Интеграция контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров в системе внутришкольного управления

Харисов, Тагир Бурганович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров в системе внутришкольного управления

Автореферат

Автор научной работы: Харисов, Тагир Бурганович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеграция контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров в системе внутришкольного управления"

На правахрукописи

ХАРИСОВ ТАГИР БУРГАНОВИЧ

ИНТЕГРАЦИЯ КОНТРОЛЯ, АТТЕСТАЦИИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В СИСТЕМЕ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

КАЗАНЬ 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики естественно-математических факультетов Казанского государственного педагогического университета

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор

Габдуллин Габдельхан Габдуллович

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор

педагогических наук, профессор Ибрагимов Гусейн Ибрагимович;

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Орлов Александр Андреевич;

доктор педагогических наук, профессор Никитин Эдуард Михайлович

Ведущая организация - Московский педагогический государственный университет

Защита состоится « Иу> 2004 года в К часов на заседа-

нии диссертационного совета Д 212.078.01 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Казанском государственном педагогическом университете по адресу: 420021, г. Казань, ул. Межлаука, д. 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 16 апреля 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор /^Х-л о Ц /,/йРР.А.Валеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перспективное развитие и модернизация системы образования в нашей стране требуют кардинального повышения эффективности управления образовательными учреждениями. Ранее проводимые реформы часто носили декларативный характер и пока не привели к положительным изменениям в деятельности общеобразовательной школы (ни в учебно-воспитательной, ни в управленческой). До сих пор не достаточно решаются проблемы гибкости, адаптируемости образовательных учреждений к изменениям общественного, социального, экономического характера, использования в управлении вариативных (ситуационных) подходов. Не уделяется должного внимания таким феноменам, как лидерство и стиль руководства в образовательном учреждении, квалификация и культура работающих в этом учреждении людей, мотивация поведения, взаимоотношения учителей в педагогическом коллективе и т.д. Информатизация общества также слабо затронула управленческую деятельность образовательного учреждения и пока не влияет на эффективность его деятельности. Крайне слабо используется в управлении теория систем (системного анализа), связанная с рассмотрением любых видов деятельности и организацией этой деятельности в единстве ее составных частей и неразрывной связи с внешним миром. Поэтому на практике до сих пор в достаточной степени не установлены взаимосвязь и различие между такими направлениями управленческой деятельности, как контроль, аттестация и повышение профессиональной квалификации, компетентности педагогических работников.

Если раньше работники образования подвергались внутришколъ-ному контролю и инспектированию со стороны роо, гуо и других вышестоящих органов управления, то сейчас в образовательных учреждениях, помимо перечисленных, возникли новые связанные с контролем управленческие функции. Это аттестация руководящих и педагогических кадров и аттестация образовательных учреждений. Существующая система дополнительного педагогического образования, включающая методическую работу, повышение квалификации и профессиональную переподготовку, слабо связана с системой контроля.

(ИПК, ИУУ, методических кабинетов и т.д.). Контрольно-оценочная деятельность в школах осуществляется практически без участия специалистов учреждений педагогического образования.

Эффективность совместной деятельности руководителей образовательных учреждений, органов управления и структур повышения квалификации находится пока на низком уровне.

Контрольно-оценочная деятельность страдает отсутствием общей объединяющей стратегии. Причем объекты этой деятельности и требования к уровню квалификации работников образования по-разному определяются теми, кто проверяет и аттестует (со стороны инспекции и аттестационной комиссии), теми, кто обучает (со стороны ИПК), и теми, кто обучается (слушателями ИПК - учителями школ). Данные контрольно-оценочной деятельности в образовательных учреждениях практически не собираются и не систематизируются в органах управления образованием и учреждениях дополнительного профессионального образования. В образовательных учреждениях до сих пор нет банка взаимосвязанных данных об эффективности профессиональной деятельности и квалификации педагогических работников.

Вследствие наличия данных недостатков в управленческой деятельности невысоким остается уровень конечных результатов работы значительной части школ (обученность, воспитанность, развитие, здоровье учащихся). Работа большинства школ осуществляется в режиме функционирования, некоторой части - в режиме экстенсивного развития и не соответствует современным требованиям общества и государства.

Таким образом, со всей остротой встала обусловленная новыми социально-экономическими и образовательными условиями проблема кардинального повышения эффективности внутришкольного управления, повышения эффективности основных направлений управленческой деятельности (контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников).

Проблемы контрольно-оценочной деятельности рассматривались в исследованиях А.С.Белкина, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, Л.И.Катаевой, Дж.Гласс, Дж. Стенли, Е. А. Григорьевой, К.Инкенкамп, Е.Н.Марченко, В.И.Михеева, А.И.Субетто и др. Работы Ю.С.Алферова, В.И.Андреева, Т.П.Афанасьевой, В.И.Зверевой, М.И.Кондакова, И.М.Курдюмовой, В.Ю.Кричевского, Б.К.Коломиец, Г.И. Ми-халевской, С.Г.Молчанова, Н.В.Немовой, Л.Ч.Писаревой, И.П.Раченко, Ю.А.Самсонова, П.И.Третьякова и др. посвящены исследованию проблем оценки и аттестации педагогических и руководящих работников образования.

Вопросы самоаттестации образовательных учреждений освещены

в работах В.И.Зверевой.

Проблемы педагогической диагностики, педагогического мониторинга, квалиметрии образования нашли отражение в работах А.И.Субетто, Н. А. Селезневой, Е.Н.Марченко, Е.А.Михайлычева, И.П.Раченко, НА.Кулемина, С.Е.Шишова, В.А.Кальней и др. Вопросы повышения квалификации работников образования, развития их профессионального мастерства и инновационной деятельности рассматриваются в работах В.И.Бондарь, Т.Г.Браже, Е.П.Белозерцева, Е.В.Бонда-ревской, С.Г.Вершловского, О.Г.Бугровой, Г.Г.Габдуллина, Р.Х.Гильме-евой, В.И.Загвязинского, Е.М.Ибрагимовой, Р.А.Исламшина, В.И.Кан-Ка-лика, М.И.Кондакова, Ю.А.Конаржевского, В.Ю.Кричевского, B.Г.Кy-ценко, А. С. Красикова, В.Г.Королевой, ЛЛЛесохиной, Л.И.Луценко,

A.Е.Марон, В.И.Маслова, В.И.Максимовой, Н.И.Мицкевич, К.А.Нефедовой, Э.М.Никитина, П.К.Одинцова, АА.Орлова, М.Л.Портнова, М.М.Поташника, НАПетровой, О.ОЛолонского, В.АСластёнина, Т.И.Шамовой, Е.Н.Шиянова, П.В.Худоминского и др.

В работах этих авторов представлены результаты оригинальных исследований, однако вопросы котроля, аттестации и дополнительного профессионального образования рассматриваются изолированно, вне связи друг с другом и вне общей системы внутришкольного управления.

Данные виды управленческой деятельности рассматриваются вне проблем самореализации личности, то есть без опоры на внутренние механизмы мотивации, стимулирования.

Результаты исследований самореализации личности представлены в работах отечественных и зарубежных ученых А.Х. Амирсланова, Б.Г. Ананьева, Т.А Ветошкиной, ЕА Иваненко, И.С. Кона, Д.А. Леонтьева, А. Маслоу, Ю.А.Миславского, М.А. Недашковской, В.А.Петровского, Н.И. Полубабкиной, КРоджерса, С.Л.Рубшшггейна, И.Н.Семенова,

B.И.Слободчикова, С.Ю.Степанова, В.В.Столина, И.И.Чесноковой, Н.И. Шаталовой и др. Однако во всех этих работах проблемы самореализации личности рассматриваются вне связи с процессом интеграции контроля, аттестации и повышения квалификации работников образования.

О необходимости установления взаимосвязи между аттестацией и системой повышения квалификации работников образования в своих работах отмечает Ю.А. Самсонов. Вместе с тем, рассматривая вопросы повышения эффективности аттестации руководителя образовательного учреждения, он не исследовал проблему интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров.

Таким образом, в настоящее время имеется противоречие между имеющейся разрозненностью в практике управленческой деятельности

таких процессов, как внутришкольный контроль, аттестация и дополнительное профессиональное образование педагогических кадров, и необходимостью их интеграции при проектировании оптимальной модели внутришкольного управления.

Из названного противоречия вытекает проблема интеграци основных направлений управленческой деятельности, то есть создания единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения профессиональной квалификации педагогических работников.

Целью исследования является разработка теоретических основ интеграции контроля, аттестации и повышения профессиональной квалификации педагогических работников в системе внутришкольного управления.

Объект исследования - теория и практика внутришкольного управления.

Предметом исследования является интеграция контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников в системе внутришкольного управления.

Гипотеза исследования - интеграция контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников приведет к значительному повышению эффективности внут-ришкольного управления, если:

- модель и механизмы интеграции основаны на единстве информационно-аналитической базы подсистем, входящих в общую систему, реализации новых (интегративных) функций управления, модульном построении работы с педагогическими кадрами, оптимизации и демократизации организационной структуры управления;

- создаются новые организационно-педагогические ресурсы функционирования единой системы: нормативно-правовые, материально-технические, планово-прогностические, научно-методические и мотиваци-онные;

- в управленческой деятельности реализуются современные информационные технологии, мультимедийные средства;

- у педагогических работников формируется творческое отношение к профессиональной деятельности, развиваются навыки самоконтроля, рефлексии, самоанализа (в том числе, проблемно-ориентированного), формируются системы самоаттестации и общественной аттестации, интегрированные с общей системой аттестации педагогов;

- определяются и реализуются механизмы устойчивого развития школы, управления качеством образования, перевода школы из режима функционирования и экстенсивного (адаптационного) развития в ре-

жим интенсивного (бифуркационного) развития.

Задачи исследования:

1. Провести ретроспективный анализ состояния разработки проблем внутришкольного контроля, инспектирования, аттестации и повышения квалификации работников образования.

2. Определить сущность, задачи и принципы интеграции контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров в системе внутришкольного управления.

3. Разработать и экспериментально проверить модель и технологию реализации единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения профессиональной квалификации педагогических кадров.

4. Выявить и теоретически обосновать организационно -педагогические условия интеграции контрольно-оценочной деятельности в школе и непрерывного педагогического образования.

5. Определить проектную перспективу развития единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения профессиональной квалификации работников образования, роль данной системы в управлении качеством образования, в развитии школы.

Методологической основой исследования являются: системный подход к исследованию социальных систем, основные положения теории социального управления, современные философские и педагогические концепции в области управления социальными и образовательными системами, современные философские представления о теории познания личности; психофизиологические и педагогические закономерности формирования профессиональной компетентности и мобильности учителя (работника образования).

Теоретические позиции исследования базируются:

- на методологической сущности теории социального управления (П.К.Анохин, В.И.Аршинов, В.Г. Афанасьев, И.П. Бачило, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, Н.Винер, Д.М.Гвишиани, Дж.ван Гиг, М.С.Каган, В.П.Кузьмин, Р.АКаф, Н.В.Князев, С.П.Кудрюмов, И.Пригожин, Г.И.Рузавин, В.Н.Садовский, Г.Хакен, Э.Г.Юдин и др.);

- на методологии современной педагогики и философии образования (А.Г. Асмолов, Ю.К.Бабанский, М.А. Данилов, Б.С. Гершунский, В.С.Ильин, Ю.К.Конаржевский, В.В. Краевский, М.И.Махмутов, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, Н.А.Половникова);

- на теории внутришкольного управления и педагогического менеджмента (М.Альберт, И.Ансофф, С.Я.Батышев, Ю.В.Васильев, О.С.Виханский, А.Н.Волковский, Г.Г.Габдуллин, Г.И.Горская, Т.М.Давыденко, Ю.А.Конаржевский, М.И. Кондаков, Э.Г. Костяшкин, В.Ю.Кричевский, В.СЛазарев, М.Х.Мескон, А.М.Моисеев,

В.Б. Новиков, В.И. Подобед, М.Л. Портнов, М.М. Поташник, Е.В. Ткаченко, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, И.П. Раченко, В.П. Стре-зикозин, С.Э. Хозе, B.C. Пикельная, А.А. Орлов, П.В. Худоминский, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург).

- на современные теории и концепции педагогических систем, социализации, воспитания и развития личности (Л.В.Байбородова, В Л. Беспалько, З.КВасилъева, Б.З.Вульфов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, ИЛИванов, В А. Караковский, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, Л.И. Новикова, А.В .Петровский, М.И.Рожков, В.Д.Семенов, Н.М.Таланчук, Д.И.Фельдштейн, Н.Е.Щуркова, Д.Б. Эльконин и др.), в том числе и концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания (Ш.А.Амо-нашвили, Е.В. Бондаревская, О.С.Газман, ВЗ.Горшкова, Э.Н.Гусинский, И.С.Якиманская и др.).

- на выводы и результаты научных исследований проблем педагогического моделирования и проектирования (С.И.Архангельский, В.С.Безрукова, Б.С.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, Л. де Ка-луве, Э.Маркс, М.Петри, Л.М.Фридман и др.).

Важными теоретическими источниками являются работы, посвященные активизации учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, Д.В. Вилькеев, Л.В. Занков, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, М.А. Чошанов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина), социально-психологическим и организационно-педагогическим механизмам активизации ученического и педагогического коллективов (В.М.Коротов, В.А.Крутецкий, Л.И.Новикова, Л.И.Уманский, Р.Х.Шакуров), гуманизации человеческих и профессиональных взаимоотношений, социализации личности (З.Г.Нигматов, РАВалеева, Л.Ю.Сироткин, А.Н.Хузиахметов, РАФахрутдинова, Р.Ш.Маликов).

Источниковой базой исследования также являются:

1. Законодательные акты в сфере образования федерального и регионального уровней; доктрины, концепции и программы по реформированию образования рассматриваемого периода.

матов, Н.К. Туктамышов, Г.Ф. Хасанова, Ф.Ф. Харисов, Ф.Г. Ялалова и др.); общей педагогической инновации и повышения квалификации педагогических кадров (В.Ф. Габдулхаков, Г.И. Ибрагимов, Е.М.Ибрагимова, А.Г. Кархмаев, М.В. Кларин, Б. Мор, Э.М. Никитин, А.Н. Хузи-ахметов, И.Д. Чечель и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение двадцати шести лет.

Первый этап (1978-1995 гг.) - изучение и анализ научно-педагогической литературы по проблеме повышения эффективности контрольно-оценочной деятельности руководящих и педагогических работников общеобразовательных учреждений, выявление основных проблем данной темы. На этом этапе применялись такие методы исследования, как теоретический анализ, наблюдение, опрос педагогических работников системы образования.

Второй этап (1996-1998 гг.) - поисковый эксперимент, изучение достижений педагогики в области внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации работников образования. На данном этапе были созданы пробные модели интеграции внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования учителей с целью выбора оптимальных вариантов.

