автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении

Автореферат диссертации по теме "Интеграция личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении"

На правах рукописи

ЛАРИОНОВА Ольга Гавриловна

00306430"

ИНТЕГРАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ЦЕНТРИРОВАННОГО И КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДОВ В КОНТЕКСТНОМ ОБУЧЕНИИ (НА МАТЕРИАЛЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ)

Специальность

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2007

0 2 АВГ 2007

Работа выполнена на кафедре Математики ГОУ ВПО «Братский государственный университет»

Научный консультант член-корреспондент РАО, доктор педаго-

гических наук, профессор Вербицкий Андрей Александрович

Официальные оппоненты. член-корреспондент РАО, доктор педаго-

гических наук, профессор Баранников Анатолий Витальевич

доктор педагогических наук, профессор Татур Юрий Геннадьевич

доктор педагогических наук, профессор Михеев Виктор Иванович

Ведущая организация- Татарский государственный гуманитарно-

педагогический университет

Защита состоится « 27 » сентября 2007 г в 14_ часов на заседании диссертационного совета Д 008 008 04 при Институте содержания и методов обучения Российской академии образования по адресу 119121, Москва, ул Погодинская, д 8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института содержания и методов обучения РАО

Автореферат разослан «¿u » LUCdjS^,2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Седова Е А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная система образования находится в поисках педагогических теорий и технологий, которые бы не только обеспечивали формальное усвоение официально определенного объема информации, но и способствовали становлению и развитию личностно-профессиональных качеств будущих специалистов

Сложнейшую проблему формирования и совершенствования личностных качеств человека, связывающую воедино результаты исследований разных наук, изучали и пытались решать выдающиеся философы, писатели, педагоги, общественные деятели, исследователи разных научных школ МБ Ломоносов, И И Бецкой, Н И Новиков, А Н Радищев, А М Герцен, В Г. Белинский, К Д Ушинский, Л Н Толстой, Э Роттердамский, Т Мор, Т Кампа-нелла, С Симон, Р Оуэн, Ш Фурье, Ф Рабле, М Монтень, Ф Бэкон, Р Декарт, Б Спиноза, И Ньютон, Г Лейбниц, X Гюйгенс, П Ферма, Дж Локк, Б Паскаль, Г Гоббс, Р Бойль, Д Дидро, К Гельвеций, Ф Вольтер, Ж -Ж Руссо, И Г. Песталоцци, А Дистервег и многие другие И все они называли важнейшим звеном любого сообщества систему образования, где ведущим субъектом, определяющим характер отношений в диаде «человек -человек», является преподаватель Проблема подготовки педагогических кадров, адекватных соответствующему уровню развития общества, условия обучения и воспитания будущего учителя в системе профессионального педагогического образования составляют чрезвычайно значимую проблемную область педагогики и психологии

Долгие века становления системы образования и педагогической мысли целенаправленной подготовки учительских кадров в нашей стране и за рубежом не осуществлялось Вплотную к проблемам педагогического образования и личности учителя психолого-педагогическая наука подошла только в прошлом веке.

Специфические аспекты личности учителя, отличающие его от представителей других профессий выделяют Н А Аминов, Ш А Амонашвили, Ф Н Гоноболин, Э А Гришин, С Б Елканов, Э Ф Зеер, И А Зязюн, Н Д Левитов, Е М Никиреев, А О Прохоров, Н И Поспелов, В П. Симонов, Л М. Фридман, Э А Штейнмец и др Условия развития личности учителя в профессии рассматривают В А Бодров, С Б Борисенко, И В Жижина, Н В Клюева, Ю А Конев, А К Маркова, Л М Митина, Т А Молодиченко, Е.И Рогов, Р М Шамионов и др

Всесторонние психолого-педагогические исследования специфики педагогической деятельности можно найти в работах Б Г Ананьева, Е В Анд-риенко, А Ф. Ануфриева, В П Беспалько, В И Гинецинского, Л П Гримака, Н.В Кузьминой, А М Матюшкина, В А Сластенина и многих других Множество видов деятельности, которыми должен владеть учитель для выполнения профессиональных обязанностей, изучено и классифицировано многими авторами (С Г Вершловский, Ф Н Гоноболин, Н В Кузьмина, А К Маркова, С В Кондратьева, В А Кан-Калик, Л М Митина, Ю Н Кулюткин, В А. Сластенин и др)

В психологии и педагогике используются разные подходы к анализу профессиональной деятельности педагога Схема «качества личности - требования профессии» разрабатывалась многими отечественными педагогами и психологами (Н В. Кузьмина, Ф Н Гоноболин, А И Щербаков и др) Индивидуальный стиль деятельности рассматривали А А Бодалев, Я Л Коломин-ский, Э Г Костяшкин, Д Кларк Примером изысканий, объединяющих два названных подхода, являются работы В А Сластенина, представляющего педагогическую деятельность как процесс решения разнообразных педагогических задач

Раскрытию структуры деятельности педагога посвящены работы Ю П Вавилова, Э Ф Зеера, Ю Н Кулюткина, И Я Лернера, В И Михеева, М Н Скаткина, В В Краевского, В С Леднева, А В Хуторского и др

Различные аспекты гуманизации образования и условия его успешного осуществления рассматривали многие отечественные и зарубежные авторы. Ш А Амонашвили, М Н Берулава, П П Блонский, А А Вербицкий, Б С Гер-шунский, Т. Грининг, И Д Демакова, Т Д.Дубовицкая, И.А. Зимняя, В П Зинченко, Г.Б Корнетов, Ю Н Кулюткин, А. А Мелик-Пашаев, О Л. Подли-няев, Л А Степашко, В.А Сухомлинский, С Т Шацкий, Е Б Штейнберг, Д Дьюи, А Комбс, Л Кумекер, А Маслоу, К Роджерс, С Френе и др

