимости между созданным интеграционным образовательным пространством и развитием творческой деятельности учащихся.

Экспериментальная работа позволила показать целесообразность созданной модели по организации творческой деятельности учащихся, в основе которой лежит идея проявления свободы субъекта, предполагающая его самораскрытие в образовательном процессе. Апробированная модель интеграционного образовательного пространства не противоречит современному уровню образования. Она экономна, не требует финансовых затрат на организацию новых предметов в расписании; не меняет школьного расписания; не нарушает стандарты по предметам. Творческая деятельность вызывает определенное напряжение, которое должно сниматься специально созданными педагогическими условиями и соблюдением определенных правил ее организации.

142

Заключение

В современном мире творчество становится активным фактором труда и всей человеческой жизни. В современном обществе мерилом производимого богатства и учетом профессионализма становится степень творчества, степень развития и применения человеческих способностей, знаний, науки. Как видим, творчество является не просто проблемой гносеологии, оно неразрывно связано с судьбами цивилизации, со смыслом человеческой истории. Общеобразовательная школа, вкладывая основы наук в сознание I учащихся, старается шире использовать творчество в учебном процессе, ' 1 пытается находить оптимальные методы и приемы применения этого уникального средства'. 1 '' 11' '

Теоретический анализ'феномена творческой деятельности выявил его специфические особенности, отличающие его от других видов человеческой деятельности. Свои отличия имеет и ученическая творческая деятельность, как деятельность, направленная на освоение и творческую переработку содержания образования. Выстраивая в современном образовании «субъект — субъектные» связи, за учеником дблжно в деятельности закрепляться право на выражение субъектности. Это право может реализоваться через творческую ученическую' деятельность. Субъективно и эмоционально окрашенная, она является продуктом интеллектуального замысла и воображения. Диагностирование на предмет субъектности современного школьника в традиционной парадигме образования, пришли к выводу о готовности ее проявления.'- 1 """ ' 1

Исследовав такие 'характеристики творчества как способность к комбинаторике, объединению информации и способов деятельности, мы пришли к обоснованию педагогической интеграции.

Школьное образование искусственно сохраняет деление предметов на логические и творческие, что" противоречит естественному развитию и потребностям ребенка. Создав -интеграционное пространство, можно избежать этого, рассматривая разнообразные аспекты наук сквозь призму как логического, так и эмоционального восприятия. Выявив рассогласование между образовательной средой, которую создает педагог, и образовательным пространством, которое выстраивает учащийся, пришли к выводу о необходимости их гармонизации. В ходе экспериментальной программы были выработаны основы психологической и педагогической гармонизации (способы взаимодействия, правила общения). Разработана дидактосфера, обеспечивающая гармонию средового педагогического и социального воздействия и личностного пространства учащегося. Основными средствами и приемами в реализации дидактосферы интеграционного образовательного пространства, направленного на развитие творческой деятельности 1 учащегося, явилось блочно-модульное планирование, рейтинговая система' успеваемости, диалоговые формы занятий, рефлексию. . ' ' . :

Для реализации модели интеграционного пространства, способствующей развитию творческой деятельности учащихся, эффективной явилась программа синхронно-параллельного1 изучения предметов гуманитарного и эстетического циклов. Не нарушая архитектоники предметов, при этом раскрывается и углубляется' содержание школьных дисциплин, создается целостный портрет цивилизаций различных этносов и эпох. Синхронно-параллельное прохождение тем расширяет информационное поле, позволяя ученику генерировать новую информацию, наполнять ее собственным смыслом.

Взаимосвязь учебного й' * внеучебного компонентов, ориентир на конечный результат усвоения знаний, предъявленных учащимся в творческом продукте, активизирует процесс образования.

В ходе обучения созданы ^условия для формирования проективных и прогностических умений, изменения способов мыслительной деятельности. Представленная модель раскрывает роль и функции гуманитарных знаний в продуктивном решении познавательных (учебных) проблем и развития собственной системы' ценностей, нравственности, общей культуры. Все перечисленные характеристики соотносятся с целями современного образования, одним из важных аспектов которой является развитие личности, ее способности к активному усвоению человеческого опыта и его преобразование, что невозможно совершить без творческого приложения усилий.

Пролонгированное наблюдение подтвердило зависимость интеграционного образовательного пространства и активизации творческой деятельности по поводу присвоения содержания предметов, входящих в него. Данные, полученные при опросе, анкетировании, анализе продуктов творческой деятельности, подтверждают обнаруженную зависимость.