Третий этап (1998-2003 гг.) - формирующий и констатирующий эксперименты по реализации единой системы работы с педагогическими кадрами. Были определены контрольные и экспериментальные школы. В процессе подготовки и проведения эксперимента организованы консультации, методические семинары. Подведение итогов опытно-экспериментального исследования, анализ полученных данных. Выдвижение практических рекомендаций и определение перспектив дальнейшего исследования темы. Оформление результатов исследования в виде публикаций и диссертации.

Четвертый этап (2003-2004 гг.) - подготовка результатов исследования к публичной защите.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались различные методы:

- теоретические (теоретико-методологический анализ научной, философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования; анализ, сравнение и обобщение опыта работы учителей школ и профессиональных училищ; анализ программ и учебных пособий);

- эмпирические (педагогический эксперимент с использованием разработанных методик);

- диагностические (беседы, наблюдение, анкетирование, тести-

рование);

- праксимметрические (анализ качества учебной деятельности педагогических работников на курсах повышения квалификации (на основе их анкетирования, организации зачетов, экзаменов); анализ результатов деятельности работников образования (на основе содержания документации, творческих работ, уроков и др.));

- прогностические (моделирование, метод экспертных оценок, метод математической статистики).

Для обработки результатов исследования использованы пакеты программного обеспечения Derive, Maple, MS Office и др.

Опытно-экспериментальная база. Всего экспериментом было охвачено 75 школ. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в 14 школах Республики Татарстан, в том числе в 6 гимназиях и школах г. Казани и в 8 сельских школах.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выдвинута новая концепция внутришкольного управления -концепция интеграции контроля, аттестации и непрерывного профессионального образования педагогических работников, рассматривающая контрольно-аттестационную деятельность в школе и повышение квалификации педагогов как единую систему, ведущую к значительному повышению качества и эффективности управленческих воздействий;

- определены принципы ишеграции контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования в системе внутришколь-ного управления (целостная оценка системы !ученик-педагогический процесс-учитель"; интеграция целей, задач, конкретных мер и действий; стратегическая направленность интегрированной системы и ее подсистем; демократичность и расширение горизонтальных связей; личностно-ориентиро-ванный подход к учащимся и педагогическим работникам; оперативное реагирование и реализация функций по критическим точкам; перманентное повышение квалификации и непрерывное развитие школьной системы);

- разработана модель единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров в виде поликомпонентной структуры (цели; задачи; единая информационно-аналитическая база; интегральные функции управления; модульная организация работы с кадрами; многомерная организационная структура управления; компоненты процессуальной характеристики педагогической деятельности, результаты);

действие единой системы с другими направлениями педагогической и управленческой деятельности; комплексное программно-целевое планирование работы с педагогическими кадрами; мотивация и научно-технологическая подготовка руководителей и педагогов к работе в новых условиях; материально-техническое обеспечение, основанное на средствах современных информационных и офисных технологий;

- разработана технология функционирования единой системы контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников (содержит целевой, содержательный, методический и диагностический элементы структурной организации; включает мотивационный, информационный, функциональный технологический этапы процессной организации работы с кадрами);

- установлено, что интеграция основных направлений управленческой деятельности позволяет создать условия эффективного управления качеством образования в школе, перехода школы из режима функционирования и экстенсивного развития в режим интенсивного развития;

- выявлены основные механизмы управления качеством образования: информационные, процессуальные, функционально-технологические, организационно-структурные, социально-психологические;

- определены принципы и методика повышения эффективности единой системы работы с педагогическими кадрами на основе реализации новых информационных технологий и мультимедийных средств.

Теоретическая значимость работы определяется ее вкладом в решение актуальной проблемы педагогического менеджмента - проблемы создания системы непрерывного и устойчивого развития образовательных учреждений на основе:

-дополнения теории внутришкольного управления научными представлениями о целесообразности и возможности интеграции контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров;

-теоретического обоснования эффективности модели единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров, основанной на единых системных требованиях (критериях) к их профессиональной деятельности и квалификации;

- дополнения теории управления педагогическими системами новыми теоретическими положениями о способах реализации единой системы работы с педагогическими кадрами, механизмах управления качеством образования в условиях интеграции контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников, позволяющих осуществить переход школы из режима функционирования и экстенсивного (адаптивного) развития в режим интен-

сивного (бифуркационного) развития;

-выявления содержания организационно-педагогического обеспечения становления и развития единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров, основными составляющими которого являются: нормативно-правовая база, определяющая взаимосвязь новой системы с другими направлениями управленческой и педагогической деятельности; комплексное программно-целевое планирование работы с педагогическими кадрами; материально-техническая база, основанная на средствах современных офисных технологий; мотивация, научно-методическая и технологическая подготовка педагогических и руководящих кадров к работе в новых условиях.

Практическая ценность исследования состоит в следующем:

1. Выдвинутая научная концепция в настоящее время реализуется многими руководителями образовательных учреждений в процессе организации внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников; данная концепция нашла свое отражение в различных видах школьной документации (локальных актах, планах работы, диагностических материалах, аналитических справках и т.п.); концепция, ее основные положения и технология реализации единой системы работы с педагогическими кадрами представлены в монографии, многочисленных учебных и учебно-методических пособиях.

2. Разработанные в исследовании теоретические положения дадут руководителям образовательных учреждений, а также специалистам и методистам районных (городских) органов управления образованием необходимые представления о новых принципах и способах организации контроля, аттестации и дополнительного образования педагогических кадров.

3. Практическая реализация модели новой системы помогает совершенствовать процесс управления образовательными учреждениями, создавать необходимые условия для управления эффективностью учебно-воспитательного процесса, а на этой основе - управления качеством конечных результатов работы школы - обученности, воспитанности и развития учащихся.

4. Предложенная технология может служить теоретической базой при:

-создании концепций, программ развития общеобразовательных

учреждений, проектов новых школ;

- разработке учебно-методической литературы для руководителей дошкольных и профессиональных образовательных учреждений;

- профессиональной подготовке и повышении квалификации руководителей образовательных учреждений, специалистов и методистов органов управления образованием.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Единая (интегрированная) система контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров представляет собой новую эффективную модель управления образовательными учреждениями, которая:

- является результатом выполнения социального заказа, определенного Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, другими государственными документами, обозначающими стратегию развития системы образования;

- обусловлена историческими, социально-политическими и экономическими условиями развития и современного состоянии общества;

2. Интеграция контроля, аттестации и повышения квалификации педагогов позволяет создать условия для устойчивого, непрерывного самоуправляемого развития образовательного учреждения, механизмы управления качеством образования в школе, условия для перевода школы из состояния функционирования и экстенсивного развития в режим интенсивного развития.

3. Модель единой системы контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников представляет собой структуру, включающую интегрированные функциональные блоки: комплексные цели, задачи, информационно-аналитическую базу, функции управления, организацию работы с кадрами, организационную структуру управления; результаты. Модель включает также такие компоненты процессуальной характеристики педагогической деятельности, как цешюстно-смысловой (потребность в творческой самореализации личности); когнитивный (профессиональное самосознание); деятельно-стный (совершенствование профессиональной деятельности).

4. Технология функционирования единой системы контрольно-аттестационной деятельности и дополнительного профессионального образования педагогических кадров содержит целевой, содержательный, методический элементы структурной организации; включает диагностический, мотивационный, информационный, операциональный, комплексно-технологический этапы процессуальной организации работы с кадрами. Она основана на дифференцированном, личностно-ориен-тированном подходе к педагогическим работникам и учащимся, комплексной диагностике всех компонентов их профессиональной квалификации, учете творческого потенциала, ценностных ориентации.

5. Основными организационно-педагогическими условиями ус-

пешной реализации интегрированной системы управления являются: нормативно-правовое обеспечение, устанавливающие взаимодействие интегрированной системы с другими направлениями управленческой и педагогической деятельности; комплексное программно-целевое планирование работы с кадрами; научно-методическая и технологическая подготовка руководящих и педагогических кадров к работе в новых условиях. Важными условиями успешной реализации интегрированной системы управления являются также: постановка качества образования в зависимость от эффективности реализации новой управленческой модели, интегрирующей контроль, аттестацию (самоаттестацию) и повышение квалификации; развитие у педагога ценностного отношения к творческой самореализации; формирование у него потребности в самоаттестации; стимулирование личностной и творческой активности учителя в учебной и внеучебной деятельности; реализация в системе внутришкольного управления технологии общественной аттестации и самоаттестации педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Итога опытно-экспериментальной работы обсуждены на международных (2000,2001,2002 гг.), всероссийских (1996, 1998, 1999, 2001, 2002, 2003 гг.) и республиканских совещаниях и научно-практических конференциях работников образования.

Данные опытно-экспериментальной работы подвергались экспертной оценке руководителей школ и специалистов органов управления образованием, обучающихся на курсах при Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российской Федерации (г. Москва), Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан. Для изучения эффективности единой системы внутришкольного кошроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров проведен анкетный опрос среди учителей, учащихся, руководителей школ (охвачено 2326 чел.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась его длительностью и вариативностью методов опытно-экспериментальной работы, их соответствием целям, задачам и предмету исследования, ведением научных исследований в единстве с практической деятельностью, большим охватом учащихся, учителей, руководителей школ, научной апробацией основных идей исследования, применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных, репрезентативностью выборки исследования.

Личное участие автора в получении научных результатов. Разработаны теоретические основы интеграции контроля, аттестации и

дополнительного профессионального образования педагогических кадров, программа и методика экспериментов по исследуемой проблеме.

Автор принимал и принимает непосредственное участие в разработке школьной документации, обеспечивающих внедрение и реализацию единой системы работы с педагогическими кадрами.

В процессе разработки проблемы исследования под его научным руководством подготовлена и защищена одна кандидатская диссертация и еще несколько аспирантов работают по проблеме формирования и развития единой системы работы с педагогическими кадрами.

Большое значение для соискателя имел многолетний опыт работы учителем, руководителем школы и районного отдела образования, начальником отдела министерства образования Республики Татарстан, заведующим кафедрой Института повышения квалификации работников образования. В процессе этой работы соискатель имел возможность изучить состояние практики организации контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров, наблюдать за данными явлениями в школе и "изнутри" (будучи их непосредственным участником и организатором), и "со стороны" (оказывая помощь и осуществляя руководство организацией данных направлений управленческой деятельности в качестве представителя вышестоящего органа управления).

Внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательных и дошкольных образовательных учреждений, а также учреждений начального и среднего профессионального образования Республики Татарстан посредством издания учебных, учебно-методических пособий, монографий, чтения лекций для руководителей образовательных учреждений и работников органов управления образованием при Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

Реализация целей исследования и его внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект и предмет исследования, его цели и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

как общенаучного понятия; показывается специфика интеграции в педагогике и менеджменте; обосновывается взаимообусловленность контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования работников как основа их интеграции; определяются сущность и принципы интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации.

Вторая глава «Моделирование единой системы внутришколь-ного крнтроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников» посвящена характеристике особенностей интеграции информационно-аналитической базы контрольно-оценочной деятельности в школе и непрерывного профессионального образования педагогов; раскрытию специфики модульного построения внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров; представлению результатов исследования интегративных функций системы работы с педагогическими кадрами; иллюстрации форм модернизации организационной структуры внутришкольного управления.

В третьей главе «Организационно-педагогические условия становления единой системы работы с педагогическими кадрами» рассматривается нормативно-правовое и планово-прогностическое обеспечение интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников; рассматриваются вопросы материально-технического обеспечения интеграции внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования; исследуется проблема мотивации педагогического коллектива к работе в условиях единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации.

Четвертая глава «Функционирование и развитие единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров на основе новых информационных технологий» раскрывает принципы информатизации оснвных напарвлений управленческой деятельности; рассматривает новые информационные технологии в управлении школой (компьютеризация, внедрение автоматизированной системы управления).

В пятой главе «Управление качеством образования в школе в условиях единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников» рассматривается проблема качества образования как объекта управления; определяются сущность и технология организации комплексного педагогического мониторинга; теоретически обосновываются механизмы управления качеством образования в школе; излагаются результаты деятельности по формированию единой системы работы с кадрами и управлению качеством образования.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В диссертации единая (интегрированная) система внутри-школьного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров рассматривается не только, как феномен реальной действительности, но и как конкретный объект длительного исследования, системного моделирования, эффективного функционирования и перспективного развития.

Репрезентативный анализ научной, философской, научно-педагогической и учебно-методической литературы позволил констатировать, что понятие "интеграция", обозначающее процесс и результат становления целостности, сопровождаемый уплотнением связей между ее составляющими, имеет сложное содержание и структуру. Оно включает в свой состав развернутую систему признаков и знаний, характеризующих различные уровни связей, взаимосвязей, взаимодействий ит.п.

В настоящее время имеется три подхода к пониманию общенаучной категории "интеграция":

а) механистический (предполагает механическое сведение композиционных элементов интеграции к единому интегрирующему центру);

б) диалектический (поиск общих закономерностей сопровождается признанием качественных различий между интеграционными составляющими);

в) дополнительностный (единство подразумевается как необходимое условие воспроизведения целостности посредством использования взаимоисключающих данных).

В исследовании мы исходили из того, что при любом подходе основой интеграции являются принципы: а) единства информационного поля; б) интегрированной целостности; в) единства методов; г) много-аспектности; д) комплексности; е) гомеостатичности (сохранения постоянства); ж) паритетности.

Изучение философской и педагогической литературы показывает, что педагогическая интеграция - это разновидность научной интеграции, осуществляемой в рамках педагогической теории и практики; это высшая форма выражения единства целей, принципов, содержания, форм; она предполагает создание укрупненных педагогических единиц на основе усиления взаимосвязи между различными компонентами учебно-воспитательного процесса.

Интегрированный подход в образовании тесно связан с такими направлениями, как концентрированное обучение, проектная технология, проблемное обучение, параллельное обучение и др. При обсужде-

нии этой связи разные авторы ставят интегрированный подход на разный уровень. Некоторые из них считают, что технология интегрированного обучения является переходной для таких технологий, как концентрированное обучение, модульное обучение, блочно-модульная система, циклоблочная технология. Другие считают, что эта технология, напротив, представляет собой более высокий уровень организации, так как соединяет в себе достоинства других технологий.

Технологию интегрированного обучения специалисты обычно рассматривают на материале одного предмета, не являющегося профильным для данного образовательного учреждения. Построение учебной деятельности с опорой на знания учащихся по профильному предмету, с учетом имеющегося у них учебного опыта позволяет усилить взаимодействие системы «ученик-учитель», создает условия для активного включения учащихся в решение учебных проблем, помогает ученику совершенствовать его способности и развиваться как личность.