Сущность личностно-ориептированного и личностно-центрированного подходов в образовании раскрывают в своих исследованиях Д.А Белухин, Е В Бондаревская, А В Вильвовская, М В Кларин, В В Сериков, И .С Якиманская, Д. и Р Байярды, С Л Братченко, М В. Боуэн, Т Гордон, Д Дьюи, Р де Карвалио, Г Лэндрет, А Маслоу, Г Олпорт, К. Роджерс и др

Самоактуализация личности как важнейший аспект гуманистического направления в образовании рассмотрена А Маслоу и К Роджерсом, особенности процессов самоактуализации учителя представлены в трудах отечественных исследователей О С Газмана, Т Д Дубовицкой, Р К Марамкулова, Л М Митиной, Т А Молодиченко, Л Н Ожиговой, В А Сластенина.

Значительную ценность для нашего исследования представляют работы, рассматривающие проблемы профессионального образования в целом и профессионально-педагогического, в частности (Е В Андриенко, В П Бездухов, В В Буткевич, А А Вербицкий, Л А Витвицкая, Л. В. Занина, Э Ф Зеер, И А Зимняя, Л Н Куликова, В И Михеев, Н Н Нечаев, И В Никишина, О Л Подлиняев, НА Селезнева, В А Сласгенин, ЮГ Татур, Е Н Шияновидр)

Введение в профессиональное образование новых образовательных конструктов - компетентностей, компетенций и ключевых квалификаций -было предложено в зарубежных педагогических публикациях в 80-х годах прошлого столетия (Р Бадер, Д Мертенс, Б Оскарсон, Дж Равен А Шел-тен) В отечественной педагогической литературе разные варианты трактовки этих понятий, и условий внедрения компетентностного подхода рассмат-

ривают В.И. Байденко, Л И Берестова, В А Болотов, А А Вербицкий, О И. Денисов, А.А Деркач, ЭФ Зеер, И А Зимняя, Г И Ибрагимов, М С Игельник, Н В Кузьмина, А К Маркова Л М Митина, Л А Петровская, В В Сериков, Г М. Соломина, Г И Сивкова, Ю Г Татур, А В Хуторской, Н С. Шаблыгина и многие другие

В настоящий момент, пожалуй, за все время существования мировой системы образования перед педагогикой впервые во всей полноте ставится задача формирования, развития и совершенствования комплекса личностных и социально-профессиональных компетентностей будущих специалистов в период их обучения

Эта задача высвечивает основное противоречие между стремлением общества и самой системы образования реализовать цели гуманистической образовательной парадигмы, рассматривающей личность как центр собственного самосозидания, и прагматически обусловленными ориентирами компетентностного подхода в профессиональном образовании

В подготовке педагогических кадров названное противоречие усиливается рядом более частных противоречий

- между необходимостью для будущего учителя обладать опытом са-мовдентификации и саморазвития и преимущественной направленностью методов традиционного обучения в вузе на формальное освоение научных знаний;

- между требованиями современного общества креативности, творческой смелости, самостоятельности и ответственности учителя и сохранением «субъект-объектных» отношений в процессе его обучения,

- между необходимостью овладения будущим учителем основными компонентами продуктивных личностных и социально-профессиональных компетентностей и отсутствием комплексной педагогической технологии их становления в обучении,

- между целостностью профессионально-педагогической деятельности и «рассыпанностью» содержания обучения и воспитательных воздействий по разным учебным дисциплинам

Необходимость разрешения этих противоречий и обусловливает актуальность диссертационного исследования

Проблема исследования состоит в выборе концептуальной основы и разработки на ее основе комплекса педагогических технологий, с помощью которых можно одновременно обеспечить реализацию гуманистического и компетентностного, прагматического в своей основе, подходов в системе педагогического образования, их содержательную ? 11*. гграцию На наш взгляд, наиболее продуктивными в этом отношении являю юя теория и технологии контекстного обучения, разрабатываемые в научно-педагогической школе А А Вербицкого уже более 25 лет

Объектом исследования выступает процесс под! оюеки современного учителя в условиях реализации гуманистического и компетентностного подходов

Предмет исследования - педагогические принт гы, условия и технологии, обеспечивающие интеграцию гуманисплеького (личностно-центрированного) и компетентностного подходов (на материале подготовки учителя математики)

Цель исследования - теоретико-методолог <.х. и научно-методическое обоснование педагогических условий интеграции личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении, разработка и опытно-экспериментальная проверка иньое-ционной педагогической модели комплексной системы методических комьсисмов технологий контекстного обучения при подготовке будущего учителя

Гипотеза исследования: реализация основных погглсений, принципов и педагогических технологий контекстного обучент зо всех дисциплинах учебного плана может обеспечить интеграцию хумадьс ^чеокого (личност-но-центрированного, по К Роджерсу ) и компетентно'-тнся о подходов, направленных на становление и развитие в их единстве J и-шослных качеств и профессионально-педагогических компетентностей Суд' о учителя

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования.