Таким образом, учась в школе, учащемуся необязательно ждать, когда будут выработаны концепции и1 оформлены социальные ориентиры. Творчество учит жить полнокровно настоящим, ощущая ценность жизни. Подростковый и ранний юношеский возраст являются важнейшими этапами становления «временной перспективы» (по Л.Н. Боголюбову), системы жизненных целей человека. В этом ракурсе творчество является уникальным средством для развития подростка. Учебная деятельность, занимая большую часть его времени, при-насыщении-ее творческими делами, учит строить «временную перспективу» в-настоящем и будущем времени.

Проблема реализации творчества в учебной деятельности глобальна. Мы полагаем, что актуальные задачи, стоящие перед современным образованием, касающиеся актуализации творческой ученической деятельности в условиях интеграционного образовательного пространства, в определённой мере поможет разрешить проведённое нами исследование.

Представленный опыт открывает перспективы дальнейших разработок, ' . "ч . ч. ' ; направленных на изучение возможностей расширения интеграционного образовательного пространства от монолитной гуманитарной области к поливариантному объединению разноплановых предметов.

В русле педагогического поиска предметом дальнейшего изучения

1 , I ' может выступать зависимость между интеграционным пространством и другими характеристиками личности, такими как коммуникационная и знаниевая компетентность, способность к непрерывному образованию и др.

Отдельным направлением исследования может выступать изучение цикличности «интеграция — дифференциация» в учебном процессе; использование ресурсных возможностей воспитательной системы общеобразовательного учреждения для усиления ценностного мотивационного компонента личности учащегося, направленного на творческое саморазвитие.

Специальным вопросом может выступать подготовка педагогических кадров в системе высшего профессионального образования, ориентированных на1 преподавание школьных предметов на глубокой междисциплинарной основе.

146

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сенина, Ольга Ивановна, Иркутск

1. Абрамова, A.A., Хлебникова, В.И. Интегрированный урок «Открытие европейцами Америки» Текст. /А.А.Абрамова, В.И. Хлебникова //Преподавание истории и обществознания в школе. - 2002.-№7.-С.45.

2. Авдеева, Т.В. Интегрированный урок «Разнообразие государственно-политических форм в современном мире» Текст. /Т.В. Авдеева //Преподавание истории и обществознания в школе. 2002.-№7.-С.48.

3. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира Текст. / А.Н. Аверьянов. -М., 1985.- 147с.

4. Алексеев, П.А., Панин, A.B. Философия Текст. /П.А. Алексеев, A.B. Панин. М.: Проспект, 1999. - 412 с.

5. Алферов, А. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании Текст. /А.Алферов / Диссер. на соиск. уч. ст. д. п .н. 1997.

6. Альтшуллер, Г.С. Алгоритм изобретения Текст. / Г.С. Альтшуллер. М., 1973.-320 с.

7. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности Текст. /Г.С. Альтшуллер, И.М. Верткин. Мн.: Беларусь, 1994. - 479 с.

8. Андреев, В. И. Эвристика для творческого саморазвития. Учебное пособие Текст. / В.И. Андреев. Казань, 1994. - 247 с.

9. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества Текст. / В.И. Андреев Казань: Изд-во КГУ, 1988.-238 с.

10. Ю.Андреев, В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития Текст. / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.-608 с.

11. П.Асмолов, А.Г. Деятельность и установка Текст. /А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1979. -217 с.

12. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов М.: Изд. МГУ, 1990. - 367 с.

13. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст. /А.Г. Асмолов. М.: Изд. Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЕК, 1996. - 768 с.

14. Ахметова, М.Н. Образовательная среда и образовательное пространство: общее, особенное, индивидуальное Текст. / М.Н. Ахметова //Сибирский педагогический журнал. 2006. -№ 5. - С.30-36.

15. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы Текст. Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1998. - 480 с.

16. Бабанский, Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя Текст. / Ю.К. Бабанский //Советская педагогика. -1987. -№ 11. С .3-8.

17. Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества Текст. /Г.С. Бати-щев. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997.- 464 с.

18. Батищев, Г.С. Особенности культуры глубинного общения Текст. Г.С. Батищев //Вопросы философии. 1995. -№ 3. - С. 109-129.

19. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М Бахтин. М.: Искусство, 1986. - 444 с.

20. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского Текст. /М.М. Бахтин. -Изд. 4-е. -М.: Сов. Россия, 1979.-314 с.

21. Бахтин, М.М. К философии поступка Текст. /М.М. Бахтин //Философия и социология науки и техники: Ежегодник. 1984-1985. -М., 1986. - С.80-160.

22. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1998. 192 с.