'Термин "интегральная технология" введен В.В. Гузеевым, который считает, что этому названию могла бы соответствовать технология, представляющая собой сплав четырех наиболее перспективных, по его мнению, направлений: укрупнение дидактических единиц, планирование результатов обучения, психологизация образовательного процесса и компьютеризация.

Связь между различными педагогическими технологиями обусловлена, с одной стороны, общими основными целями образования, а с другой стороны, - широким спектром решаемых при этом задач. Каждая из существующих технологий наиболее эффективна при решении лишь определенных задач, именно тех, для которых она и была разработана. Естественно, что для решения других задач используются приемы и методы других технологий. В той же технологии концентрированного обучения, например, задача воспитания системного мышления решается путем структурирования содержания в укрупненные блоки, каждый из которых изучается в ограниченный промежуток времени, что обеспечивает целостность процесса познания.

И.Я. Курамшин подчеркивает, что задача формирования целостного, системного, творческого, эвристического мышления учащихся, развитие способностей к комплексному решению проблем, воспитание информационной культуры с целью обеспечения в будущем профессиональной мобильности, как правило, декларируется при презентации почти каждой из известных технологий. Технологией же, изначально нацеленной на решение указанных задач, является технология интегрированного обучения.

В технологии интегрированного образования наблюдается интеграция компонентов содержания образования: предметные знания, опыт репродуктивной деятельности, опыт творческой деятельности. Интеграции подвержены все компоненты содержания образования, причем возможны самые разные варианты осуществления интегратив-ного процесса - между элементами знания, между знаниями и умениями, между репродуктивными и продуктивными способами деятельности и т.п.

Современная практика показывает большое разнообразие инте-гративных подходов в образовании:

1. Интегрированые предметы: «Словесность», «Риторика», «Естествознание», «Обществознание» и др.

2. Бинарные уроки (курсы) по отдельным темам (разделам) нескольких учебных курсов (например, «Имя существительное в русском, английском и татарском языках», «Образ Родины в литературе, изобразительном искусстве и музыке» и т.д.).

3. Интеграция внутри существующего предмета (часто в связи с профессиональной направленностью изучаемой темы).

При оценке эффективности технологии интегрированного обучения предлагают учитывать следующие показатели: 1) богатый запас знаний; 2) степень системности знаний; 3) овладение рациональными приемами умственной деятельности, формирование интеллектуальных умений.

В диссертации устанавливаются взаимосвязь и различие между понятиями "интеграция" и "система". Система, в отличие от интеграции, - это комплекс элементов во взаимосвязи, представляющих собой единое целое, имеющее кроме свойств отдельных элементов, свои особые системные свойства. Системная организация школы предполагает целеустремленную целостность взаимодействующих элементов, имеющую новые свойства, отсутствующие у этих элементов, и связанную с внешней средой.

Под педагогической системой мы понимаем социально обусловленную целостность активно взаимодействующих участников педагогического процесса, духовных и материальных факторов, направленных на формирование личности, способной как к саморазвитию, так и к развитию окружающей действительности.

Важнейшим общим признаком всех систем является их интегра-тивный характер. Интегративность является результатом взаимодействия входящих в систему компонентов, зависящих от уровня целостности системы. Интегрированные системы представляют собой ком-

плексные системы, включающие процессы совершенствования управления учреждением всех уровней его иерархической структуры.

Исследование показало, что одна из общих причин неудовлетворенности внутришкольным контролем, аттестацией и повышением квалификации педагогов, да и в целом эффективностью управленческой деятельности, является отсутствие необходимых интегра-тнвных связей между этими явлениями, отсутствие единых подходов в работе с педагогическими кадрами.

Решение данной проблемы было начато с актуализации взаимосвязей и взаимообусловленности основных направлений управленческой деятельности и критериев оценки их эффективности.

Взаимосвязь и взаимообусловленность контроля, аттестации и непрерывного профессионального образования характеризуют общие принципы, лежащие в основе каждого из этих явлений: а) объективность; б) принцип гуманности и доброжелательности; в) нормативность; г) принцип действия и корректировки; д) актуальность; е) принцип экономичности.

Основными критериями оценки эффективности единой системы контроля, аттестации и повышения квалификации педагогов являются: 1) качественная информационная обеспеченность всех процессов управления 2) преодоление формализма в работе; 3) повышение надежности и ритмичности работы; 4) повышение эффективности всех функций интегрированной системы; 5) рост эффективности управленческой деятельности в целом;

В процессе исследования нами были разработаны принципы интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров: а) принцип целостной оценки системы "ученик-педагогический процесс-учитель"; б) интеграции целей, задач, конкретных мер и действий; в) принцип стратегической направленности интегрированной системы и ее подсистем; г) демократичности и расширения горизонтальных связей; д) принцип личностно-ориентированного подхода к учащимся и педагогическим работникам; е) оперативного реагирования и реализации функций по критическим точкам; ж) принцип перманентного повышения квалификации и непрерывного развития школьной системы.

Разработанная нами общая схема интеграции внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров в качестве системообразующего звена выделяет единые требования к профессиональной квалификации педагога, представленного в виде модели основных характеристик педагогического работника (схема 1).

Схема 1

Принципиальная схема интеграции контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров

Обозначения: ШМС - школьная методическая служба; К(МШ)МО - "кустовые" (межшкольные) методические объединения; Р(Г) МС - районная (городская) методическая служба, ВШК - внут-ришкольный контроль.

Система характеристик: 1) конечных результатов работы учителя; 2) эффективности его профессиональной деятельности, 3) его профессиональной компетентности.

Процесс создания единой системы виутришколыюго контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров представлен в диссертации как целенаправленное и последовательное осуществление действий совокупного субъекта по конструированию и практической реализации новой модели управления школой. Создание единой системы работы с педагогическими кадрами мы начали с моделирования ее интегрированной информационно-аналитической базы, основой которой является определение единых критериев (подходов) оценки профессиональной квалификации педагогов. Модель информационно-аналитического обеспечения единой системы контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров предполагает отслеживание в динамике таких показателей, как: 1) качество конечных результатов; 2) эффективность профессиональной деятельности; 3) профессиональная компетентность (схема 2).

Дальнейшее развитие интеграции рассматриваемых явлений было обеспечено модульным построением работы с кадрами. Модульная организация внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников представляет собой интеграцию не только информационно-аналитической базы данных направлении управленческой деятельности, но и интеграцию форм, методов, интеграцию видов деятельности. Модуль в данном контексте представляет собой систему (комплекс) форм управленческой деятельности, реализующих функции контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров одновременно или в сжатом временном промежутке (схема 3).

В ходе исследования данные программы были разработаны в двух вариантах. В первом пакете каждый модуль решал задачу контроля, оценки и формирования одного из следующих видов профессиональных компетенций: 1) целеполагающей, 2) конструктивной, 3) прогностической, 4) организационной, 5) стимулирующей и мобилизующей,

6) контрольно-оценочной, 7) коммуникативной, 8) гностической, 9) развивающей, 10) воспитывающей.

Второй вариант программ определял систему работы с такими видами профессиональных компетенций учителя, как: 1) актуализация опорных знаний; 2) формирование знаний первого уровня (воспроизведение и понимание); 3) формирование знаний второго уровня (решение стандартных задач); 4) формирование знаний третьего уровня (решение нестандартных задач); 5) обобщение и систематизация знаний; 6) контроль и оценка знаний;

7) физическое развитие и укрепление здоровья; 8) психическое развитие; 9) воспитание; 10) социализация личности.

Схема 2

Модель информационно-аналитического обеспечения единой системы контроля, аттестации и дополнительного ,_. профессионального образования педагогических кадров____________

№ п/п Критерии и показатели проф. квалификации пед. работников ВШК, год —► Аттестация (КОМПЛ. 1Ш- див. оценка) Непрерывное педагогическое образование

1 2 3 4 5 "западающие" элементы - проблемы, решаемые на уровне

* + ♦ ♦

ОУ КМО Р(Г)МК ИПКРО

1. Качество конечных результатов (динамика)

Основные показатели: 1.1. ^ 1-2-

П. Эффективность профессиональной деятельности (УВП) (дннамнка)

Основные показатели: 2.1.

___ 2.2.

111. Проф. компетентность (динамика)

Л. Проф. знания

Б. Проф. умения

В. Личностные качества учителя: - коммуникативные - организаторские - интеллектуальные - нравственно-этические

Общий вывод

Обозначения: ВШК - внутришкольный контроль; ОУ—образовательное учреждение; КМО - "кустовое" методическое объединение педагогических работников; Р(Г)МК - районный (городской) методический кабинет; ИПКРО - институт повышения квалификации работников образования; УВП - учебно-воспитательный процесс

В основе модульного построения работы с педагогическими кадрами лежат принципы: 1) выделения из содержания деятельности обособленных элементов; 2) динамичности; 3) действенности и оперативности действий; 4) гибкости; 5) осознанной перспективы.

Как показал ход данного исследования, интегральная система работы с педагогическими кадрами имеет возможность реализовать новые интегративные функции: 1) маркетинговую (маркетинг образовательных потребностей населения и профессиональных запросов педагогов); 2) мотивационно-целевую; 3) адаптационно-развивающую; 4) инновационно-развивающую; 5) регулятивно-коррекционную.

Следующий уровень интеграции основных направлений управленческой деятельности потребовал обновления модели организационной структуры управления школой. Современная организационная структура управления преимущественно основывается на традиционной иерархической модели с привнесением экстенсивных изменений, характеризующихся количественными перестановками и простым расширением функциональных обязанностей. Она ориентирована на жесткий контроль, строгое соблюдение принципа иерархической подчиненности, ограничение участия учителей, учащихся в принятии стратегических решений.

Мы предложили модернизировать организационную структуру управления школой на основе блочных изменений и внедрения полифункциональной (матричной) структуры, характеризующейся оптимальным сочетанием вертикальных (субординационных) и горизонтальных (координационных) связей. Организационная структура управления школой определяется выбором доминирующих образовательных принципов на основе изучения групповых интересов общества, целями конкретных участников педагогического процесса, конкретного образовательного учреждения. В школе создаются центры: информационно-аналитический, маркетинга, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров, адаптивного и инновационного развития. Каждый центр, исходя из своего специфического направления, включает в свой состав представителей разных школьных уровней: учащихся, учителей, родителей, ученых. Данные центры обеспечивают усиление интегра-тивных связей между основными направлениями работы с кадрами, а также - целенаправленную деятельность по развитию образовательного учреждения.

В диссертации обосновываются организационно-педагогические условия становления и функционирования единой системы внутри-школьного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников.

1. Важным организационно-педагогическим условием становления интеграции внутришколыюго контроля, аттестации и довышения квалификации педагогических кадров является комплексное планово-прогностическое обеспечение данной системы. Обобщение опыта экспериментальной работы в образовательных учреждениях показало эффективность интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации при реализации следующих условий: 1) разработка учителями образовательных карт учащихся; 2) подготовка классными руководителями воспитательных карт учащихся; 3) использование в управленческом процессе профессиональных карт учителя; 4) разработка плана или целевой программы управления качеством образования в школе; 5) введение в практическую деятельность технологических карт повышения эффективности профессиональной деятельности педагогов.

2. Другим важным условием эффективной реализации единой системы работы с педагогическими кадрами является научно-методическая и технологическая подготовка работников школы к работе в новых условиях. В процессе исследования нами разработана программа подготовки руководящих и педагогических кадров к работе в условиях интегрированной системы. Программа представлена следующими модулями: 1. Сущность интеграции как общенаучного понятия. 2. Единые требования к оценке профессиональной квалификации как методологическая основа интеграции внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников. 3. Принципы интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения профессиональной квалификации педагогических кадров в школе. 4. Моделирование единой системы работы с педагогическими кадрами. 5. Организационное обеспечение становления и функционирования единой системы внутри-школьного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников. 6. Управление качеством образования в школе в условиях единой системы работы с педагогическими кадрами.

3. Эффективная реализация общих принципов интеграции, принципов интеграции контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров, а также реализация всех механизмов управления качеством образования возможны лишь на основе: 1) использования современных «офисных технологий» и современных требований к документации; 2) эффективного технического оснащения и организации рабочих мест администрации, педагогических работников и всех сотрудников, участвующих в сборе и обработке необходимой информации; 3) использования современной организационной техники.

Схема 3

Интеграция внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров на модульной основе

Обозначения:

Комплексный контроль - смотр:

1 - теоретической подготовки; 3 — конечных результатов труда;

2 - практической подготовки; 4 - творческой лаборатории учи-

теля

4. Изучение влияния мотивов на методическую деятельность показало, что у всех учителей, занимающихся внедрением единой системы внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования в силу вынужденной необходимости, характер методической деятельности оказался примерно одинаковым. Конечные результаты их деятельности оказались не очень высокими. Объем профессиональных знаний увеличился, но качество этих знаний оставалось невысоким. Учителя с мотивами профессионального долга обычно стремились к усвоению профессиональных знаний, но только на уровне формального запоминания. Самостоятельность учителей оставалась на низком уровне. Педагогические работники с неопределенно положительными мотивами усваивали профессионально-педагогические знания, используя ранее сложившиеся стереотипы познания, и не пытались усвоить новые приемы. Учителя, у которых сформировались утилитарные мотивы на работу в условиях единой системы контрольно-оценочной деятельности и повышения квалификации, стремились к усвоению отдельных компонентов педагогических знаний, которые, как им казалось, могут больше всего быть необходимы для их работы.

На уровне личностных мотивов характер методической деятельности учителей менялся: наблюдалась тенденция к повышению качества конечных результатов методической работы - качества знаний, уровня развития, воспитанности учащихся. Большинство учителей этой группы характеризуется познавательной самостоятельностью, профессиональные знания учителей этой группы отличались большей системностью.

Положительную мотивацию педагогических работников в условиях единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации обеспечивают следующие педагогические условия: а) ожидаемые руководителем школы результаты должны быть четко определены, известны всем педагогам по трем составляющим компонентам профессиональной квалификации: конечному результату, эффективности профессиональной деятельности, профессиональной компетентности; они должны соответствовать их реальным возможностям; б) вознаграждения за достигнутые результаты должны иметь для исполнителей ценностный характер и соответствовать результатам затраченного труда, уровню профессиональной квалификации педагога; в) системы контроля и аттестации должны обеспечивать не только объективную оценку результатов труда каждого педагога, но и определять его ключевые проблемы, решение которых может обеспечить ему кардинальное повышение эффективности профессиональной деятель-

ности, уровня профессиональной квалификации (квалификационной категории); г) его статус и отношение к нему со сторону коллег должны зависеть от эффективности его труда и профессиональной компетентности.