1 Провести историко-педагогический анализ процессов развития педагогической теории и образовательной практики

2 Раскрыть сущность и содержание личностно-центрированного подхода в образовании

3 Провести теоретический анализ взглядов, представлений и понятий, относящихся к компетентностному подходу в образовании

4 Теоретически и методологически обосновать интегративные возможности контекстного обучения в отношении личностно-центрированного и компетентностного подходов в подготовке учителя

5 Разработать классификационную структуру профессионально-педагогических компетентностей будущего учителя

6 Разработать прогностическую компетентностную модель, обеспечивающую возможности конструирования технологий контекстного обучения

7 На основе прогностической модели создать систему методических компонентов комплексной технологии контекстного обучения для всех дисциплин учебного плана специальности «Математика»

8 Разработать авторские методические компоненты как составные части технологии контекстного обучения будущих учителей

9. Провести опытно-экспериментальное исследование, направленное на проверку гипотезы и внедрение комплексной системы методических компонентов технологий контекстного обучения на материале базовых дисциплин учебного плана подготовки учителя математики в университете

10. Провести количественный и качественный анализ полученных данных, сформулировать основные обобщения, выводы и методические рекомендации

Теоретико-методологическую основу исследования составили

- теоретические исследования по истории и философии образования отечественных и зарубежных авторов;

- исследования по проблемам содержания образования, управления познавательной деятельностью, прогнозирования и диагностики учебного процесса,

- теории обучения и развития личности в образовательном процессе,

- мировоззренческие гуманистические концепции современной психолого-педагогической науки,

- основные положения личностно-центрированного подхода, разработанного К.Роджерсом,

- основные подходы к проблеме формирования компетентности специалиста,

- теория контекстного обучения (А А Вербицкий) как фундаментальная концептуальная основа исследования,

- методологические и методические требования к проведению экспериментальных педагогических исследований

Методы исследования Для достижения сформулированной цели, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов

- методы теоретико-методологического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирующий), теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме,

- методы практического исследования, включающие обсервационные (прямые и опосредованные), социологические (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование по известным и специально разработанным авторским тестам), праксиметрические (анализ продуктов деятельности),

- методы экспериментального исследования (ею констатирующие и формирующие варианты),

- методы обработки экспериментальных данных количественная обработка результатов исследования, графическое отображение данных, качественный педагогический анализ количественных статистических параметров

Экспериментальной базой исследования выступили Братский государственный университет (специальности «Математика», «Профессиональное обучение», «Психология» очного обучения и специальности «Математика», «Психология» факультета ускоренного обучения), Братский педагогический колледж № 1 (специальность «Математика»), Братский педагогический колледж № 2 (специальности «Математика», «Психология»)

Научная новизна исследования:

- доказано, что теория и технологии контекстного обучения интегрируют в себе основные идеи и положения личностно-центрированного и ком-петентностного подходов, разрешая тем самым противоречие между их гуманистической и прагматической направленностью;

- показано, что теория контекстного обучения, в которой моделируются не только предметное, но и социальное содержание усваиваемой будущими специалистами профессиональной деятельности и развиваются комплексы социально-профессиональных компетентностей, может служить научной основой внедрения компетентностого подхода в образование,

- впервые на основе учета ведущих сфер жизни человека в современном информационном обществе и обязательных сфер деятельности педагога предложена классификационная структура компетенций будущего учителя и содержание каждого элемента структуры в виде базовых компетентностей,

- с опорой на упомянутую классификационную структуру разработаны и реализованы две базовые модели, предназначенные для гибкого педагогического конструирования технологий контекстной подготовки будущего учителя математики 1) прогностическая компетентностная модель, связывающая группы компетентностей учителя и основные составляющие ею профессиональной сферы, 2) модель системного проектирования технологий кон-

текстного обучения, обеспечивающих формирование личностных и социально-профессиональных компетентностей будущего учителя математики,

- впервые проведено целостное теоретическое и научно-методическое обоснование и опытно-экспериментальное доказательство возможности и продуктивной системной реализации принципов и технологий контекстного обучения в процессе подготовки будущего учителя,

- впервые теоретически и практически обоснована необходимость наличия в методической базе учебного заведения пополняемой системы методических компонентов комплексной технологии контекстного обучения для всех дисциплин учебного плана подготовки специалиста (на примере учителя математики)

Теоретическая значимость исследования

- осуществлен историко-педагогический анализ процессов развития педагогической мысли и становления педагогической практики, служащих основаниями модернизации современных систем образования,

- на основе выбранного основания для разделения терминов «компетенция» и «компетентность» (объективность и субъективность условий выполнения профессиональных действий) сформулированы определения понятий «компетенции учителя» и «компетентности учителя»,

- впервые разработана целостная прогностическая модель становления в процессе профессионального обучения личностно-профессиональных компетентностей учителя с учетом основных составляющих его профессиональной сферы теоретические знания, деятельность, социальная зрелость,

- обосновано и введено в научный оборот понятие «методические компоненты технологий контекстного обучения», выявлены условия, при которых совокупность таких методических компонентов образует систему,

- впервые раскрыты предпосылки, определены закономерности, конкретизированы направления продуктивного формирования и развития личностных и социально-профессиональных компетентностей будущего учителя в условиях реализации технологий контекстного обучения,

- в дополнение к известным принципам контекстного обучения предложены принципы динамизма, контекстно ориентированного целеполагания, прагматизма при конструировании системы методических компонентов технологий контекстного обучения, тем самым внесен вклад в развитие теории контекстного обучения,

- в целом результаты и выводы, полученные в нашем теоретико-экспериментальном исследовании, представляют собой решение крупной научно-практической задачи в контексте модернизации российского образования и открывают новое направление исследований и разработок, ориентированных на повышение качества подготовки современного педагога

Практическая значимость исследования

- прогностическая компетентностная модель, предназначенная для разработки технологий контекстного обучения, обеспечивает возможность преподавателям при подготовке специалистов любого профиля во всех дисциплинах учебного плана реализовать единый педагогический подход, основанный на положениях теории контекстного обучение,