23. Бердяев, H.A. Самопознание Текст. H.A. Бердяев. JL: Лениздат, 1991.- 398 с.

24. Бердяев, H.A. Смысл творчества. Опыт оправдания человека Текст. / М., Прогресс, 1991.

25. Бердяев, H.A. Философия свободного духа Текст. / H.A. Бердяев.— М.: Республика, 1994. 480 с.

26. Бердяев, H.A. Опыт эсхатологической метафизики Текст. / H.A. Бердяев. М.: Республика, 1995. - 383 с.

27. Белов, В. О некоторых вопросах интеграции в учебном процессе общеобразовательной школы Текст. / В.О. Белов // Учитель.- 2000.-№ 6.-С.46-53.

28. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век Текст. / B.C. Библер - М.: Политиздат, 1990.-413 с.

29. Библер, B.C. Что есть философия? Текст. / B.C. Библер //Вопросы философии. 1995. -№1. - С. 159 -178.

30. Боголюбов, JI.H. Проблема интегративного и дифференцированного курсов обществоведения в общеобразовательной школе Текст. / JI.H. Боголюбов //Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. -№3.- С.20-29.

31. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. / Д.Б. Богоявленская. Ростов-н/Д., 1983.

32. Богоявленская, Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей Текст. / Д.Б. Богоявленская // Психологический журнал. -1995.-№5.- С.49-59.

33. Богоявленский, Д.Н., Менчинская, H.A. Психология усвоения знаний в школе Текст. / Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская. М., 1959.

34. Богуславский, М., Сергеева, Г. Интеграция: дань моде или реальная потребность? Текст. / М. Богуславский, Г. Сергеева // Учительская газета.- 1998.- №3.- С.6-7.

35. Большой толковый психологический словарь /Роббер Артур (Penguin): Пер.с анг. Текст. /Артур Роббер. М.: Вече, АСП, 2000. - Т.1. -592 с.

36. Большой энциклопедический словарь /под ред. A.M. Прохорова. Текст. М.: Науч. Изд-во «БРЭ», СПб., «Норинт», 1997.

37. Бурно, М.Е. Терапия творческим самовыражением Текст. /М.Е. Бурно.-М., 1989.-443 с.

38. Бычков, A.B. Основы изобретательской культуры Текст. /A.B. Бычков. — М.: Московский рабочий, 1990. 99 с.

39. Вересов, H.H. Культура и творчество как психологические идеи Текст. / H.H. Вересов // Вопросы психологии. 1992. - №1-2. - С. 124-128.

40. Внутри предметные и межпредметные связи в обучении истории /Под ред. проф. А.Г. Колоскова Текст. М.: Просвещение, 1990. -112 с.

41. Выготский, JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте Текст. / JI.C. Выготский. М.: Просвещение, 199194 с.

42. Выготский, JI.C. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова Текст. / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

43. Выготский, JI.C. Психология искусства / Под ред. проф. М.Е. Яро-шевского Текст. / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1987. - 345 с.

44. Выготский, JI.C. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Е. Ярошевского Текст. / JI.C. Выготский.- М.: Институт практической психологии; Воронеж: МО ДЕК, 1996. 512 с.

45. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер.с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова Текст. / Х.-Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1998. - 704 с.

46. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века Текст. / О.С. Газман //Новые ценности образования. Выпуск 6, 1996.

47. Галеева, И.III., Кочеткова, О.Н., Клеткина, Н.В., Богданова, М.А. Интегрированный подход к гуманитарному образованию Текст. / И.Ш. Галеева, О.Н. Кочеткова, Н.В. Клеткина, М.А. Богданова // Преподавание истории в школе.- 2000г.- №2.

48. Гальперин, В.А. Методы общения и умственное развитие Текст. / В.А. Гальперин. М.: Просвещение, 1985.

49. Гегель. Сочинения. T.IV Текст. / Гегель. М., 1959.

50. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Текст. / С.И. Гессен. М.: Школа - Пресс, 1995.- 448 с.

51. Гершунский, Б.С. Философия образования: Учебн. пособие для студ. высш. и ср. пед. учебн. завед. Текст. / Б.С. Гершунский М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.- 427 с.

52. Глазунова, М.А. Интегрированный курс на основе ТРИЗ-педагогики Текст. / М.А. Глазунова // Педагогика,- 2002.- № 6.

53. Гнатко, Н.М. Проявление креативности и явление подражания. Текст. / Н.М. Гнатко.- М.: РАН Ин-т психол., 1994. 43 с.