5. Исследование показало, что в основе информатизации контроля, аттестации и непрерывного профессионального образования лежат принципы: 1) системного подхода; 2) единой информационной базы; 3Стандартизации и формализации информации; Лструктури-рования всех компонентов единой системы информационного обеспечения контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников; 5) учета многофакторности профессиональной деятельности педагогов; 6) реализации квалиметрического и диагностического подходов; 7) новых задач; 8) автоматизации оценочной деятельности; 9) многокритериальной постановки и решения задач работы с педагогическими кадрами; 10) высокой адаптивности и обоснованности выбора соответствующих моделей работы с кадрами.

Основой реализации новых информационных технологий в школе является Концепция информатизации образования РФ, в которой обозначены основные аспекты идеологического, когнитивного и организационного плана. Суть Концепции заключается в подготовке руководителя нового типа, компетентного, творческого, мобильного, свободно владеющего современными информационными средствами.

Внедрение современных информационных технологий в управленческую деятельность требует комплексной реализации: 1) средств компьютерной техники; 2) системологии и технологии системно-функционального анализа; 3) методов стандартизации и формализации информации; 4) квалиметрии человека и образования; 5) системного мониторинга качества образования.

Как показал ход дальнейших исследований, использование компьютерных средств в работе с педагогическими кадрами целесообразно в процессе: 1) аттестации и научно-методической работы; 2) контроля и анализа педагогической и управленческой деятельности; 3) подготовки проектов решений по итогам контроля и аттестации; 4) планирования методической работы и прогнозирования результатов; 5) контроля уровня обученности и развития учащихся; 6) контроля профессиональной компетентности педагогических кадров и т.п.

Компьютерные средства позволяют автоматизировать основные этапы аттестации педагогических работников. В этой связи становится востребованной автоматизированная система управления.

Под автоматизированной системой управления (АСУ) мы понимаем организационно-технический комплекс, обеспечивающий выпол-

нение функций управления учреждением на основе использования логико-математических методов и современных средств обработки информации (компьютеров, средств регистрации и отображения и т.п.). Благодаря АСУ обеспечивается: оперативная обработка больших объемов информации, упорядочение информационных потоков и повышение степени полезного использования информации, освобождение работников управления от трудоемких счетных операций, оптимизация решений по руководству организационно-педагогической деятельностью, совершенствование организационной структуры управления, и повышение общей культуры управленческого труда.

Изучение состояния образования в стране, многолетний опыт и анализ практической деятельности в данной сфере подводят к выводу о том, что перед отечественной школой на протяжении всей истории ее развития стояла проблема повышения качества знаний, качества образования. Данная проблема актуальна н в настоящее время. Обеспечение качества образования, соответствующего современным мировым стандартам - ключевая цель модернизации российского образования.

Под качеством образования ученика мы понимаем определенный уровень усвоения элементов социального опыта (культуры) с учетом зоны его потенциального развития. Основой образования являются знания. Качество знаний - это система свойств, характеризующих их соответствие государственным стандартам образования, т.е. социальному заказу, запросам учащихся и их родителей.

Исследование показало, что единая система впутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников позволяет создать эффективные механизмы управления качеством образования.

Управление качеством образования (на основе социального заказа, госстандартов образования и других образовательных документов) предполагает: 1) определение системы характеристик, качеств выпускников и учащихся разных возрастных ступеней; 2) разработку планов реализации принятых решений; 3) организацию исполнения разработанных планов; 4) осуществление контроля, анализа и коррекции хода реализации образовательного процесса и его результатов. В связи с этим управление качеством образования - это: 1) контроль и анализ (оценка) качества образования; 2) принятие решения по его совершенствованию и определение конкретных целей по проектируемому состоянию качества; 3) планирование и организация конкретных мер и действий по его совершенствованию, коррекции.

Исследование показало, что управление качеством образования базируется, в основном, на трех технологиях: технологии управления по целям, управления по процессу и управления по конечному результату. Качество обучения обусловлено двумя факторами: формированием педагогического сознания на уровне современной педагогики и искусством, мастерством учителя в реальных условиях обучения. Эффективным можно признать такое управление системой образования, которое способствует созданию эффективной системы образования и соответствующей системе обучения, призванной успешно решать задачи формирования и развития личности XXI века.

Основой управления качеством образования является системный педагогический мониторинг. Педагогический мониторинг по своей сущности' представляет комплексную непрерывную (или периодическую) диагностику учебно-воспитательного процесса, его результатов, а также условий, от которых зависит этот процесс. Основными принципами мониторинга (в контексте управления качеством образования и обозначенных нами подходов) являются: 1) системность изучения объекта, необходимость многоаспектного диагностирования; 2) учет основных причинно-следственных связей, определяющих данное состояние объекта; 3) достоверность и объективность процедуры диагностирования, ее соответствие современным требованиям науки и практики.

Общий алгоритм педагогического мониторинга включает: 1) определение объекта, целей и задач педагогического диагностирования; 2) определение стандартов и критериев оценки; 3) планирование предстоящего мониторинга; 4) выбор диагностических средств; 5) периодический сбор информации; 6) обработку полученной информации, ее анализ, систематизация и классификацию; 7) синтез компонентов диагностируемого объекта в некоторое новое единство на основе анализа достоверной информации; 8) выработку диагноза - оценочного заключения субъектов мониторинга; 9) практическое применение мониторинга при аттестации педагогов школ, на практике в целях коррекции педагогической деятельности учителя и управленческой деятельности администрации школы.

Результаты исследования показали, что объективная оценка качества и эффективности работы может быть получена при соблюдении следующих условий: 1) диагностировании и анализе профессиональной компетентности педагога и эффективности управления школой по одним показателям и критериям; 2) соблюдении единства требований в содержании и процедуре диагностирования, обеспечении равенства условий к диагностируемым; 3) обеспечении компетентности субъектов диагностирования; 4) надежности применяемых методик и процедур.

К)

>о

Схема 4

Модель органнзяционно-тсхнологнческого механизма управления качеством образования в школе, работающей в условиях единой системы ВШК, аттестации к повышения квалификации педагогических кадров

В системе управления качеством образования в условиях единой системы внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования выделяются: а) информационные; б) процессуальные; в) функционально-технологические; г) организационно-структурные; д) социально-психологические механизмы.

В данных условиях центр тяжести с административного контроля, осуществляемого преимущественно единолично, перемещается па коллегиальные формы контрольной деятельности; расширяется доверительность контроля за счет использования таких его форм, как самоконтроль и взаимоконтроль; увеличивается гласность контроля; аттестация сочетается с самоаттестацией и общественной аттестацией педагогов; повышается уровень профессиональной компетентности и эффективность деятельности субъектов контроля за счет непрерывного повышения квалификации педагогических и управленческих работников и делегирования контрольных полномочий школьным кафедрам, методическим объединениям учителей и новым службам, организующим данные направления управленческой деятельности.

Обозначения в схеме 4

3 - система "Личность учащегося - учебно-воспитательный процесс (УВП) - личность учителя (педагога)" до интегративных

управленческо-педагогических воздействий;

4 - система "учащийся-УВП-педагог" после интегративных управлепческо-педагогических воздействий.

Основные показатели личности учащегося соответственно до и после управленческо-педагогических воздействий:

С1 И С2 - уровни социализации;

0| И О2 - уровни обученности;

В( и В - уровни воспитанности;

ПР| м ПРг - уровни психического развития;

ЗФР1 И ЗФР2 - состояние здоровья и физического развития;

Основные показатели личности учителя (педагога) до и после интегрированных управленческо-педагогических воздействий;

- уровни профессиональной квалификации;

- уровни профессиональных знаний;

ПУ| И ПУ2 - уровни профессиональных умений;

- уровни личностных качеств.

2 - образовательная модель системы "Личность учащегося (ЛУ) - учебно-воспитательный процесс (УВП) - личность учителя (педагога) (ЛПР), используемая в педагогической и управленческой деятельности".

Основные положения и результаты исследования были подвергнуты экспериментальной проверке. Деятельность по формированию интегрированной системы работы с педагогическими кадрами осуществлялась на базе 29 городских и 46 сельских экспериментальных школ.

Эксперимент проводился в 1997-2003 г.г. Основными задачами опытно-экспериментальной работы были:

а) проверка эффективности модели единой системы внутришко-льного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников;

б) определите организационно-педагогических условий становления и развития единой системы работы с педагогическими кадрами;

в) выявление и проверка эффективных механизмов управления качеством образования в новых условиях.

Осознание цели, задач, сущности интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников явились первым этапом исследования. Предварительный анализ состояния организации внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогов показал, что в настоящее время интеграция данных явлений невозможна ввиду отсутствия соответствующих условий. И дальнейшее решение проблемы состояло в поиске необходимых условий реализации единой системы работы с педагогическими кадрами.

На данном этапе экспериментальной работы были использованы следующие методы исследования: наблюдение, анкетный опрос и тестирование руководителей школ и методических объединений, учителей, организация контрольных работ для учащихся, экспертный опрос, моделирование, опытная работа. Численность респондентов по "Анкете для руководителей школ и методических объединений учителей" составила 320, "Анкете для учителей" - 845, "Анкете для экспертов" - 450 человек. С помощью профессиональной карты учителей, образовательной карты учащихся было сделано около двух тысяч диагностических "срезов" профессионально-педагогических знаний учителей и знаний учащихся как в экспериментальных, так и в контрольных школах. В качестве экспертов были опрошены работники аппарата РОО, ГУО, рай(гор)методкабинетов, руководители школ и методических объединений, учителя - всего 450 человек. Получено 90 срезов экспер-

тоценки, оценивающих профессиональную готовность руководителей, учителей, образованность и воспитанность учащихся. В целом, работой по констатирующему эксперименту (I этап эмпирического исследования) было охвачено 850 учителей и 4250 учащихся. Рабочая выборка, адекватно отражающая генеральную совокупность, составила среднее значение порядка 50% к общему числу школ, учителей и учащихся исследуемых районов.

Началом наших исследований на I этапе явилось предположение о том, что в связи с различиями в работе с педагогическими кадрами, в квалификации руководителей школ и другими факторами динамика качества педагогической и управленческой деятельности в образовательных учреждениях носит прогрессивный, хотя и не идентичный характер. На основе анализа и обобщения полученных в ходе констатирующего эксперимента выводов, а также передового опыта лучших педагогических коллективов республики было выдвинуто предположение о возможности интеграции внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров при соблюдении ряда условий. Основные методы, используемые на этом этапе: анализ профессиональной деятельности руководящих и педагогических работников образовательных учреждений, служб, организующих внутришкольный контроль, аттестацию и методическую работу, моделирование, формирующий эксперимент.

В соответствии с целями нашего исследования на II этапе эмпирической работы был проведен фронтальный формирующий (преобразующий) эксперимент, в ходе которого осуществлялось проверка эффективности единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников на основе создания соответствующих организационно-педагогических условий: нормативно-правовой базы, планово-прогностического, материально-технического, мотивационного обеспечения, научно-методической подготовки руководителей и педагогических кадров к работе в новых условиях.

На III этапе осуществлялась проверка эффективности реализации в интегрированной системе новых информационных технологий. При этом эффективность и качество педагогической и управленческой деятельности в школах резко возросли.

На IV этапе была проверена эффективность механизмов управления качеством образования в школе в условиях интеграции контроля,

аттестации и повышения квалификации педагогических работников и осуществляющей переход от адаптационного к бифуркационному уровню развития.

На заключительном этапе опытно-экспериме1ггалыюй работы анализировались полученные результаты. Использовались статистические методы обработки результатов исследования. Эффективность экспериментальной работы по реализации единой системы работы с педагогическими кадрами в школе определялась на основе показателей:

а) конечных результатов работы с педагогическими кадрами;

б) эффективности учебно-воспитательного процесса;

в) профессиональной компетентности педагогических работников;

г) эффективности управленческой деятельности.

Нами спроектирована технология оценки качества и эффективности деятельности школы в соответствии с предыдущими выводами, классификацией критериев и показателей, алгоритмом диагностирования. Экспериментальная проверка, апробация позволили сделать вывод об эффективности предлагаемой нами модели единой системы работы с педагогическими кадрами. Результаты исследования свидетельствуют о положительном влиянии данной модели на основные параметры, характеризующие эффективность и качество управленческой и педагогической деятельности (табл.).

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. На современном этапе развития системы образования одним из важных условий повышения эффективности управления школой, ее модернизации является интеграция внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников.

2. Данная интеграция позволяет создать механизмы устойчивого и непрерывного самоуправляемого развития образовательного учреждения, механизмы управления качеством образования учащихся в школе:

а) "настраивать" внутренние и внешние ресурсы (в том числе, все функции, формы, методы работы) не только на цели, но и на ключевые задачи образовательного учреждения (процессные механизмы):

б) обеспечивать оперативное регулирование управленческой деятельности с учетом особенностей внутренней и внешней среды

09 ?00 иг I

(функционально-технологические механизмы управления качеством образования на адаптивном уровне);

в) корректировать и регулировать с учетом изменившейся ситуации и результатов инновационной работы не только педагогическую и управленческую деятельность, но и первоначально определенные цели, задачи, содержание, способы взаимодействия педагогических работников, учащихся, родителей, общественности (функционально-технологические механизмы управления качеством образования на бифуркационном уровне) (схема 4);

г) включать каждого участника образовательного процесса в управленческую деятельность посредством сочетания вертикальных и горизонтальных связей управления, создание различных объединений - центров управления (организационно-структурные механизмы):

д) осознать все потребности участников педагогического процесса, соответствующую мотивацию, своевременно включать внутренние механизмы стимулирования, внутреннюю культуру - культуру личности, которая обогащает культуру школы; осознать себя субъектом отдельной группы, субъектом совместной деятельности, представителем школы (социально-психологические механизмы).

Данное исследование оставляет возможность дальнейшего изучения проблемы становления и функционирования единой системы контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников. В последующем целесообразно вести научный поиск, направленный на выявление особенностей интеграции инспектирования, аттестации и повышения квалификации руководящих и педагогических кадров в системе муниципального и регионального управления образовательной системой. Ожидают изучения вопросы становления новых интегрированных технологий управления педагогическими системами, автоматизации и дистанционного управления единой системой контрольно-оценочной деятельности в школе и повышения квалификации педагогов.