- разработанные автором и экспериментально апробированные в учебном процессе методические компоненты технологии контекстного обучения могут быть использованы как при подготовке учителя, так и в системе повышения квалификации педагогических кадров,

- предложенная в диссертации комплексная система методических компонентов технологии контекстного обучения может способствовать повышению качества педагогического и, следовательно, школьного образования

Апробация результатов исследования. Оснозные положения, полученные результаты и работа в целом представлялись и обсуждались на межкафедральных семинарах кафедр «Математики» и «Психологии и педагогики» Братского государственного университета, в выступлениях и докладах на научно-методических и научно-практических конференциях международных в Санкт-Петербурге (2001, 2002, 2005), Тирасполе (2003), Ярославле

(2005), Липецке (2006), всероссийских в Казани (2002), Челябинске (2004, 2005, 2006), Братске (2004 - 2007), Стерлитамаке (2005), Саранске (2006), региональных (Братск - 2003), межвузовских (Братск 1999-2005, Иркутск 20012004, Санкт-Петербург 2001, 2002, 2005), в сборниках научных статей (Братск, Иркутск, Челябинск, Санкт-Петербург, Тирасполь, Казань, Стерли-тамак, Липецк), в журналах «Специалист», «Успехи современного естествознания», «Байкальский психологический и педагогический журнал», «Высшее образование в России», «Aima mater (Вестник высшей школы)», «Школьные технологии»

Результаты исследования внедрены в образоваильный процесс Братского государственного университета, Братского педагогического колледжа № 2 на специальностях «Математика» и в некоторых дисциплинах специальностей «История» и «Психология» Отдельные методические компоненты технологий контекстного обучения осваивались учителями математики школ и профессиональных лицеев г г Братска, Усть-Кута и Саянска Иркутской области на городских методических семинарах и на краткосрочных курсах повышения квалификации

Теоретико-методологические и научно-методические основы теории контекстного обучения использованы также при подготовке курсов лекций по психолого-педагогическим основам преподавания математики, теории и методике обучения математике, методике профессионального обучения Результаты исследования изложены в монографиях, статьях, материалах и тезисах различных конференций

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью его теоретико-методологических положений и замысла многолетней опытно-экспериментальной работы (1996-2006 гг), использованием комплекса методов, адекватных целям, предмету и гипотезе диссертации, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента (ежегодно более 100 студентов 2-5 курсов на разных этапах эксперимента)

На защиту выносятся:

1 Положение о том, что поиски продуктивных теорий, подходов и образовательных моделей, имеющих место в истории педагогической мысли, на рубеже 20-21 веков закономерно привели исследователей и практиков обучения и воспитания к ориентации систем образования в процессе их реформирования (модернизации) на обеспечение, с одной стороны, условий самоактуализации личности каждого обучающегося, а с другой - развитие прагматически значимых социально-профессиональных компетентностей

2 Теоретико-методологическое, педагогическое и экспериментальное обоснование интегративных возможностей теории и технологий контекстного обучения в плане содержательного объединения двух отмеченных, по видимости внутренне противоречащих друг другу, подходов к модернизации образования гуманистического (личностно ориентированного, личностно-центрированного) и прагматического (компетентностного)

3 Вывод о том, что с позиций теории контекстного обучения разрешение проблемы интеграции компетентностного и личностно-центрированного подходов к подготовке учителя связано с необходимостью существенных изменений в его теоретической и деятельностной подготовке, а также в обеспечении педагогических условий становления социальной зрелости студента

4 Классификационная структура профессионально-педагогических компетентностей будущего учителя, позволяющая определять конкретные цели и результаты контекстного обучения, служащая содержательным основанием разработки технологий контекстного обучения и состоящая из пяти групп- информационно-методологических; теоретических, социально-коммуникативных, личностно-валеологических, методических.

5 Прогностическая компетентностная модель, содержательно связывающая группы компетентностей учителя с основными составляющими его профессиональной сферы (теоретическими знаниями, деятельностью и социальной зрелостью) и используемая как для разработки технологий контекст-

ного обучения, так и для объединения усилий всего педагогического коллектива на реализацию целей подготовки компетентного учителя

6. Обоснование системы методических компонентов, обеспечивающих проектирование и реализацию технологий контекстного обучения будущего учителя для всех дисциплин учебного плана, в которую входят обобщенные описания методических компонентов, перечень действий студентов, направленных на приобретение индивидуального опыта, указания на группы ком-петентностей, формируемых с помощью соответствующих методических компонентов, циклы учебных дисциплин, где данный компонент может быть использован Реализация целостной совокупности этих компонентов придает учебно-воспитательному процессу новое системное качество - при сохранении фундаментальности содержания гуманизируется процесс обучения и развиваются социально-профессиональные компетентности будущего учителя

7 Принципы контекстной подготовки учителя, дополняющие общие принципы контекстного обучения1 1) принцип динамизма, реализация которого обеспечивает поступательное приобретение и развитие у будущего педагога личностных и социально-профессиональных компетентностей во всех дисциплинах учебного плана, 2) принцип контекстно ориентированного ком-петентностного целеполагания, предполагающий выбор каждым преподавателем комплекса необходимых методических компонентов, 3) принцип прагматизма, в соответствии с которым студент в процессе контекстного обучения создает собственный банк дидактических материалов, программ, проектов, разработок для предстоящей педагогической деятельности

8 Основания выбора методических компонентов конструирования технологий контекстного обучения а) все его принципы, б) теоретико-методологический контекст области конкретного научного знания будущего учителя, в) формируемые группы личностных и социально-профессиональных компетентностей; г) индивидуальные предпочтения преподавателя