54. Голубчикова, М.Г. От творчества учителя к творчеству ученика: путеводитель по продуктивному обучению: Учебное пособие Текст. / М.Г. Голубчикова.- Иркутск: Изд-во ГОУ ВПО «Иркут. гос. ун-т», 2004. - 98 с.

55. Губин, В.Д. Культура и творческая деятельность Текст. / В.Д. Гу-бин.- М.,1987.

56. Гузеев, В.В. Интегральная образовательная технология. Текст. М.: Знание, 1999.- 159 с.

57. Гусинский, Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учебн.пособие Текст. Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2000.-224 с.

58. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении (Логико психологические проблемы построения учебных предметов) Текст. / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

59. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

60. Даль Вл. Толковый словарь живого великорусского языка. T.IV Текст. / Вл. Даль. М., 1980.

61. Данилюк, А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (Опыт теоретической дидактики) Текст. / А.Я. Данилюк. //Дис.канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1998. - 128 с.

62. Данилюк, А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании Текст. / А.Я. Данилюк // Педагогика.- 1998.- №2.-С.8-12.

63. Долженко, О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие Текст. / О.В. Долженко. М.: Промо-Медиа, 1995. -240 с.

64. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст. / В.Н. Дружинин. СПБ., 2000.-368 с.

65. Дышлюк, И.С. Содержание исторического образования как фактор межпредметной интеграции в школе Текст. / И.С. Дышлюк //Автореферат дис.к.п.н. Ростов-на-Дону, 2001г.-24 с.

66. Дьяченко, О. Воображение дошкольника Текст. / О. Дьяченко. М.: Знание, 1986.

67. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие Текст. / В.К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989. -160 с.

68. Евтушенко, C.B. Педагогическая система воспитания творческой направленности личности школьников в условиях коллективной деятельности Текст. / C.B. Евтушенко // Диссертация.доктора пед. наук М., 2001.

69. Егоров, О.Г. Интегрированный курс в инновационной школе. Культурология Текст. / О.Г. Егоров // Школьные технологии.- 2000.-№2.- С. 130137.

70. Загвязинский, В.И., Гильманов, С.А. Творчество в управлении школой Текст. / В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов М.: Знание, 1991. -61 с.

71. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И. Загвязинский. М., 1995.-160 с.

72. Загвязинский, В.И. Учитель как исследователь Текст. / В.И. Загвя-зинский.- М., 1980.

73. Загвязинский, В.И., Поташник, М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. Методическое пособие Текст. / В.И. Загвязинский, М.М. Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2005. -144 с.

74. Зайцева, Н.В., Зайцев, Д.В. Из опыта развития творческого потенциала нетипичных детей Текст. / Н.В. Зайцева, Д.В. Зайцев //Педагогика. -2006. -№ 5.-С. 11-13.

75. Зосимова, Н.И. Урок-диспут «Пушкин и история» Текст. / Н.И Зоси-мова //Преподавание истории и обществознания в школе. -2004. №2с.зз

76. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока. Кн. для учителя / Под ред. П.И. Пидкасистого Текст. / Ю.Б. Зотов. М.: Просвещение, 1984. -144 с.

77. Ильина, М.В. Воображение и творческое мышление. Психодиагностические методики Текст. / М.В, Ильина. М.: Книголюб. -2004.- 56с.

78. Ильенков, Э.В. Философия и культура Текст. / Э.В. Ильенков М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

79. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. Сборник научных трудов Текст. -М, 1983.

80. Казакина, М.Г. Воспитание гуманизмом и творчеством Текст. / М.Г. Казакина // Магистр i . 1992 - №2 - С.7-13.

81. Калипкина, Е.М. Интегрированный урок «Исторический путь России» Текст. / Е.М. Калинкина // Преподавание истории и обществознания в школе. -2002. №7. - С.43.

82. Калошина, И.П. Психология творческой деятельности: Учеб.пос.для вузов Текст. / И.П. Калошина.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. -431 с.

83. Кальней, В.А., Шишов, С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». Методическое пособие для учителя.

84. Текст. / В.А. Кальней, С.Е. Шишов.- М.: Педагогическое общество России, 1999. 86 с.

85. Камю, А. Творчество и свобода Текст. / А. Камю. М.: Радуга, 1980. -603 с.

86. Кан-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

87. Канке, В.А. Философия: Исторический и систематический курс Текст. / В.А. Канке.- М.: Логос, 2000.

88. Кант, И. Критика чистого разума Текст. /Кант И. Соч. в 6 т.- М., 1964. Т.З.