Таблица

Изменение качества конечных результатов, педагогического процесса и управленческой деятельности в школах, работающих в условиях единой системы работы с педагогическими кадрами

№ Критерии и показатели

I. Качество конечных результатов работы школы

В экспериментальных школах:

1.1. Количество учащихся, обучающихся на "4" и "5" с 39% увеличилось до 57%

1.2. Количество школьников, поступивших в вузы с 37% увеличилось до 64% (от числа выпускников школы)

II. Качество учебно-воспитательного процесса

В экспериментальных школах:

2.1. Количество учителей, эффективно и систематически реализующих личностно ориентированный подход к учащимся в учебном процессе, с 39% увеличилось до 58%

2.2. Количество учителей, систематически реализующих в учебном процессе эффективные педагогические технологии (методики), с 33% увеличилось до 55%

III. Профессиональная квалификация и уровень творческой самореализации педагогических работников

В экспериментальных школах:

3.1. Количество учителей, имеющих квалификационные категории, с 68% увеличилось до 82%

3.2. В том числе, количество учителей, имеющих.высшую квалификационную категорию, с 4% возросло до 11%

IV. Качество управленческой деятельности администрации школы

Среди экспериментальных школ:

4.1. Количество школ, достигших высокого качества информационной базы управления, с 20% выросло до 92%

4.2. Количество школ, перешедших в режим развитая, с 20% увеличилось до 82%

4.3. В том числе количество школ, перешедших в режим бифуркационного развития, с 5% выросло до 58%

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

I. Монографии, учебные и учебно-методические пособия:

1. Харисов Т.Б. Интеграция контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров в системе внутришкольного управления: Монография. - Казань: Изд-во Казанс. ун-та, 2003. - 256 с.

2. Харисов Т.Б. Управление школой в современном (информационном) обществе: Монография. - Казань: Изд-во Казанс. ун-та, 2004. -206 с.

3. Управление системой образования в Республике Татарстан: Коллективная монография. - Казань: Казанск. ун-т, 1998. - 252 с. В соавторстве, авторских 44 с.

4. Харисов Т.Б. Единая система внутришкольного контроля, аттестации и непрерывного профессионального образования педагогических кадров: Научно-методическое пособие, - Казань: ИПКРО РТ, 2002.-162 с.

5. Харисов Т.Б. Концептуальная модель управления общеобразовательным учреждением на основе новых информационных технологий: Учебное пособие, - Казань: ИПКРО РТ, 2002. - 95 с.

6. Харисов Т.Б. Использование компьютерных средств в управлении школой: Учебно-методическое пособие. - Казань: ИПКРО РТ, 1999.-60 с.

7. Харисов Т.Б. Концептуальные основы информатизации управленческой деятельности в образовании: Учебное пособие. - Казань: ИПКРО РТ, 2001. - 56 с.

8. Харисов Т.Б. Интеграция внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров: теория и практика: Учебное пособие. - Казань: ИПКРО РТ, 2003. - 40 с.

9. Харисов Т.Б. О планировании учебно-воспитательной работы в школе на основе "ключевых" дел: Учебно-методическое пособие. -Казань: Татминпрос, 1989.-24 с.

10. Харисов Т.Б. Реализация комплексного подхода к воспитанию: Учебное пособие. - Казань, КГПИ, 1989. -32 с.

11. Харисов Т.Б. Планирование и организация деятельности районной (городской) методической службы: Учебное пособие. - Казань, 1996.-46 с.

12. Харисов Т.Б. Планирование методической работы в школе: Учебное пособие. - Казань: ИПКРО РТ, 1996. - 44 с.

13. Харисов Т.Б. Управление развитием школы на диагностико-программной основе: Учебное пособие. - Казань: ИПКРО РТ, - 1998. -36 с.

14. Харисов Т.Б. Диагностический подход к оценке эффективности системы образования: Учебное пособие. - Казань: ИПКРО РТ,

1998.-40с.

15. Харисов Т.Б. Диагностика профессиональной компетентности педагогических кадров: Учебное пособие. - Казань: ИПКРО РТ, 1998. -44 с.

16. Харисов Т.Б. Контрольно-аналитическая деятельность руководителя школы: Учебное пособие. - Казань: ИПКРО РТ, 1998. - 42 с.

17. Харисов Т.Б. Внутришкольный контроль: Учебное пособие. -Казань: ИПКРО РТ, 1998. - 40 с.

18. Харисов Т.Б. Перевод школы в режим развития: Учебное пособие. - Казань: ИПКРО РТ, 1998. - 20 с.

19. Харисов Т.Б. Состояние и актуальные проблемы управления: Учебно-методическое пособие. - Казань: ИПКРО РТ, 1998. - 22 с.

20. Харисов Т.Б. Повышение эффективности управления образованием на основе совершенствования системы информационного обеспечения: Учебно-методическое пособие. - Казань: ИПКРО РТ,

1999.-66 с.

21. Харисов Т.Б. Технология составления расписания уроков: Учебно-методическое пособие. - Казань: ИПКРО РТ, 1999. - 20 с.

22. Харисов Т.Б. Концепция и программа развития школы: Учебно-методическое пособие. - Казань: ИПКРО РТ, 1999. - 24 с.

23. Харисов Т.Б. Управление качеством образования: Учебное пособие. - Казань: ИПКРО РТ, 2000. - 42 с.

24. Харисов Т.Б. Новые подходы к планированию и организации методической работы в школе: Учебное пособие. - Казань: ИПКРО РТ,

2000.-59 с

25. Харисов Т.Б. Эффективные информационные технологии в управлении образованием: Учебное пособие. - Казань: ИПКРО РТ,

2001.-44 с.

26. Харисов Т.Б. Современный анализ учебно-воспитательного процесса: Учебное пособие. - Казань: ИПКРО РТ, 2001. - 66 с.

27. Харисов Т.Б. Системно-функциональный анализ в управлении школой: Учебное пособие. - Казань: ИПКРО РТ, 2001. - 54 с.

28. Харисов Т.Б. Автоматизированная информационно-обучающая система: Учебное пособие. - Казань: ИПКРО РТ, 2001. - 48 с.

29. Харисов Т.Б. Программно-математическое обеспечение автоматизированной системы обучения: Учебное пособие. - Казань: ИПКРОРТ,2001.-46с.

30.Харисов Т.Б. Самоаттестация образовательного учреждения: Учебное пособие. - Казань: ИПКРО РТ, 2001. - 66с.

31. Харисов Т.Б. Теоретические и правовые основы контроля в образовании: Учебно-методическое пособие. - Казань: ИПКРО РТ, 2002.-25 с.

32. Харисов Т.Б. Сущность и исторические основы становления и развития системы непрерывного профессионального образования педагогических работников: Учебное пособие. - Казань: ИПКРО РТ, 2002.-23 с.

33. Харисов Т.Б. Проблемы аттестации педагогических и руководящих работников образования: Учебное пособие. — Казань: ИПКРО РТ, 2002.-30 с.

34. Харисов Т.Б. Технология экспертной оценки эффективности профессиональной деятельности руководящий и педагогических работников образования: Учебно-методическое пособие. - Казань: ИПКРО РТ, 2002. -24 с.

II. Статьи, тезисы:

35. Харисов Т.Б. "Интегральная технология": модель единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации //Директор школы. - М., №3,2004 г. - С. 22-26.

36. Харисов Т.Б. Внутришкольное управление: единая система контроля, аттестации и повышения профессионального уровня учителя. // Народное образование. - М., №4 2004. - С. 72-83.

37. Харисов Т.Б. Единство контроля, аттестации и повышения квалификации во внутришкольном управлении // Сельская школа. -Российский журнал. - № 4,2004. - С. 10-21.

38. Харисов Т.Б. Планирование и организация деятельности районной (городской) методической службы // Народное образование. -М., №7,1999.-С. 26-30.

39. Харисов Т.Б. Планирование методической работы в школе // Сельская школа. - Российский журнал. - №1,2003. - С. 24-28.

40. Харисов Т.Б. Внутришкольный контроль // Народное образование. - М., №9, 1999. - С. 24-28.

41. Харисов Т.Б. Организация научно-методической работы в школе // Сельская школа - Российский журнал. - №2,2003. - С. 25-29.

42. Харисов Т.Б. Особенности методической работы в сельской школе // Сельская школа - Российский журнал. - №3,2003. - С. 26-30.

43. Харисов Т.Б. Модернизация образования: управленческий аспект // Сельская школа. - Российский журнал. - №4,2002. - С. 24-28.

44. Харисов Т.Б. Новые информационные технологии в системе повышения квалификации педагогических работников// Современность и новое педагогическое мышление: Материалы Международной научной конференции. - Казань: МО РТ, 2001. - С. 34-37.

45. Харисов Т.Б. Развитие дополнительного педагогического образования на основе повышения информационной культуры педагогических и руководящих кадров // Дополнительное педагогическое образование в XXI веке: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Москва, 2001. - С. 54-56.

46. Харисов Т.Б. Контроль качества образования на диагностической основе / Современный русский язык: проблемы преподавания, опыт, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Казань, 2001. - С. 38-42.

47. Харисов Т.Б. Управление качеством образования / Современный русский язык: проблемы преподавания, опыт, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Казань, 2001. - С. 26-29.

48. Харисов Т.Б. Управление инновационными процессами на ди-агностико-программной основе / Управление инновационными процессами: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Казань, 2001. - С.27-29.

49. Харисов Т.Б. Повышение информационной культуры руководителей образовательных учреждений / Управление инновационными процессами: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Казань, 2001. - С.24-26.

50. Харисов Т.Б. Формирование творчества руководителей образовательных учреждений // Формирование исследовательской компетентности педагогических кадров: Материалы Всероссийской конференции. - Казань, 2002. - С. 36-38.

51. Харисов Т.Б. Использование ЭВМ в учебном процессе и методической работе // Совет мэктэбе, 1984. - №7. - С. 12-15.

52. Харисов Т.Б. Методическая работа по усилению практической направленности обучения // Совет мэктэбе, 1985. - №9. - С. 16-18.

53. Харисов Т.Б. Интенсификация учебного процесса в школе и ее контроль // Совет мэктэбе, 1987. - №8. - С. 17-20.

54. Харисов Т.Б. Программно-целевой подход к организации обучения и воспитания в школе // Обновление школы: Материалы Республиканской научно-практич. конференции. -Казань, 1990. - С. 18-22.

55. Харисов Т.Б. Организация ключевых коллективных творческих дел // Совет мэктэбе, 1990. - №7. - С. 8-12.

56. Харисов Т.Б. Коллективная методическая деятельность учителей в школе // Мэгариф, 1991. - №11. - С. 15-17.

57. Харисов Т.Б. Внедрение достижений педагогической науки в практику школы на основе программно-целевого подхода// Реформа школы: Материалы Республиканской научно-практической конференции. - Казань, 1992. - С. 18-20.

58. Харисов Т.Б. Повышение эффективности методических объединений учителей // Мэгариф, 1993. - №7. - С. 20-22.

59. Харисов Т.Б. Модульное планирование методической работы // Мэгариф, 1994. - №9. - С. 18-21.

60. Харисов Т.Б. Управление школой на диагностической основе/Повышение качества образования: Тезисы Республиканской конференции работников образования. - Казань, 1998.-С. 15-17.

61. Харисов Т.Б. Обновление содержания управленческой деятельности/Состояние и актуальные проблемы управления образованием. - Казань, 1998.-С. 12-14.

62. Харисов Т.Б. Демократизация управления / Управление системой образования: Материалы республиканской конференции работников образования. - Казань, 1998. - С. 20-23.

63. Харисов Т.Б. Проблемы управления педагогическими учебными заведениями/Проблемы управления общеобразовательной школой: Материалы республиканской конференции работников образования. - Казань, 1998. - С. 23-25.

64. Харисов Т.Б. Основные направления повышения эффективности управления образованием/Состояние и актуальные проблемы управления образованием. - Казань: МО РТ, ИПКРО РТ, 1998. - С. 18-20.

65. Харисов Т.Б. Диагностический подход к оценке эффективности системы образования // Повышение профессионального уровня педагогов в условиях обновления содержания образования: опыт, проблемы, перспективы: Материалы конференции. - Казань: РИЦ "Шко-ла",1999.-С.24-26.

66. Харисов Т.Б. Инновации в управлении образовательными учреждениями // Мэгариф. - №2,2000. - С. 22-24.

67. Харисов Т.Б. Новые подходы к внутришколыюму контролю // Мэгариф. - №9,1999. - С. 25-27.

68. Харисов Т.Б. Нововведения в управлении образовательными учреждениями // Вестник школы. - №1. - 2000. - С. 14-16.

69. Харисов Т.Б. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий // Инновации в управлении образовательным учреждением. - Казань, 1999. - С. 18-21.

70. Харисов Т.Б. Управление качеством образования // Мэгариф, 2000.-№10.-С.22-24.

71. Харисов Т. Б. О концепции и программе развития национальной гимназии / Мэгариф. - №6, 2001. - С. 18-21.

72. Харисов Т.Б. Повышение эффективности управления школой на основе совершенствования системы информационного обеспечения / Материалы августовской конференции руководителей системы образования РТ. - Казань-Альметьевск, 2001. - С. 23-25.

73. Харисов Т.Б. Управление образовательным учреждением на основе современного информационного обеспечения / Проектирование образовательной среды на основе современного информационного обеспечения: Материалы научно-практической конференции сотрудников ИПКРО РТ. - Казань, 2001. - С. 24-27.

74. Харисов Т.Б. Современный анализ учебно-воспитательного процесса // Мэгариф. - №2,2002. - С. 7-11.

75. Харисов Т.Б. Планирование работы школы // Мэгариф. - №6, 2002.-С. 8-12.

76. Харисов Т.Б. Анализ методической работы // Мэгариф. '-№8,2002.-С. 7-11.

77. Харисов Т.Б. Повышение эффективности управления образованием на основе современного информационного обеспечения / Проектирование образовательной среды: Сборник научных трудов, - Казань: ИПКРО РТ, 2002. - С. 25-27.

78. Харисов Т.Б. Современные информационные технологи в управлении образованием // Информационные технологии в образовании: Материалы Республиканской научно-практической конференции,

- Казань, 2002. - С. 32-35.

79. Харисов Т.Б.Анализ работы школы//Мэгариф,-2002-№2.-С27-29..

80. Харисов Т.Б. Повышение эффективности управления образованием на основе современного информационного обеспечения / Проектирование образовательной среды на основе современного информационного обеспечения: Сборник научных трудов сотрудников ИПКРО РТ. - Казань: ИПКРО РТ, 2002. - С. 31 -34.

81. Харисов Т.Б. Современные информационные технологии в управлении образованием / Информационные технологии в образовании: Материалы Республиканской научно-практической конференции.

— Лениногорск, 2001. В соавторстве, авторских 10 с.

82. Харисов Т.Б. Управление качеством образования: сущность проблемы и основные направления её решения // Школа: проблемы, поиски. - №1, 2003. - С. 28-30.

83. Исяамшин РА., Харисов Т£. Управление качеством образования: концептуальные основы проблемы // Мэгариф. - №2,2003. - С. 18-21 В соавторстве, авторских 3 с.

III. Образовательные программы и диагностические средства:

84. Харисов Т.Б., Тахтамышева Г.Ч., Кустобаева Е.К. Образовательная программа курсов повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений. - Казань, 1998. - 44 с. В соавторстве, авторских 30 с.

85. Харисов Т.Б. Образовательные программы по курсу "Управление инновационной школой". - Казань: ИПКРО РТ, 1998. -12 с.