9 Авторские методические компоненты технологий контекстного обучения, апробированные в реальном процессе подготовки будущего учителя математики, которые могут быть использованы как в массовом обучении студентов педагогических специальностей, так и в системе повышения квалификации педагогических кадров разнообразные виды деятельности в малых группах, методы нетрадиционного контроля знаний, экспресс-методы контекстного обучения и др

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 379 наименований, 9 приложений Основной текст (363 страницы) содержит 29 рисунков со схемами, диаграммами, графиками и 18 таблиц. Общий объем диссертации 412 страниц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, данные об апробации и внедрении, положения, выносимые на защиту

В первой главе «Историко-педагогическии анализ развития образования» рассматриваются этапы становления систем образования и педагогики как науки в разных странах

Краткий сопоставительный анализ концептуальных изменений в системах образования разных стран, причин смены позиций в теоретических исследованиях, эволюционных и революционных процессов в обществе и соответствующих им процессов в педагогической теории и практике проведен на основе работ 3 И Васильевой, Ш.И.Ганелиной, Е Я Голанта, Н К Гончарова, МИДемкова, АНДжуринского, ПФКаптерева, МВКларина, НА Константинова, Д И Латышиной, Д.О.Лордкипанидзе, А П Медведкова, Е Н Медынского, Л А Степашко, В Г Торосяна, М Ф Шабаевой и других.

Гуманистические и прагматические тенденции в образовании, зало-

женные еще в системах древнегреческого воспитания, в истории образовательной практики регулярно воспроизводятся как ситуации перехода от авторитарных к гуманистическим моделям обучения, а педагогическая мысль находится в постоянном поиске «золотой середины» между социо и личност-но ориентированными целями обучения, между педагогическим воздействием и взаимодействием, между понятиями «объект» и «субъект» воспитания

Педагогические идеи древности проходят неоднократные процедуры переосмысления новыми поколениями педагогов и философов Так, например, понятие природосообразности прошло длинный путь от природолюбия Аристотеля, через механистическое понимание утопистов (развитие от простого к сложному), понимание наличия природных задатков у ребенка (Ко-менский, Дистервег), естественное воспитание Руссо (ребенок на свободе сам познает мир) к теории элементарного образования Песталоцци (выделение элементов, их усвоение и постепенное объединение)

Организационные основы массового традиционного образования, заложенные в Средние века, сохранили до наших дней практически все характеристики, подвергавшиеся критике со стороны передовой общественности, представителей научной педагогики и психологии Это - академичность по организационной форме, объяснительная иллюстративность по преобладающему методу преподавания, механистичность и репродуктивность по преобладающему методу учения, технократичность, общеобразовательный уклон, раздробленность наук по содержанию, авторитарность по подходу к учащемуся, принудительность по философской основе Значимые нововведения в теории организации системы образования осуществлялись за счет сил и энергии великих ученых Так, Я А Коменский заложил основы «абстрактного метода школы» для всего мира И Песталоцци разработал содержание и методику начального обучения, ставшую основой современных теорий развивающего обучения М В Ломоносов осуществил реформы в Российском образовании применил классно-урочную систему, ввел преподавание в университете на русском языке, разработал методики преподавания разных

учебных дисциплин как основ наук, заложил начала педагогической терминологии К.Д Ушинский, провозгласив антропологический принцип в педагогике, рассмотрел проблемы оснований педагогического знания учителя, сформулировал новые дидактические принципы, разработал разные программы обучения и методические руководства государственного уровня

Все передовые мыслители, педагоги, психологи существенное внимание уделяли личности учителя Христианская церковь, организуя систему школ в Европе, формировала образ учителя как много знающего, высоконравственного, терпеливого, строгого и справедливого человека ИПесталоцци большое внимание уделял роли учителя, который должен учить не книге, а науке, не содержанию, а методу епэ осмысления и усвоения, уметь устанавливать доверительные отношения с учениками, помогать ребенку понять себя, оценить свои силы А Дистервег изложил основы дидактики в виде четырех групп правил правила преподавания применительно к ученику, правила преподавания, относящиеся к учебному предмету, правила, связанные с внешними условиями, правила, касающиеся учителя Это были первые попытки технологизации педагогической теории и практики И. Гербарт предъявлял к личности учителя жесткие требования высокий уровень культуры, профессионализм, образованность, доброта, понимание значимости своих действий по отношению к ребенку и ответственности перед обществом М В Ломоносов в идеал народного учителя включал солидную научную подготовку, педагогическое мастерство, нравственную чистоту, ответственность, любовь к детям

В странах Европы уже в XVII веке научные сообщества обсуждали проблемы образования и новые педагогические идеи К концу периода Просвещения педагогическая мысль Европы развивалась в трех направлениях демократическое, выраженное идеями И Г Песталоцци и А Дистервега, научно-психологическое, представленное достижениями в психологии и особенно ИФ Гербартом и Г Спенсером; социально-утопическое (С Симон, Р Оуэн, Ш Фурье)

В девятнадцатом веке, который называют веком становления Российской научной педагогики, педагогическую мысль постоянно обогащало общественно-педагогическое движение, разрабатывая и обсуждая новые формы и направления изменения состояния образования Революция 1917 года резко изменила все параметры системы образования в нашей стране

Отечественная педагогическая практика за годы Советской власти прошла путь от гуманистических моделей проектного обучения, Дальтон-плана, свободного воспитания через традиционную модель плановой командно-административной педагогики к технологиям развивающего обучения