89. Козлов, С.А. Информирование и развитие в процессе обучения Текст. / С.А. Козлов //Педагогика. 1998. -№5.

90. Колин, К. Информационный подход в методологии науки и научное мировоззрение Текст. / К. Колин //Aima mater.- 2000. № 2. - С.16.

91. Колин, К. Наука и образование: проблема интеграции Текст. / К. Колин //Aima mater.- 1999. № 6. - С. 18.

92. Коложвари, И., Сеченикова, Л. Интегрированный курс, как его разработать Текст. / И. Коложвари, Л Сеченикова // Народное образование. -1996. -№1-2. С.218.

93. Коложвари, И., Сеченикова, Л. Как организовать интегрированный урок Текст. / И. Коложвари, Л. Сеченикова // Народное образование, -1996. -№ 1.-С. 212.

94. Коротяев, Б. И. Учение процесс творческий Текст. / Б. И. Коротя-ев.-М., 1989.

95. Косогова, A.C. Педагогические основы творческого самовыражения как фактора становления будущего учителя Текст. /A.C. Косогова //Дисс. на соиск.учеи. степ, доктора пед. наук.-Хабаровск, 2000. -377 с.

96. Косогова, A.C. Становление педагога: Монография Текст. /A.C. Косогова. Иркутск: Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2001.- 178 с.

97. Краевский, В.В. Сам себе Архимед? Текст. / В.В. Краевский //Педагогика. -1997. -№ 5. С. 115-121.

98. Краткий словарь современных понятий и терминов. 3-е изд. дораб. и доп./ Н.Т. Бунимович, Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др. / Сост, общ. ред. В.А. Мокаренко. Текст. - М.: Республика, 2000. - с.203.

99. Краткий философский словарь. 2-е издание / Под ред. А.П. Алексеева Текст. -М.: Проспект, 2001.

100. Кузьмин, В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса Текст. / В.П. Кузьмин. М.: Политиздат, 1980. -306с.

101. Кукушин, B.C. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов Текст. / B.C. Кукушин. М.: Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2006. - 224 с.

102. Куликова, J1.H. Проблемы саморазвития личности Текст. / JLH. Куликова. Хабаровск: ХГПУ, 1997. - 315 с.

103. Купцов, В.И. Природа научного открытия Текст. / В.И. Купцов. М., 1992.

104. Ландау, Э. Одаренность требует мужества. Психологическое сопровождение одаренного ребенка / Пер. с нем. А.П. Голубева Текст. / Э. Ландау. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -144 с.

105. Лакатос, И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ Текст. / И. Лакатос. М.,1995.

106. Левина, М. М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах Текст. / М.М. Левина // Межпредметные связи в процессе преподавания основных наук в средней школе. 4.I.-M., 1973, с.60-62.

107. Леднев, B.C. Содержание общего среднего образования: проблема структуры Текст. / B.C. Леднев М., 1980.

108. Леднев, B.C. Содержание образования Текст. / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1989. -54 с.

109. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. Текст. / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. -224 с.

110. Лейтес, Н.С. Психология одаренности детей и подростков Текст. / Н.С. Лейтес-М.: Академия, 1996. -416с.

111. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.Н. / Под ред. В.В. Давыдова и др. Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. -318 с.

112. Леонтьев, A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

113. Лернер, И .Я. Познавательные задачи в обучении истории Текст. / И.Я. Лернер.-М., 1968.

114. Лернер, И.Я. Проблемное обучение Текст. / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1974. - 64 с.

115. Лернер, И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории Текст. / И.Я. Лернер. М.: Просвещение, 1982. - 191с.

116. Лернер, П.С. Имиджелогическое проектирование содержания предметных областей общего среднего образования Текст. / П.С. Лернер //Школьные технологии. -2006. -№2. С. 84-85.

117. Лиферов, А.П. Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира (типология, сравнительный анализ) Текст. /

118. A.П. Лиферов. Рязань: Изд-во РГПУ, 1997. -55с.

119. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций Текст. / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

120. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды Текст. /Сост. Ю.Н. Кулюткин, Т.С. Сухобская. СПб.: Изд. Инта образования взрослых совместно с издательством «Тунскара», 1996. -175 с.

121. Лопатин, В.В., Лопатина, Л.Е. Русский толковый словарь Текст. /

122. B.В. Лопатин, Л.Е. Лопатина. М.: «Русский язык», 1994.

123. Лосев, А.Ф. Дерзание духа Текст. / А.Ф. Лосев. М.: Политиздат, 1988.

124. Лошкарева, H.A. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики Текст. / H.A. Лошкарева // Межпредметные связи в процессе преподавания основных наук в средней школе. ч.1. -М., 1973. С.36-37.