86. Исламшин Р.А., Харисов Т.Б. Менеджмент в образовании: Образовательная программа профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений. - Казань: ИПКРО РТ, 2001. -56 с. В соавторстве, авторских 40 с.

87. Харисов Т.Б. Программа квалификационных испытаний руководителей образовательных учреждений: Программа, - Казань: ИПКРО РТ, 2002.-32 с.

88. Харисов Т.Б. Экспертиза профессиональной компетентности педагогических кадров: Образовательная программа, — Казань: ИПКРО РТ, 2002.-30 с.

89. Харисов Т.Б. Тесты на диагностирование профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений. - Казань: ИПКРО РТ, 2002. - 24 с.

90. Харисов Т.Б., Идрисов И.Р., Тахтамышева Г.Ч. и др. Образовательная программа курсов повышения квалификации руководителей образовательных учреждений. - Казань, 2003 - 56 с. В соавторстве, авторских 38 с.

91. Харисов Т.Б. Программа квалификационных испытаний руководителей образовательных учреждений. - Казань: ИПКРО РТ, 2003. - 43 с. В соавторстве, авторских 28 с.

92. Харисов Т.Б., Идрисов И.Р., Кустобаева Е.К. Тесты на диагностирование профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений. - Казань: ИПКРО РТ, 2003. - 32 с. В соавторстве, авторских 19 с.

Всего по теме исследования опубликовано 105 работ общим объемом 128 п.л.

Подписано в печать 12.04.04 Тир. 100 Объем 2,5 п.л. Зак. 98-04

Лаборатория офсетной печати Казгоспедуниверситета 420015, г. Казань, ул. Пушкина, 31

»-8208

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Харисов, Тагир Бурганович, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы интеграции внутри-школьного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров.

§1.1. Характеристика интеграции как общенаучного понятия

§ 1.2. Особенности интеграции в педагогике и менеджменте

§1.3. Взаимообусловленность контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников как основа их интеграции

§1.4. Сущность и принципы интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогичсеких кадров.

Выводы по первой главе.

Глава II. Моделирование единой системы внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников.

§2.1. Интеграция информационно-аналитической базы контрольно-оценочной деятельности в школе и непрерывного профессионального образования педагогов

§2.2. Модульное построение внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров.

§2.3. Реализация интегративных функций работы с педагогическими кадрами.

§2.4. Модернизация организационной структуры внутришкольного управления.

Выводы по второй главе.

Глава III. Организационно-педагогические условия становления единой системы работы с педагогическими кадрами.

§3.1. Нормативно-правовое и планово-прогностическое обеспечение интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников

§3.2. Научно-методическая подготовка руководителей и педагогов школы к работе в новых условиях.

§3.3. Материально-техническое обеспечение интеграции внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогов

§3.4. Мотивация педагогического коллектива к работе в условиях единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации.

Выводы по третьей главе.

Глава IV. Функционирование и развитие единой системы внутри-школьного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров на основе новых информационных технологий.

§4.1. Принципы информатизации контроля, аттестации и непрерывного профессионального образования педагогов

§4.2. Новые информационные технологии в управлении школой.

§4.3. Компьютеризация внутришкольного контроля, аттес-Ф тации и повышения квалификации педагогических раф ботников.

§4.4. Внедрение автоматизированной системы управления образовательным учреждением.

Выводы по четвертой главе.

Глава V. Управление качеством образования в школе в условиях единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников

§5.1. Качество образования как объект управления.

§5.2.Комплексный педагогический мониторинг - основа управления качеством образования.

§5.3. Основные механизмы управления качеством образования ф в школе. т

§5.4.Результаты экспериментальной работы по формированию единой системы работы с кадрами и управлению качеством образования.

Выводы по пятой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров в системе внутришкольного управления"

Если раньше работники образования подвергались внутришкольному контролю и инспектированию со стороны роо, гуо и других вышестоящих органов управления, то сейчас в образовательных учреждениях, помимо перечисленных, возникли новые связанные с контролем управленческие функции. Это аттестация руководящих и педагогических кадров и аттестация образовательных учреждений. Существующая система дополнительного педагогического образования, включающая методическую работу, повышение квалификации и профессиональную переподготовку, слабо связана с системой контроля.

Контрольно-оценочная деятельность в образовательных учреждениях часто рассматривается изолированно от задач обеспечения результативности работы педагогического работника, формирования у него необходимого уровня профессиональной квалификации. К сожалению, эти основные задачи не объединяют руководителей, педагогических работников образовательных учреждений, специалистов органов управления образованием и учреждений повышения квалификации (ИПК, ИУУ, методических кабинетов и т.д.). Контрольно-оценочная деятельность в школах осуществляется практически без участия специалистов учреждений педагогического образования.

Вследствие наличия данных недостатков в управленческой деятельности невысоким остается уровень конечных результатов работы значительной части школ (обученность, воспитанность, развитие, здоровье учащихся). Работа большинства школ осуществляется в режиме функционирования, некоторой части -в режиме экстенсивного развития и не соответствует современным требованиям общества и государства.

Проблемы контрольно-оценочной деятельности рассматривались в исследованиях А.С.Белкина, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, Л.И.Катаевой, Дж.Гласс, Дж.Стенли, Е.А.Григорьевой, К.Инкенкамп, Е.Н.Марченко, В.И.Михеева, А.И.Субетто и др. Работы Ю.С.Алферова, В.И.Андреева, Т.П.Афанасьевой, В.И.Зверевой, М.И.Кондакова, И.М.Курдюмовой, В.Ю.Кричевского, Б.К.Коломиец, Г.И.Михалевской, С.Г.Молчанова, Н.В.Немовой, Л.Ч.Писаревой, И.П.Раченко, Ю.А.Самсонова, П.И.Третьякова и др. посвящены исследованию проблем оценки и аттестации педагогических и руководящих работников образования.

Вопросы самоаттестации образовательных учреждений освещены в работах В.И.Зверевой.

Проблемы педагогической диагностики, педагогического мониторинга, квалиметрии образования нашли отражение в работах А.И.Субетто, Н.А.Селезневой, Е.Н.Марченко, Е.А.Михайлычева, И.П.Раченко, Н.А.Кулемина, С.Е.Шишова, В.А.Кальней и др. Вопросы повышения квалификации работников образования, развития их профессионального мастерства и инновационной деятельности рассматриваются в работах В.И.Бондарь, Т.Г.Браже, Е.П.Белозерцева, Е.В.Бондаревской, С.Г.Вершловского, О.Г.Бугровой, Г.Г.Габдуллина, Р.Х.Гильмеевой, В.И.Загвязинского, Е.М.Ибрагимовой,

Р.А.Исламшина, В.И.Кан-Калика, М.И.Кондакова, Ю.А.Конаржевского, В.Ю.Кричевского, В.Г.Куценко, А.С.Красикова, В.Г.Королевой, Л.Н.Лесохиной, Л.И.Луценко, А.Е.Марон, В.И.Маслова, В.И.Максимовой, Н.И.Мицкевич, К.А. Нефедовой, Э.М.Никитина, П.К.Одинцова, А.А.Орлова, М.Л.Портнова, М.М.Поташника, НЛ.Петровой, О.О.Полонского, В.А.Сластенина, Т.И.Шамо-вой, Е.Н.Шиянова, П.В.Худоминского и др.

В работах этих авторов представлены результаты оригинальных исследований, однако вопросы контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования рассматриваются изолированно, вне связи друг с другом и вне общей системы внутришкольного управления.

Результаты исследований самореализации личности представлены в работах отечественных и зарубежных ученых А.Х. Амирсланова, Б.Г. Ананьева, Т.А. Ветошкиной, Е.А. Иваненко, И.С. Кона, Д.А. Леонтьева, А. Маслоу, Ю.А.Миславского, М.А. Недашковской, В.А.Петровского, Н.И. Полубабкиной, К.Роджерса, С.Л.Рубинпггейна, И.Н.Семенова, В.И.Сло-бодчикова, С.Ю.Степанова, В.В.Столина, И.И.Чесноковой, Н.И. Шаталовой и др. Однако во всех этих работах проблемы самореализации личности рассматриваются вне связи с процессом интеграции контроля, аттестации и повышения квалификации работников образования.

Можно констатировать наличие ряда противоречий между современными образовательными потребностями, обусловленными глубокими изменениями во всех сферах жизни, современным состоянием общества, и существующей системой внутришкольного управления (ее неэффективностью):

- между интегративной сущностью управленческой деятельности и традиционно сложившейся разрозненностью основных направлений управленческой деятельности (контроля, аттестации, повышения квалификации педагогических кадров);

- между объективной потребностью субъектов и органов управления образования в интеграции контрольно-аттестационной деятельности и системы дополнительного профессионального образования педагогов и неразработанностью ее теоретических основ;

- между необходимостью руководителей образовательных учреждений осуществлять интегративное управление (управление на основе интеграции основных направлений управленческой деятельности) и неподготовленностью руководителей и педагогических работников (теоретической, технологической, мотивационной) к работе в новых условиях.

Все эти противоречия позволяют сформулировать основную проблему исследования: каковы теоретические основы интеграции контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров, обеспечивающие ее адекватность современным и перспективным требованиям к их реализации.

Цель исследования: разработать теоретические основы интеграции контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников и оптимальные организационно-педагогические условия ее реализации.

Объект исследования - процесс внутришкольного управления.

Предмет исследования: теоретические основы интеграции контроля, аттестации, повышения квалификации педагогических кадров и организационно-педагогические условия становления и функционирования интегрированной системы работы с педагогическими кадрами.

Гипотеза исследования. Интеграция контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров приведет к значительному повышению эффективности внутришкольного управления, если при ее проектировании и практической реализации будут выполняться следующие положения (условия):

1. Главной целью интеграции контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников является формирование системы внутришкольного управления, обеспечивающей устойчивое, непрерывное развитие и саморазвитие педагогической системы школы.

2. Основными методологическими подходами при проектировании единой (интегрированной) системы внутришкольного управления являются:

- системно-функциональный подход, в соответствии с которым новая система работы с педагогическими кадрами рассматривается как гибкая подсистема управления, учитывающая динамику, тенденции и перспективы ее развития;

- личностно-ориентированный подход, направленный на развитие и реализацию профессионально-значимых личностных качеств педагогических работников и личностных качеств учащихся.

3. Проектирование и реализация интеграции основных направлений управленческой деятельности опираются на совокупность принципов: целостной оценки системы «ученик-педашгический процесс-учитель», стратегической направленности интегрированной системы и ее подсистем; перманентного повышения квалификации педагогических кадров; демократичности и оперативной реализации функций управления по «западающим» элементам педагогического процесса.

4. Модель и механизмы интеграции основаны на единстве информационно-аналитической базы подсистем, входящих в общую систему, реализации новых (интегративно-развивающих) функций управления, модульном построении работы с педагогическими кадрами, оптимизации и демократизации организационной структуры управления. Определяются и реализуются механизмы устойчивого развития школы, управления качеством образования, перевода школы из режима функционирования и экстенсивной (адаптационной) жизнедеятельности в режим интенсивного (бифуркационного) развития и саморазвития.

5. Создаются организационно-педагогические условия (ресурсы) функционирования единой системы: нормативно-правовые, материально-технические, планово-прогностические, научно-методические и мотивационные. В управленческой деятельности реализуются современные информационные технологии, мультимедийные средства. У педагогических работников формируется творческое отношение к профессиональной деятельности, развиваются навыки самоконтроля, рефлексии, самоанализа (в том числе, проблемно-ориентированного), формируются системы самоаттестации и общественной аттестации, интегрированные с общей системой государственной аттестации педагогов.

Задачи исследования:

4. Выявить и теоретически обосновать организационно-педагогические условия интеграции контрольно-оценочной деятельности в школе и непрерывного педагогического образования.

Теоретические позиции исследования базируются:

- на методологической сущности теории социального управления (П.К.Анохин, В.И.Аршинов, В.Г. Афанасьев, И.П. Бачило, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, Н.Винер, Д.М.Гвишиани, Дж.Ван Гиг, М.С.Каган, В.П.Кузьмин, Р.А.Каф, Н.В.Князев, С.П.Кудрюмов, И.Пригожин, Г.И.Рузавин, В.Н.Садовский, Г.Хакен, Э.Г.Юдин и др.);

- на методологии современной педагогики и философии образования (А.Г. Асмолов, Ю.К.Бабанский, М.А. Данилов, Б.С. Гершунский, В.С.Ильин, Ю.К.Конаржевский, В.В. Краевский, М.И.Махмутов, Н.Д.Никандров, A.M. Новиков, Н.А.Половникова);

- на теории управления и педагогического менеджмента (М.Альберт, И.Ансофф, С.Я.Батышев, Ю.В.Васильев, О.С.Виханский, А.Н.Волковский, Г.Г.Габдуллин, ГИ.Горская, Т.М.Давыденко, Ю.А.Конаржевский,

М.И. Кондаков, Э.Г. Костяшкин, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, М.Х.Мескон,

A.М.Моисеев, В.Б.Новиков, В.И.Подобед, М.Л.Портнов, М.М.Поташник, Е.В. Ткаченко, П.И.Третьяков, К.М. Ушаков, И.П.Раченко, В.П. Стрезикозин, С.Э.Хозе, В.С.Пикельная, А.А.Орлов, П.В.Худоминский, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, Т.Н. Шамова, Е.А. Ямбург).

- на современных теориях и концепциях педагогических систем, социализации, воспитания и развития личности (Л.В.Байбородова, В.П.Беспалько, З.И.Васильева, Б.З.Вульфов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.П.Иванов,

B.А.Караковский, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова,

A.В.Петровский, М.И.Рожков, В.Д.Семенов, Н.М.Таланчук, Д.И.Фельдштейн, Н.Е.Щуркова, Д.Б. Эльконин и др.), в том числе, концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания, а также творческого саморазвития личности (Ш.А.Амонашвили, В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман,

B.В.Горшкова, Э.Н.Гусинский, И.С.Якиманская и др.).

- на выводах и результатах научных исследований проблем педагогического моделирования и проектирования (С.И.Архангельский, В.С.Безрукова, Б.С.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, А.А.Кирсанов, В.С.Леднев, В.А.Сластенин, Г.Н.Сериков, Ю.С.Тюнников, Л. Де Калувэ, Э.Маркс, М.Петри, Л.М.Фридман и др.).

- на теории педагогической интеграции (А,П.Беляева, М.Н.Безрукова, Б.С.Гершунский, В.В.Гузеев, М.И.Махмутов, Ю.С.Тюнников, Н.К.Чапаев).