Современная педагогика во многом опирается на психологические исследования, связанные с сознанием, научением, познавательной деятельностью ребенка В диссертации рассмотрены только те направления психологических исследований, которые сыграли свою роль в появлении новых методов обучения, в построении новых образовательных моделей

Первые постулаты одного из ранних психологических течений - ассо-цианизма - были сформулированы Аристотелем В XVIII веке принцип ассоциации идей был распространен на всю область психического у Дж Беркли и Д Юма ассоциации представали как связь феноменов в сознании субъекта, а Д Гартли построил систему материалистического ассоцианизма В наши дни приемы построения ассоциаций используются в практике обучения как рекомендуемые техники хранения в памяти больших объемов информации

В психологических школах волюнтаризма (В Вундт, Э Титченер) и функционализма (Ф Брентано, У Джемс, Дж Дьюи, Д Эчджелл) были заложены основы анкетирования, модифицированного в современные тестовые методы контроля учебной успешности В конструировании тестов разного назначения принимали участие Ф Гальтон, Дж Кеттелл, А Бине, Г Эббин-гауз, В Штерн, Э Торндайк, Г Мюнстенберг, Г Мюллер, Ч Спирмен и многие другие

Исследования бихевиористов (Дж Уотсон, Э Торндайк, Э Толмен,

К. Халл, Б. Скиннер, Дж Мид) легли в основу разработки технологий программированного обучения и программ коррекции нежелательного поведения детей

Представители гештальт-психологии (М Вертхаймер, В Келер, К Коффка) перевели изучение когнитивных процессов в разряд обычной научной практики Они исследовали и описали более ста принципов восприятия, занимались проблемами запоминания, сформулировали закон сущности и принцип завершения, заложили основы проблемного обучения Психологические принципы гештальт-психологии были использованы П М Эрд-ниевым для разработки методики укрупнения дидактических единиц - УДЕ.

Швейцарский психолог Ж Пиаже внес значительный вклад в теорию научения, предложив модель интеллекта, в настоящее время служащую основанием для разработки обучающих программ во многих странах мира

Современные педагоги обращаются к положениям теорий 3 Фрейда и К. Юнга при анализе проблем воспитания, при организации индивидуального и дифференцированного подходов в обучении Идеи Э Фромма о существовании у человека психологических механизмов защиты используются сторонниками гуманизации образования при обосновании необходимости индивидуализации обучения

Гуманистическая психолошя А Маслоу и К. Роджерса дала импульс разработке положений личностно-центрированного подхода к учащимся

В истории российской психологии сложилось несколько научных школ Психологию как науку о поведении строили великие естествоиспытатели от И М Сеченова до И П Павлова и А А Ухтомского Психология как «новое религиозное сознание», разрабатывалась в трудах НА Бердяева, С Л Франка

Идеи Л С Выготского определили принципиально новые пути исследования проблем формирования личности в учебном процессе Концепция М Я.Басова легла в основу теории деятельности, разработанной в России

Дальнейшие исследования в этой теории осуществлялись С Л Рубинштейном, А Н Леонтьевым, Д Б Элькониным, В В Давыдовым

В середине XX века в отечественной психологии активно развивались всевозможные теории, концепции, трактования процессов учения и учебной деятельности Известные психологи и педагоги Д Н Богоявленский, Л В Занков, Г.С Костюк, 3 И Калмыкова, Н В Кузьмина Л Н Ланда, А К Маркова, Н А Менчинская, Н Ф Талызина внесли свой вклад в осмысление реальных педагогических процессов, условий его оптимизации и повышения эффективности

Конкретные механизмы усвоения учебного материала изучали С Л Рубинштейн, Е Н Кабанова-Меллер, Л Б Ительсон Исследованиями памяти занимались П И Зинченко, А А Смирнов, В Я Ляудис Научные изыскания в областях речевого развития, общения и обучения речи вели Л А Венгер, М И Лисина, Т.Н Ушакова, В А Кан-Калик и другие Проблемы развития личности в обучении решали Б Г Ананьев, Л.И.Божович, Б Ф Ломов, В С Мухина, В С Мерлин, М С Неймарк и многие другие, в настоящее время значительный вклад в это направление сделан Л И Анциферовой, К А Абульхановой-Славской, М К Тутушкиной

В целом, общей задачей рассмотренных направлений психологии было обеспечение педагогической практики теоретическими обоснованиями для изменения характера традиционного обучения

В XX веке ведущие тенденции педагогической теории и систем образования в наиболее развитых странах Европы и в США модифицировались в соответствии с социально-экономической ситуацией на основании позитивно-прагматического подхода Как один из аспектов прагматизма, широкое распространение получила концепция «хорошее образование для карьеры», обеспечившая идейную поддержку компетентностному подходу в обучении, который активно разрабатывается современной зарубежной и отечественной психолого-педагогической теорией.

В третьем тысячелетии прогрессивные силы человечества во всех странах видят выход из кризиса образования в реализации принципов личностно-центрированного обучения на всех этапах «образования через всю жизнь» с целью обеспечения каждому гражданину условий для становления и развития различных социально-профессиональных компетентностей

Во второй главе «Теоретические основы интеграции пснхолого-педагогических подходов к решению проблем профессионального становления» проанализированы три мировоззренческие позиции современной психолого-педагогической науки и специфика гуманистических воззрений К Роджерса, проведен обзор взглядов и представлений о понятиях «компетенция» и «компетентность», определены условия реализации компетентно-стного подхода в образовании, приведены фундаментальные положения теории контекстного обучения и доказано его принципиально важное свойство интегративности