125. Лусис, К.К., Марков, В.А. Интеграция наук: основные тенденции и ориентиры /Проблемы интеграции научного знания: Теор.-метод, аспект Текст. / К.К. Лусис. Рига: Зинатне, 1998. -210 с.

126. Луцкане, Л.И. Роль и место интегрированных уроков в развитии творческих способностей учащихся в современных общеобразовательных школах Текст. / Л.И. Луцкане // Автореферат дисс. к.п.н. Чувашский гос. ун-т, 2000.

127. Майзель, И.А. Интегративные процессы в науке: история и современность Текст. / И.А. Майзель // Диалектика как основа интеграции научного знания. Вып. XII. - Л., 1984.

128. Максимова, В.Н. Акмеология школьного образования Текст. / В.Н. Максимова. СПб., 2000. - 232 с.

129. Максимова, В.Н. Интеграция в системе образования Текст. / В.Н. Максимова. СПб.: Изд-во ЛОИРО, 1999. -83 с.

130. Мамардашвили, М. Как я понимаю философию Текст. / М. Мамарда-швили. М.: Изд. группа «Прогресс- Культура», 1992. -413 с.

131. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики Текст. / А.Г. Маслоу. СПб.: Изд. группа «Евразия», 1997. - 430 с.

132. Маслоу, А.Г. Психология бытия Текст. / А.Г. Маслоу. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1997. - 304 с.

133. Матейко, А. Условия творческого труда Текст. / А. Матейко. М.: Мир, 1970.

134. Махмутов, М.И., Артемьева, J1.A. Вопросы интегративного потенциала дидактики Текст. / М.И. Махмутов, JI.A. Артемьева // Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. науч. тр. / Ред. кол: М.И. Махмутов и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.

135. Махмутов, М.И. «Золотой фонд» и резервы дидактики Текст. / М.И. Махмутов // Советская педагогика. -1988. -№ 8. -С.37-39.

136. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей Текст. / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

137. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории Текст. / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

138. Меерович, М.И Технология творческого мышления: Практическое пособие Текст. / М.И. Меерович. М., 2000.

139. Найссер, У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии Текст. / У. Найссер. -М., 1981.

140. Недосекина Н.В., Пастухова В.А. Изучение истории культуры: инте-гративный подход Текст. / Н.В.Недосекина, В.А. Пастухова // Преподавание истории в школе. 1999. - №2.

141. Немов, P.C. Психология: В 3 кн.: Кн.З.: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика Текст. / P.C. Немов.- М. Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-512 с.

142. Немцов, A.A. Целеполагание как творчество Текст./ A.A. Немцов // Педагогика. 2002.-№4. - С. 15.

143. Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество Текст. / Н.Д. Никанд-ров. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

144. Общая психология: Курс лекций для первой ступени пед. Образования Текст. / Сост. Рогов Е.И. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 448 с.

145. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа Текст. / Сост. Наин А. Я., Наин А. А.- Магнитогорск: МГПИ, 1998. 151с.

146. Орлов, A.A. Монитрринг инновационных процессов в образовании Текст. / A.A. Орлов //Педагогика. -1996. -№ 3. С.25-28.

147. Пайгусов, А.И. Педагогические условия эффективности интегрированного обучения Текст. / А.И. Пайгусов // Автореферат дис.к.п.н. -Чувашский гос. пед. ин-т им Яковлева, 1997.- 24 с.

148. Пайгусов, А.И. Конструирование интегрированного содержания на уровне предмета Текст. / А.И. Пайгусов //Школьные технологии. -2006. -№2. С.81-83.

149. Панов, В.И. От развивающего обучения к развивающей образовательной среде Текст. / В.И. Панов // Инновации в российском образовании. -М., 2000.

150. Певзнер, Т.В. Эвристический практикум (учебно-методическое пособие для учителей и родителей по развитию творческого мышления детей) Текст. / Т.В. Певзнер. М., 2000.- 80 с.

151. Педагогика: Большая современная энциклопедия Текст. / Сост.Е.С. Рапацевич. Мн.: Современное слово, 2005. -720 с.

152. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. коллед-жейТекст. 2-е изд. /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агентство, 1996.- 638 с.

153. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений Текст. /В.А. Сластенин, И.Р. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа - Пресс, 1997. - 512 с.

154. Педагогический энциклопедический словарь Текст. /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Ред. кол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. -528 с.