Важными теоретическими источниками являются работы, посвященные активизации учебной деятельности (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Д.В. Вилькеев, Л.В. Занков, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, М.А. Чошанов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина), социально-психологическим и организационно-педагогическим механизмам активизации ученического и педагогического коллективов (В.М.Коротов, В.А.Крутецкий, Л.И.Новикова, Л.И.Уманский, Р.Х.Шакуров), гуманизации человеческих и профессиональных взаимоотношений, социализации личности (З.Г.Нигматов, Р.А.Валеева, Л.Ю.Сироткин, А.Н.Хузиахметов, Р.А.Фахрутдинова, Р.Ш.Маликов).

Источниковой базой исследования также являются: 1. Законодательные акты в сфере образования федерального и регионального уровней; доктрины, концепции и программы по реформированию образования рассматриваемого периода.

2. Комплекс теоретических и прикладных работ в области: историко-педагогического анализа реформирования образования и управления им (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин и др.); проектирования образовательных систем и планирования деятельности образовательных учреждений (Н.Г. Алексеев, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, К.М. Кантор, О.Е. Лебедев, Л.Л. Портянская, О.Г. Прикот, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, А.ПТряпицина, Г.П. Щедровицкий, В.З. Юсупов); исследования национально-региональных систем образования (В.И. Баймурзина, Р.Х. Гильмеева, Р.А. Исламшин, Г.В. Мухаметзянова, Р.Ш. Маликов, З.Г. Нигматов, Н.К. Туктамышов, Г.Ф. Хасанова, Ф.Ф. Хари-сов, Ф.Г. Ялалова и др.); общей педагогической инновации и повышения квалификации педагогических кадров (В.Ф. Габдулхаков, Г.И. Ибрагимов, Е.М.Ибрагимова, А.Г. Кармаев, М.В. Кларин, Б. Мор, Э.М. Никитин, А.Н. Хузиахметов, И.Д. Чечель и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение двадцати шести лет.

Четвертый этап (2003-2004 гг.) - подготовка результатов исследования к публичной защите.

- диагностические (беседы, наблюдение, анкетирование, тестирование); праксимметрические (анализ качества учебной деятельности педагогических работников на курсах повышения квалификации (на основе их анкетирования, организации зачетов, экзаменов); анализ результатов деятельности работников образования (на основе содержания документации, творческих работ, уроков и др.));

- прогностические (моделирование, метод экспертных оценок, метод математической статистики).

Для обработки результатов исследования использованы пакеты программного обеспечения Derive, Maple, MS Office и др.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выдвинута новая концепция внутришкольного управления - концепция интеграции контроля, аттестации и непрерывного профессионального образования педагогических работников, рассматривающая контрольно-аттестационную деятельность в школе и повышение квалификации педагогов как единую систему, ведущую к значительному повышению качества и эффективности управленческих воздействий;

- определены принципы интеграции контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования в системе внутришкольного управления (целостная оценка системы "ученик-педагогический процесс-учитель"; интеграция целей, задач, конкретных мер и действий; стратегическая направленность интегрированной системы и ее подсистем; демократичность и расширение горизонтальных связей; личностно-ориентированный подход к учащимся и педагогическим работникам; оперативное реагирование и реализация функций по критическим точкам; перманентное повышение квалификации и непрерывное развитие школьной системы);

- выявлены и теоретически обоснованы основные организационно-педагогические условия функционирования и развития данной модели (нормативно-правовое обеспечение, устанавливающее взаимодействие единой системы с другими направлениями педагогической и управленческой деятельности; комплексное программно-целевое планирование работы с педагогическими кадрами; мотивация и научно-технологическая подготовка руководителей и педагогов к работе в новых условиях; материально-техническое обеспечение, основанное на средствах современных информационных и офисных технологий;

- разработана технология функционирования единой системы контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников (содержит целевой, содержательный, методический и диагностический элементы структурной организации; включает мотивацион-ный, информационный, функциональный технологический этапы процессной организации работы с кадрами);

- дополнения теории внутришкольного управления научными представлениями о целесообразности и возможности интеграции контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров;

- теоретического обоснования эффективности модели единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров, основанной на единых системных требованиях (критериях) к их профессиональной деятельности и квалификации;

- выявления содержания организационно-педагогического обеспечения становления и развития единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров, основными составляющими которого являются: нормативно-правовая база, определяющая взаимосвязь новой системы с другими направлениями управленческой и педагогической деятельности; комплексное программно-целевое планирование работы с педагогическими кадрами; материально-техническая база, основанная на средствах современных офисных технологий; мотивация, научно-методическая и технологическая подготовка педагогических и руководящих кадров к работе в новых условиях.

Практическая ценность исследования состоит в следующем:

2. Разработанные в исследовании теоретические положения дают руководителям образовательных учреждений, а также специалистам и методистам районных (городских) органов управления образованием необходимые представления о новых принципах и способах организации контроля, аттестации и дополнительного образования педагогических кадров.

4. Предложенная технология служит теоретической базой при:

- создании концепций, программ развития общеобразовательных учреждений, проектов новых школ;

Основные положения, выносимые на защиту:

3. Модель единой системы контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников представляет собой структуру, включающую интегрированные функциональные блоки: комплексные цели, задачи, информационно-аналитическую базу, функции управления, организацию работы с кадрами, организационную структуру управления; результаты. Модель включает также такие компоненты процессуальной характеристики педагогической деятельности, как ценностно-смысловой (потребность в творческой самореализации личности); когнитивный (профессиональное самосознание); деятельностный (совершенствование профессиональной деятельности).

4. Технология функционирования единой системы контрольно-аттестационной деятельности и дополнительного профессионального образования педагогических кадров содержит целевой, содержательный, методический элементы структурной организации; включает диагностический, мотивационный, информационный, операциональный, комплексно-технологический этапы процессуальной организации работы с кадрами. Она основана на дифференцированном, личностно-ориентированном подходе к педагогическим работникам и учащимся, комплексной диагностике всех компонентов их профессиональной квалификации, учете творческого потенциала, ценностных ориентаций.

5. Основными организационно-педагогическими условиями успешной реализации интегрированной системы управления являются: нормативно-правовое обеспечение, устанавливающие взаимодействие интегрированной системы с другими направлениями управленческой и педагогической деятельности; комплексное программно-целевое планирование работы с кадрами; научно-методическая и технологическая подготовка руководящих и педагогических кадров к работе в новых условиях. Важными условиями успешной реализации интегрированной системы управления являются также: постановка качества образования в зависимость от эффективности реализации новой управленческой модели, интегрирующей контроль, аттестацию (самоаттестацию) и повышение квалификации; развитие у педагога ценностного отношения к творческой самореализации; формирование у него потребности в самоаттестации; стимулирование личностной и творческой активности учителя в учебной и внеучебной деятельности; реализация в системе внутришкольного управления технологии общественной аттестации и самоаттестации педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Итоги опытно-экспериментальной работы обсуждены на международных (2000, 2001, 2002 гг.), всероссийских (1996, 1998, 1999, 2001, 2002, 2003 гг.) и республиканских совещаниях и научно-практических конференциях работников образования.

Данные опытно-экспериментальной работы подвергались экспертной оценке руководителей школ и специалистов органов управления образованием, обучающихся на курсах при Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российской Федерации (г. Москва), Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан. Для изучения эффективности единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров проведен анкетный опрос среди учителей, учащихся, руководителей школ (охвачено 2326 чел.).

Личное участие автора в получении научных результатов. Разработаны теоретические основы интеграции контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров, программа и методика экспериментов по исследуемой проблеме.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретико-методологические основы интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров» раскрывается характеристика интеграции как общенаучного понятия; показывается специфика интеграции в педагогике и менеджменте; обосновывается взаимообусловленность контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования работников как основа их интеграции; определяются сущность и принципы интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации.

Вторая глава «Моделирование единой системы внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников» посвящена характеристике особенностей интеграции информационно-аналитической базы контрольно-оценочной деятельности в школе и непрерывного профессионального образования педагогов; раскрытию специфики модульного построения внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров; представлению результатов исследования интегративных функций системы работы с педагогическими кадрами; иллюстрации форм модернизации организационной структуры внутришкольного управления.

В третьей главе «Организационно-педагогические условия становления единой системы работы с педагогическими кадрами» рассматривается нормативно-правовое и планово-прогностическое обеспечение интеграции внутри-школьного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников; рассматриваются вопросы материально-технического обеспечения интеграции внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования; исследуется проблема мотивации педагогического коллектива к работе в условиях единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации.

Четвертая глава «Функционирование и развитие единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров на основе новых информационных технологий» раскрывает принципы информатизации основных направлений управленческой деятельности; рассматривает новые информационные технологии в управлении школой (компьютеризация, внедрение автоматизированной системы управления).

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования свидетельствуют о положительном влиянии данных моделей на основные параметры, характеризующие эффективность и качество управленческой и педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решение ключевых задач модернизации российского образования невозможно без повышения эффективности управления общеобразовательной школой, без реализации системного подхода к управленческой деятельности, без повышения качества внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

На решение указанных проблем и было направлено данное исследование.

Исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сформулировать следующие выводы:

1. Эффективность внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников во многих образовательных учреждениях остается невысокой. Вскрываемые в ходе контроля недостатки в дальнейшем часто не устраняются, они отмечаются и в процессе последующих проверок. Проводимая в настоящее время аттестация не реализует своей основной функции, не стимулирует педагогов на повышение квалификации, совершенствование профессиональной деятельности. Система дополнительного профессионального образования (особенно школьный и межшкольный уровни) не всегда полностью удовлетворяет профессиональные потребности и интересы педагогических работников.

2. Вследствие низкой результативности указанных направлений управленческой деятельности невысока эффективность и внутришкольного управления в целом. Об этом свидетельствуют невысокий уровень конечных результатов работы значительной части школ (обученность, воспитанность, развитие, здоровье учащихся), а также не изменяющиеся в положительную сторону условия педагогического труда. Работа большинства школ осуществляется в режиме функционирования, некоторой части, в режиме экстенсивного развития.

3. Основными причинами такого положения являются: отсутствие необходимой взаимосвязи между такими взаимообусловленными направлениями управленческой деятельности, как внутришкольный контроль, аттестация и дополнительное профессиональное образование педагогических кадров, существующая практика, формы и методы внутришкольного управления.

4. Контрольно-оценочная функция работников образования часто рассматривается изолированно от их основных задач, связанных с обеспечением результативности работы педагога, и формирования необходимого уровня профессиональной квалификации.

5. В процессе аттестации педагогических работников не обеспечивается комплексное использование данных внутришкольного контроля. В частности, практически не учитывается информация о деятельности педагога за предыдущие четыре года, несмотря на то, что под аттестацией понимают комплексную индивидуальную оценку профессионализма и труда учителя за пять лет работы. Поэтому существующие формы и технология аттестации стимулируют педагога проявлять активность в профессиональной деятельности лишь в год прохождения аттестации, тем самым не обеспечивается развитие творческой инициативы педагога и на этой основе — повышение качества образования в школе. Не осуществляется рефлексия педагогами своей профессиональной деятельности, не осознаются «западающие» элементы педагогического процесса и своей профессиональной деятельности. Иначе говоря, в процесс аттестации не включаются внутренние механизмы стимулирования профессиональной деятельности педагога.

6. Система дополнительного профессионального образования педагогических работников не развивается, функционирует без достаточного учета данных внутришкольного контроля и аттестации. Методическая работа в школах, повышение квалификации в основном организуются фронтально, без учета индивидуальных профессиональных затруднений и уровня профессиональной квалификации педагога. Слаба практическая направленность методической работы. В основном она проводится в теоретической форме. Отсутствует связь между теоретической и практической формами методической работы. Практическая ее часть (открытые уроки и внеурочная работа) не отражает содержание теоретических занятий. Проводимые теоретические семинары (часто с участием ученых, специалистов) имеют низкую эффективность, так как по окончании семинаров не организуется практическая реализация изучаемых современных достижений науки и практики. Значительная часть педагогических работников не заинтересована в фактическом повышении своего профессионализма, ибо труд учителя (педагога) оценивается далеко не по уровню профессиональной квалификации и конечным результатам работы. В процессе внутришкольного контроля не анализируются ход и эффективность практической реализации изучаемых в процессе методической работы и курсовой подготовки достижений педагогической науки и передовой практики.

7. Исследование подтвердило, что одним из важных направлений повышения эффективности внутришкольного управления, реализации основной цели модернизации образования - создания системы устойчивого развития образовательного учреждения является интеграция внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников.

8. Интеграция как общенаучное понятие рассматривается как процесс и результат становления целостности, сопровождаемый уплотнением связей между её составляющими. Общими принципами интеграции являются: а) единство информативности (интеграция основана на единстве информационной базы подсистем); б) принцип интегрированной целостности («выход одной подсистемы является «входом» другой»); в) единство методов (общность методов на всех уровнях системы); г) многоаспектность и комплексность (интеграция элементов системы осуществляется на всех уровнях управления и по нескольким направлениям деятельности с учетом всех составляющих факторов системы (технологических, материальных, технических, трудовых, финансовых); д) принцип комплексности; е) гомеостатичность (обеспечение постоянства, сохранности процесса реализации функций системы с учетом обратных связей); ж) принцип паритетности и др.

9. Нами определены следующие принципы интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров: а) принцип целостностной оценки системы "ученик -педагогический процесс -учитель"; б) интеграция целей, задач, конкретных мер и действий; в) принцип стратегической направленности интегрированной системы и ее подсистем; г) демократичность и расширение горизонтальных связей; д) принцип лично-стно ориентированного подхода к учащимся и педагогическим работникам; е) оперативное реагирование и реализация явлений по критическим точкам; ж) принцип перманентного повышения квалификации педагогических кадров и непрерывного развития школьной системы.

10. Основой создания любой системы является построение её модели. Построенная нами модель единой системы внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников представляет собой поликомпонентную структуру (цели; задачи; единая информационно-аналитическая база; интегральные функции управления; модульная организация работы с кадрами; многомерная организационная структура управления; результаты), дающая целостное представление о саморазвивающейся и самоуправляемой образовательной системе и характеризующая различные аспекты ее функционирования, включая технологические. Данная модель опирается прежде всего на взаимообусловленность этих процессов (явлений). Контроль и аттестацию работников образования ни в коем случае нельзя рассматривать отдельно от системы их непрерывного профессионального образования (вне вузовской учебы, вне научно-методической работы в школе, вне системы повышения квалификации), ибо профессиональная квалификация учителя (педагога), оцениваемая в ходе контроля и аттестации, формируется в процессе получения профессионального образования (в том числе и в системе повышения квалификации). В то же время система дополнительного профессионального образования педагогов может успешно функционировать лишь в том случае, если она опирается на данные, полученные в ходе контроля и аттестации. В процессе контроля и аттестации выявляются профессиональные затруднения и потребности учителей и их руководителей. И, наконец, аттестация не может существовать без информации, полученной в ходе внутришкольного контроля, так как аттестация - это лишь комплексная оценка профессиональной квалификации работника. Аттестация - это не дополнительный контроль, а лишь оценка на основе данных контроля. К сожалению, на практике не все это понимают и превращают аттестацию в один из видов комплексного контроля.