В современной психологии три научных течения принципиально различаются воззрениями на природу человеческой личности и пути ее становления- социодинамическое, психодинамическое, гуманистическое Социоди-намические психолого-педагогические концепции исходят из признания решающей роли социума (в том числе обучения и воспитания) в формировании человека Концепции, в основе которых находится психодинамическое мировоззрение, описывают структуру и развитие личности, исходя из ее внутренних, субъективно-психологических характеристик Гуманистические концепции в психологии рассматривают человека как автора собственной жизни, несущего ответственность за взаимоотношения с внешним миром и за выбор развития мира внутреннего Главные концептуальные составляющие гуманистического мировоззрения "Личностно-центрированный подход" К Роджерса и "Теория самоактуализации" А. Маслоу

Одним из методологических оснований нашего исследования является личностно-центрированный подход К Роджерса, который разработал систему понятий и стройную структуру-представление о составляющих личности, их

взаимосвязях и механизмах, обусловливающих индивидуальную траекторию развития С его точки зрения личностная структура человека условно состоит из трех компонентов- «организма», «феноменального поля» и «самости»

«Организм» - это индивидуум в целом физическое тело и его бытие, чувства, эмоции, потребности и т п В организме не заложено ничего негативного, направленного на самоуничтожение, он изначально направлен на постоянное самоусиление (расширение жизненного пространства во всех смыслах) и непрерывное развитие, ориентирован на индивидуальное становление, личностную автономию и самоактуализацию Потенциал организма состоит из разных видов потребностей биологических, познавательных, потребности самоосознания

«Феноменальное поле» или поле опыта - это весь осознаваемый опыт индивидуума, охватывающий рефлексивную способность, волю, управление психическими процессами, поведением и т п Это поле изменчиво и различно по содержанию и акцентуальной направленности в разные периоды развития личности Обогащение поля опыта осуществляется на основании потенций, заложенных в организме, и обусловливается внешними материальными и социально-нравственными воздействиями, включая образовательные

Компонент «самость» социально обусловлен и содержит восприятие человеком своей сущности, индивидуальности, своих особенностей и способностей, а также самовосприятие и самооценивание через отношения с предметным и социальным миром Непременным условием развития самости (а по сути, личностного роста) является общение ребенка с внешним миром и с другими людьми, его стремление к любви и признанию

Механизмом личностного саморазвития является ориентация организма на «действенные» и «знаемые» ценности Организм транслирует свои потребности в пространство феноменального поля, которые, становясь «действенными» ценностями, ориентируют индивидуума на самоусиление Ценности «знаемые» - тоже результат проекции на «экран» феноменального поля потребностей, но уже не со стороны «организма», а со стороны «самости»

Для «действенных» ценностей характерны ситуативность, динамичность и гибкость, количественное и качественное непостоянство Проявляясь в выборе реальных объектов и поведении человека, эти ценности сигнализируют о том, что значимо и необходимо человеку «здесь и теперь» для реализации его тенденций к саморазвитию и самоусилению Социально обусловленные «знаемые» ценности достаточно стабильны и мало изменчивы, и образуют устойчивую фиксированную систему правил и требований внешнего мира

Так как «самость» - есть результат влияния социума (социализации, воспитания) на ребенка, то до ее появления «организм» ориентируется лишь на «действенные» ценности А затем на ребенка начинают воздействовать две мощные силы одна, идущая от «организма» и его тенденции к самоактуализации, и вторая, идущая от «самости» с ее стремлением к получению любви и признания Процесс эффективной личностной самореализации происходит, когда обе эти силы совпадают, а при несовпадении возможны разные сценарии деструктивного развития личности

По К Роджерсу, плодотворный вариант личностного саморазвития -это самоактуализация. Она ведет к становлению "полноценно функционирующей личности", ориентирующейся как на свои базовые потребности, так и на ценности внешнего мира «Вечным двигателем» позитивно развивающейся личности является проблема достижения соответствия между природой человека как биологического и как социального существа

Свою психологическую теорию К Роджерс пытался, и не без успеха, применить в образовательной практике Согласно его теории в любых официальных и неофициальных отношениях между людьми (например, учитель - ученик, учитель - класс учащихся, руководитель - коллектив работников; родители - дети) проявляются «помогающие взаимоотношения», в которых обе стороны могут раскрывать свой потенциал и использовать его для дальнейшего собственного роста И альтернативу директивной педагогике К Роджерс видел во внедрении помогающих взаимоотношений в педагоги-

ческий процесс Целью работы педагога, разделяющего идеи личностно-центрированпого подхода, является стимулирование осмысленного учения, оказание помощи личности в осуществлении индивидуального саморазвития Такая деятельность названа К Роджерсом фасилитацией Учитель-фасилитатор не формирует и не переделывает ученика под заданный образец, не «вкладывает» в него какое-либо содержание, а решает проблемы создания условий, в которых ученик сможет раскрыть свой потенциал и «принять» знания, как элемент собственного опыта Эффективная фасилитация в детстве позволяет человеку постепенно уменьшить потребность в сторонней помощи, а в дальнейшем и вовсе отказаться от нее

К Роджерс подчеркивает, что уровень фасилитационной способности не зависит ни от пола, ни от национальности, ни от расовой принадлежности, и что принципы организации помогающих взаимоотношений могут реализо-вывать лишь учителя, сами являющиеся самоактуализирующейся личностью Следовательно, и для учителя должны быть во время его профессионального (и не только) обучения созданы условия фасилитации

Гуманистическая концепция К Роджерса легла в основу личностно-центрированного подхода в обучении Но для реализации этого подхода необходимо внедрение в практику профессионального и общего образования соответствующей психолого-педагогической теории

Потребность постиндустриального общества в работниках с новыми качественными характеристиками обусловила и появление новых ориентиров в образовании Так, одним из наиболее приоритетных направлений реформирования общего и профессионального образования во всем мире становится компетентностный подход Обзор позиций разных авторов относительно проблемы компетентности позволил сделать следующие выводы

1 В современной педагогике понятия «компетенция» и «компетентность» официально не разделены Отечественные исследователи чаще используют термин «компетенция» для определения границ области действия специалиста, а «компетентность» - для оценки качества его деятельности

2 Понятие «компетентность» многоаспектно и сложно по структуре Компоненты компетентности специалиста обладают свойствами вариативности, взаимозависимости, интегративности, кумулятивности, социальной и личностной значимости.