155. Петровский, A.B. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды Текст. / A.B. Петровский. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

156. Петровский, A.B. Психология о каждом и каждому о психологии. Текст. / A.B. Петровский. М.: Изд. РОУ, 1996. -328 с.

157. Пидкасистый, П.И., Портнов, МЛ. Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя Текст. / П.И. Пидкасистый, МЛ. Порт-нов.- М.: Педагогическое общество России, 1999. 212 с.

158. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико экспериментальное исследование Текст. / П.И. Пидкасистый. - М.: Педагогика, 1980. -240 с.

159. Пономарев, Я.А. Психология творческого мышления Текст. / Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1960.

160. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика Текст. / Я.А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976. -280с.

161. Психология и педагогика Текст. /Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Совершенство, 1998. -320 с.

162. Психология. Словарь Текст. /Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского. — М.: Политиздат, 1990. 494 с.

163. Пушкин, В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. Текст. / В.Н. Пушкин. - М.: Политиздат, 1967. - 271с.

164. Развитие школы как инновационный процесс: Метод. Пособие для руководителей образовательных учреждений Текст. / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

165. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога Текст. / Е.И. Рогов.- М.: ВЛАДОС, 1996. -527 с.

166. Рождественская, Н. Управленческая коммуникация как основа успешной деятельности руководителя Текст. / Н. Рождественская //Народное образование. -2001. -№ 1. С. 100-104.

167. Розетт, И.М. Психология фантазии. Экспериментально-теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности Текст. / И.М. Розетт. Изд-во БГУ им. Ленина, 1977.

168. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993, 1999.

169. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / А.И. Савенков. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 232 с.

170. Сартр, Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм Текст. / Ж.П. Сартр //Сумерки богов. -М.: Политиздат, 1989.- С.319-344.

171. Савельев, А. От частичного знания к целостному Текст. / А. Савельев // Народное образование. - 1997. -№3. - С.91-92.

172. Селевко, Т.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие Текст. / Г.К. Селевко М.: Народное образование, 1998. -256 с.

173. Семичева, Е.А., Черенкова, И.В. Интегрированный курс «История» (5-7 кл.). Тематическое планирование Текст. / Е.А. Семичева, И.В.Черенкова // Преподавание истории и обществознания в школе. -2006. -№2.-С.30.

174. Сенина, О.И. Интеграционное образовательное пространство и творческая активность учащихся Текст. / О.И. Сенина // Сибирский педагогический журнал. -2007. № 4. - С.307 -315.

175. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование Текст. / В.В. Сериков //Педагогика. -1994. -№ 5. С. 16-21.

176. Симановский, А.Э. Развитие творческого мышления Текст. / А.Э. Симановский. Ярославль: Гринго, 1996.

177. Скаткин, М.Н. Учение творческий путь детей Текст. / М.Н. Скат-кин //Советская педагогика. -1949. - № 6.

178. Скороходова, Н. Мотивация к учению: как управлять ее развитием Текст. Н. Скороходова //Народное образование. -2006. -№ 4. С. 193203.

179. Слезнев, A.B. Проектирование межпредметной дидактической среды в системе начального профессионального образования Текст. / A.B. Слезнев. Краснодар, 2006.

180. Современная философия: Словарь и хрестоматия Текст. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.

181. Современный словарь по педагогике Текст. (Сост. Е.С. Рапацевич) -Минск: Современное слово, 2001. 928 с.

182. Солдатова, А. А. Творческое самовыражение как педагогическое средство подготовки будущего учителя к инновационной деятельности Текст. / А. А. Солдатова // Диссер. на соиск. уч. ст к. п. н.: 13.00.01. Иркутск, 2000. - 161 с.

183. Солнцева, Е.А. Развитие творческой активности учащихся на основе интеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла Текст. / Е.А.

184. Солнцева // Автореферат дис.к.п.н. Ин-т общ. обр-я Министерства образования РФ. - 1995.

185. Сорокина, Е.В. Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста в условиях лицея искусств Текст. / Е.В. Сорокина // Диссер. на соиск. уч. ст к. п. н.:13.00.01. Тамбов, 2006.

186. Социологический энциклопедический словарь: На русском, английском, немецком и чешском языках Текст. / Под ред. Г.В. Осипова. М.: Издательская группа ИНФРА. - М.: НОРМА, 1998. - 448 с.

187. Талызина, Н.Ф. Методика составления обучающих программ Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1980. - 47 с.

188. Теоретические основы содержания общего среднего образования Текст. / Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. -352 с.

189. Тесты для взрослых и детей Текст. /Сост. Л.Джонсон. М.: Дефер; М.: Гитис, 1994. - 347 с.