Все эти три явления объединяются общей целью, едиными принципами.

11. В центре всех трех явлений находится модель основных характеристик профессиональной квалификации учителя (педагога), основными составляющими которой являются: а) требования к профессиональной компетентности педагогического работника (т.е. требования к его профессиональным знаниям, умениям, личностным качествам); б) требования к профессиональной деятельности педагога (в первую очередь требования к эффективности учебно-воспитательного процесса, организуемого педагогическим работником); в) требования к конечным результатам работы педагога (к качеству знаний, уровню воспитанности, развития учащихся).

Для выявления квалификации специалиста необходимо оценивать все три её составляющие. В настоящее время очень важно привести в соответствие требования, предъявляемые при оценке в процессе: а) контроля; б) аттестации; в) дополнительного профессионального образования педагогов общеобразовательных учреждений.

Под моделью профессиональной квалификации педагогического работника мы понимаем аппроксимированное (сокращенное) представление таких его значимых характеристик, как: а) профессиональная компетентность (профессиональные знания, умения и личностные качества); б) эффективность профессиональной деятельности; в) качество конечных результатов работы.

12. Основой интеграции является единство информационной базы составляющих компонентов системы. Поэтому моделирование единой системы внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников целесообразно начать с приведения в соответствие требований, предъявляемых при оценке в процессе контроля, аттестации и повышения квалификации педагогов. С этой целью строится модель профессиональной квалификации педагогического работника.

В соответствии с данными критериями в течение пяти лет в процессе внутришкольного контроля заполняется база данных на педагога. Обобщение данной информации позволяет в целом определить квалификацию педагогического работника, т.е. аттестовать его.

Выявленные в процессе контроля и аттестации пробелы и «западающие» элементы в профессиональной компетентности и деятельности можно дифференцированно устранять в процессе:

- школьной и кустовой (зональной) методической работы;

- деятельности районной (городской) методической службы;

- курсовой подготовки в ИПКРО.

Центром проектирования и организации дифференцированного дополнительного профессионального образования педагогических работников является методический совет школы.

13. Интеграция любых объектов ведет к появлению в интегративной системе новых качеств, свойств. Исследование показало, что единая система внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров, кроме традиционных, реализует новые интегра-тивные функции: а) маркетинговую (диагностика и формирование образовательных потребностей населения и профессиональных потребностей педагогов, реклама и пропаганда образовательных возможностей школы); б) мотивационно-целевую (комплексное определение целей в учебно-воспитательном процессе и работе с педагогическими кадрами, комплексная мотивация деятельности по достижению данных целей); в) адаптационного развития (реализация ориентационной коммуникативной, реабилитационной, профилактической функций); г) инновационного развития (исследовательская, внедренческая функции, функции моделирования и проектирования, концептуализации); д) регулятивно-коррекционную (установление логико-корреляционных связей между связанными блоками, коррекционная функция).

Реализация интегративных функций способствует повышению качества и эффективности реализации каждой из составляющей.

14. Обновление организационной структуры управления школой в условиях единой системы работы с педагогическим кадрами направлено на реализацию интегративных возможностей системы по обеспечению адаптивного и инновационного развития образовательного учреждения. Оно представляет собой создание матрично-полифункциональной структуры, сочетающей вертикальные и горизонтальные связи управления, структуры, включающей в свой состав центры, отвечающие за реализацию конкретной интегративной функции.

В школе создаются центры: информационно-аналитический, маркетинга образовательных услуг населения и профессиональных потребностей педагогов, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров, адаптивного и инновационного развития.

Каждый центр, исходя из своего специфического направления, включает в свой состав, кроме учителей, различных представителей школы: родителей, ученых и т.д. Содержание, методы и формы работы центра определяются его целями и задачами.

15. Активная инновационная деятельность администрации и педагогического коллектива школы, ведущая к резким изменениям структуры, функций образовательного учреждения, определяющих его сущность, способствует переходу на качественно другой уровень развития - бифуркационный.

Термин «бифуркция» (лат. - bifurcatio) означает раздвоение, разделение, разветвление чего-либо. В соответствии с этим под бифуркационным развитием мы понимаем раздвоение, разделение путей развития образовательного учреждения. Иначе говоря, в процессе бифуркационного развития происходит одновременно и адаптационное, и инновационное развитие школы.

Бифуркационное развитие понимают также и как существование образовательного учреждения одновременно в режиме функционирования и в режиме развития, ибо существование школы лишь в режиме инноваций без обеспечения устойчивого функционирования, качественной реализации основных своих функций не позволяет образовательному учреждению обеспечить достижение ключевых целей и реализовать миссию.

Создание механизмов бифуркационного развития обеспечивает становление системы управления качеством образования.

Первый уровень характеризует систему работы с педагогическими кадрами по экстенсивному повышению качества образования. Второй уровень системы управления обеспечивает интенсификацию роста показателей качества школьного образования.

16. Основой управления качеством образования является комплексный педагогический мониторинг. В современной педагогической литературе мониторинг качества образования определяется как систематическая регулярная процедура сбора и анализа данных по важным образовательным аспектам.

17. Как было отмечено: а) качество - это соотнесение целей и результатов; б) конечные результаты (качество знаний, уровень воспитанности и развития учащихся) зависят от качества учебно-воспитательного процесса; в) качество педагогического процесса определяется качеством кадровых, материально-технических ресурсов и качеством управленческой деятельности (в первую очередь, качеством работы с педагогическими кадрами).

Вследствие этого необходимо осуществлять мониторинг (отслеживание) не только педагогического процесса, но и непрерывное отслеживание и анализ комплекса трех взаимосвязанных блоков информации: а) качество конечных результатов работы педагогических работников школы (обученность, воспитанность, психическое развитие, здоровье, физическое развитие и социализация учащихся); б) качество и эффективность профессиональной деятельности педагогических работников (в первую очередь, качество и эффективность учебно-воспитательного процесса, организуемого ими); в) качество и эффективность работы с педагогическими кадрами (качество и эффективность деятельности педагогов по совершенствованию профессионального мастерства).

Ввиду взаимосвязанности данных блоков информации их параллельное отслеживание позволяет не только оперативно производить анализ деятельности педагогов, но и определять эффективные меры воздействия на субъекты образовательного процесса с целью повышения качества конечных результатов. Другими словами, данный комплексный педагогический мониторинг обеспечивает возможность управления качеством образования.

18. Основные механизмы управления качеством образования в школе можно подразделить на: а) информационные; б) функционально-технологические; в) процессуальные; г) организационно-структурные; д) социально-психологические.

Под механизмом управления мы понимаем совокупность внутренних и внешних компонентов системы и связей между ними, выполняющих функцию «средства» и определяемых в процессе анализа.

19. Интеграция внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников позволяет значительно повысить эффективность реализации всех механизмов управления качеством образования в школе. При этом интеграция: а) позволяет комплексно, во взаимосвязи и в сравнении с результатами предыдущего периода работы определять не только цели, но и педагогические и организационно-педагогические задачи школы, отражая в них как содержание образовательного процесса, так и содержание управленческой деятельности администрации, включая контрольноч аттестационную деятельность администрации и повышение квалификации педагогических кадров (информационные механизмы); б) позволяет «настраивать» внутренние и внешние ресурсы (в том числе, все функции, формы, методы работы) не только на цели, но и на ключевые задачи образовательного учреждения (процессуальные механизмы): в) обеспечивает оперативное регулирование педагогического процесса и управленческой деятельности с учетом особенностей внутренней и внешней среды (функционально-технологические механизмы управления качеством образования на адаптивном уровне): г) позволяет с учетом изменившейся ситуации и результатов инновационной работы корректировать и регулировать не только педагогическую и управленческую деятельность, но и первоначально определенные цели, задачи, содержание, способы взаимодействия педагогических работников, учащихся, родителей, общественности (функционально-технологические механизмы управления качеством образования на бифуркационном уровне); д) обеспечивает включение каждого участника образовательного процесса в управленческую деятельность посредством сочетания вертикальных и горизонтальных связей управления, создания различных объединений - центров управления (организационно-структурные механизмы): е) дает возможность осознать в системе все потребности участников педагогического процесса, обеспечивает соответствующую мотивацию, своевременно включает внутренние механизмы стимулирования, внутреннюю культуру - культуру личности, которая обогащает культуру школы, помогает педагогическому работнику осознать себя как субъекта отдельной группы, субъекта совместной деятельности, представителя школы (социально-психологические механизмы).

Часто в теории и практике речь идет об интеграции различных механизмов управления. Так, организационно-технологический механизм управления качеством образования представляет собой алгоритм достижения современного качества образования, интегрированный с организационной структурой управления.

20. Система организационно-технологических механизмов управления качеством образования в школе представляет собой:

1) систематический сбор информации от потенциальных заказчиков и формирование социального заказа, маркетинг образовательных услуг (важно не только исследовать документальные источники - госстандарт, требования органов управления образованием, но и с помощью социологов изучить требования, пожелания родителей, учащихся, учителей, производства, высшей школы, религиозных конфессий и т.д. В этой работе участвуют информационно-аналитический центр и центр маркетинга, а также центр дополнительного профессионального образования педагогических работников. Данные, собранные таким образом, обобщаются администрацией и обсуждаются на заседании педсовета, органов власти муниципального уровня);

2) определение миссии школы с учетом возможностей территориальной образовательной системы (администрация и коллектив определяют, для каких детей будет предназначено данное образовательное учреждение);

3) разработка модели образовательного учреждения (создание концепции образовательного учреждения), направленной на реализацию определенной миссии и осуществляющей педагогический процесс на диагностической основе, на основе личностно ориентированного подхода, прогнозирования результатов образования каждого ребенка с учетом зоны его ближайшего развития;

4) определение системы мер по реализации данной модели (данной концепции) образовательного учреждения (планирование);

5) реализация данных мер;

6) периодическая диагностика (мониторинг) полученных результатов образования, сравнение их с целями (определение качества образования) и коррекция педагогического процесса и организационно-педагогической деятельности.

Данный алгоритм представляет собой организационно-технологический механизм управления качеством образования в школе, работающей в режиме адаптационного развития.

Для управления качеством образования в школе, работающей в режиме бифуркационного развития, представленный механизм необходимо дополнить следующими мерами (системой предписаний):

1) систематическая диагностика (мониторинг) достижений психолого-педагогической и управленческой науки;

2) определение зоны ближайших изменений в деятельности школы;

3) разработка новой модели образовательного учреждения с учетом результатов инновационной деятельности;

4) определение системы мер по реализации новой модели (концепции);

5) реализация данных мер.

21. Таким образом, нам удалось обосновать концептуальные положения исследования, заключающиеся в том, что:

- интеграция внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников является важным условием повышения эффективности управления школой, создания и реализации механизмов управления качеством образования учащихся;

- данная интеграция позволяет создать механизмы устойчивого и непрерывного самоуправляемого развития образовательного учреждения, построить механизмы управления качеством образования, осуществить переход школы из режима функционирования и экстенсивного (адаптивного) развития в режим интенсивного (бифуркационного) развития;

- единая система работы с педагогическими кадрами обеспечивает также повышение эффективности реализации составляющих компонентов данной интеграции, т.е. эффективности внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогов.

22. Разработанные модели, определяющие механизмы управления качеством образования в школе в условиях интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров, были экспериментально проверены и широко апробированы в практической деятельности ряда образовательных учреждений. Данная апробация позволила сделать вывод об эффективности экспериментальных моделей.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Харисов, Тагир Бурганович, Казань

1. Законодательные и нормативно-правовые документы

2. Конституция Российской Федерации. М.: Спартак, 1995. - 52 с!

3. Гражданский кодекс РФ // Российская газета. № 233. - 28.11.2001.

4. Трудовой кодекс РФ // Собрание законодательства РФ. № 1. - Ч. 1. -7.01.2002.

5. Сборник законов об образовании стран Ближнего зарубежья. М., 1993,-284 с.

6. Международное законодательство об образовании: Сб. документов. Ч. 1-4 / Сост. Б.А. Виноградов, В.И. Шкатулла. М., 1994. - 192 с.

7. Конвенции и рекомендации МОТ. Женева, 1991.

8. Закон РФ о внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

9. Закон РФ "О профессиональных союзах, их правах и гарантиях деятельности" от 12.01.1996 // Собрание законодательства РФ. -№ 3. 1996.

10. Закон РФ "Об авторском праве и смежных правах" от 12.09.1993 // Ведомости Съезда народных депутатов РФ и Верховного совета РФ.-№32,- 1993.

11. Ю.Закон РФ "О местном самоуправлении в Российской Федерации" // Ведомости Съезда народных депутатов РСФСР и Верховного Совета РСФСР. 18.07.1991.-№29.-Ст. 1010.

12. Закон РФ "О науке и государственной научно-технической политике" от 23.08.1996 г., № 127-ФЗ // Российская газета. № 167. - 03.09.1996.

13. Закон РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". 1996 // Собрание законодательства РФ. - № 3. - 1996.

14. Закон РФ "Об информации, информатизации и защите информации". 1995 // Собрание законодательства РФ. - № 3. - 1995.

15. Закон РФ "Об образовании". М., 1992. - 36 с.

16. Закон РФ "Об упорядочении оплаты труда работников организаций бюджетной сферы". 1999 // Собрание законодательств РФ. - № 3. - 1999.

17. Закон РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". 1996 // Собрание законодательства. - № 3. - 1996.

18. Концепция информатизации высшего образования Российской Федерации. М.: ГК РФ по высшему образованию, 1994. - 38 с.

19. Концепция информатизации образования России. М.:НИИВО, 1992.-44 с.

20. Концепция информатизации образования Республики Татарстан -Казань, 2001.-42 с.

21. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. № 6. - Март, 2002.

22. Концепция содержания обучения информатике в 12-летней школе // Информатика и образование. 2000. - № 2. - С. 12-20.

23. Типовые положения об образовательных учреждениях. М.: ООО "Изд-во Астрель", 2001. - 285 с.

24. Приказ Минобразования России от 26.11. 96, №370 "О государственной инспекции по аттестации учебных заведений", М., 1996.

25. Приказ Минобразования России от 13.03.97, № 394 "О мерах по содействию улучшению учебно-методической и учебной работы в негосударственных вузах". -М., 1997.

26. Общее среднее образование // Сборник нормативных документов. -М., 1993, 1994, 1995, 1996.

27. Положение об аккредитационной комиссии Министерства общего и профессионального образования РФ, утвержденное Приказом Минобразования России от 27.02.97, № 287. М., 1997. - 10 с.