190. Терехина, Т.В., Разина, H.A., Лукьянова, М.И. Способы диагностики субъектности учащихся в образовательном процессе Текст. Т.В. Терехина, Н.А Разина, М.И Лукьянова // Педагогическая диагностика. 2004. - № 4. — с.132 -162.

191. Тимошенко, А.И. Подготовка учителя технологии и предпринимательства на основе интеграции содержания обучения. Монография. Текст. / А.И. Тимошенко Иркутск: Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2005. -186 с.

192. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования Текст. / Д.Н. Узнадзе — М.: Наука, 1966.-451 с.

193. Умбражко, К. Развитие творческого мышления на уроках истории Текст.//Преподавание истории в школе. 1996. -№2.

194. Усова, A.B. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования Текст. / A.B. Усова //Наука и школа. 1998. -№3.

195. Устинова, Л.Г. Творческий потенциал и рейтинговая технология обучения Текст. / Л.Г. Устинова // Школьные технологии. -2002. -№2. С.25-30.

196. Федотова, Е.Л. Педагогические основы взаимодействия учителя и учащихся: Учеб. Пособие к спецкурсу Текст. / Е.Л. Федотова. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2003. - 80 с.

197. Философский энциклопедический словарь Текст. М.: ИНФРА.- М., 1997. -576 с.

198. Фоменко, В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе Текст. / В.Т. Фоменко Ростов-н/Д., 1996.- 86 с.

199. Франк, С.Л. Непостижимое. Сочинения Текст. / С.Л. Франк. М., 1990.

200. Франк, С.Л. Реальность и человек. Метафизика человеческого бытия Текст. / С.Л. Франк. П., 1956.

201. Хайдеггер, М. Время и бытие: статьи и выступления Текст. / М. Хайдеггер. М.: Республика, 1993. - 447 с.

202. Халаджан, H.H. Фундаментальный курс творческой ориентации личности Текст. / H.H. Халаджан. -М.: Изд-во МЭГУ, 1995. 164с.

203. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие Текст. / И.Ф. Харламов. -М.: Юристъ, 1997.-519 с.

204. Харламов, И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве Текст. / И.Ф. Харламов //Педагогика. -1992.- №7-8. С. 11-13.

205. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная. Томск, 1997.

206. Хуторской, A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. Пособие для учителя Текст. / A.B. Хуторской. -М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. 320 с.

207. Хуторской, A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов Текст. / A.B. Хуторской. СПб: Питер, 2001. - 544 с.

208. Хуторской, A.B. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования Текст. / A.B. Хуторской. // Педагогика. -1999. -№ 7.-С. 15-22.

209. Чуйкова, С.Л. Воспитание творческой личности школьника в условиях учебно-воспитательного комплекса Текст. / С.Л. Чуйкова //Автореферат дис. к.п.н. Ин-т развития личности РАО, 1995,- 23с.

210. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение Текст. / Н.И. Чу-прикова М.: Прометей,-1995.-117 с.

211. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников Текст. / Т.И. Шамо-ва. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

212. Шинкин, A.B. Формирование потребности личности в самореализации в условиях обновления общества Текст. / A.B. Шинкин //Дис. .канд. фил. наук. Ростов-на-Дону, 1998.- 171 с.

213. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности Текст. / Н.И. Шевандрин. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 512 с.

214. Шевандрин, Н.И. Основы психологической диагностики: Учеб.для студ.высш.учеб. заведений: В 3 ч. Текст. / Н.И. Шевандрин. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Ч.З. - 336 с.

215. Шуман, В.П. Актуальные вопросы дидактики. Проблемы стимулирования познавательной деятельности учащихся: Учеб. Пособие для студентов и учителей. 4.2. Текст. / В.П. Шуман. Владимир, 1975.

216. Щедровицкий, П.Г. Философия. Наука. Методология Текст. / П.Г. Щедровицкий. М.: Школа культурной политики, 1997.

217. Яворук, О. Интегративные курсы: классификация, направления, перспективы Текст. / О. Яворук //Директор школы. -1998. -№7. С.59-65.

218. Якиманская, И.С. Развивающее обучение Текст. / И.С. Якиманская. -М.: Педагогика, 1979.

219. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования до проектирования Текст. / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. -365 с.

220. Ясперс, К. Смысл и назначение истории Текст. / К. Ясперс. М.: Республика, 1994. -527 с.

221. Ятайкина, A.A. Об интегрированном подходе в обучении Текст. / A.A. Ятайкина //Школьные технологии. 2001. - №6. ~ С.10-15.165