3 В группах профессий «человек - человек», «человек - техника», «человек — знак», «человек - природа» от специалистов требуются разные наборы компетентностей

4 Целостные компетентности выпускника профессионального учебного заведения характеризуются множеством параметров' социальностью, культуросообразностью, межпредметностью, надпредметностью, системностью, практикоориентированностью, ситуативностью, мотивированностью использования

5 Процесс профессионального обучения должен быть направлен не только на становление базовых компетентностей будущего специалиста, но и на формирование творческого потенциала развития компетентностей в будущем, в процессе осуществления профессиональной деятельности

6. Компетентностный подход в обучении представляется результативно-целевым основанием организации учебного процесса

В качестве основания разделения понятий «компетенции» и «компетентности» специалиста мы предлагаем выбрать объективность и субъективность условий, определяющих качество профессиональной деятельности Объективные условия будем называть «компетенции» и понимать их как сферы деятельности специалиста, его права и обязанности, закрепляемые различными официальными документами законами, указами, приказами, положениями, инструкциями и т.п. В качестве субъективных условий -«компетентностей» - будем рассматривать сформированные на момент исполнения профессиональных действий качества, свойства, знания, умения, возможности, способности, желания, ответственность и т п специалиста

Учитывая предлагаемое деление, можно отметить конструктивное сходство структурной модели деятельности специалиста с моделью личности

К Роджерса Она также состоит из трех звеньев личностных и социально-профессиональных компетентностей, компетенций, профессиональной деятельности Компетентности - как индивидуальные знания, качества, свойства, умения - непостоянны, непрерывно меняются их качественные и количественные параметры Компетенции, включающие в себя самоосознание специалистом своих обязанностей и областей деятельности, обусловлены официальными объективными условиями инструкциями, положениями, правилами и т п Поэтому компетенции предстают как достаточно устойчивая система внешних условий Среднее звено этой структуры - деятельность (аналог индивидуального опыта) зависит как от компетенции, так и от компетентностей специалиста

Очевидно, что процесс профессионального обучения непременно должен учитывать данную конструктивную модель действий специалиста, для чего требуется такая психолого-педагогическая теория, которая ориентируется не только на достижение прагматических целей обучения в виде совокупности знаний, умений, навыков, социальных и функциональных качеств, но и на гуманистические принципы личностно-центрированного обучения Этим требованиям в полной мере отвечает теория контекстного обучения, которая

разрабатывается уже более 25 лет в отечественной научно-педагогической

\

школе профессора А А Вербицкого В исследовании представлена разработанная нами схема процесса зарождения, становления и развития теории контекстного обучения

Автор теории А А Вербицкий выявил основное противоречие профессионального обучения и профессиональной деятельности качественные различия основных процессов, содержания, форм, методов и средств профессиональной и учебной деятельности служат реальным препятствием для овладения профессиональной деятельностью в рамках традиционной учебной деятельности Из этого основного вытекают противоречия мотивационные, деятельностно-ориентационные, системные, мобилизационные, холистические, поведенческие

Теоретическими источниками теории контекстного обучения служат понятие контекста как условия осознания смыслообразующего влияния будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности, деятельностная теория учения, развитая в отечественной психологии, теоретическое обобщение многообразного опыта использования форм и методов активного обучения

Основными источниками содержания контекстного обучения являются дидактически преобразованное (упрощенное) содержание классических разделов соответствующих научных дисциплин и будущая профессиональная деятельность

Основной единицей содержания в контекстном обучении принимается «проблемная ситуация», а привычные задачи и задания выступают ее элементами С помощью системы проблемных ситуаций, учебных проблем и задач выстраивается сюжетная канва усвоения ведущих аспектов профессиональной деятельности

В теории контекстного обучения выделяется три обучающих модели, обусловленных спецификой процесса подготовки к профессиональной деятельности семиотическая, имитационная, социальная.

Семиотическая обучающая модель представляет собой вербальные или письменные тексты с теоретической информацией Единицами активности студента в рамках этой модели являются речевое действие и демонстрация усвоенных навыков решения стандартных задач (алгоритмов), характер учебной деятельности студента - преимущественно репродуктивный.

Имитационная обучающая модель - это специально моделируемая ситуация будущей профессиональной деятельности, требующая анализа и принятия решений на основе теоретической информации Единица активности студента - предметное действие, основная цель которого - практическое преобразование имитируемых профессиональных ситуаций, характер деятельности - частично-поисковый, репродуктивно-творческий

Социальная обучающая модель - это проблемная ситуация или фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах совместной деятельности студентов Основной единицей активности студента является поступок, характер деятельности - преимущественно творческий

Динамика перехода от учебной деятельности к профессиональной через освоение действий в обучающих моделях обеспечивается с помощью базовых и промежуточных форм деятельности К базовым формам относятся традиционная учебная деятельность академического типа, учебно-профессиональная деятельность и квазипрофессиональная деятельность В качестве промежуточных форм-выступают любые, обеспечивающие переход от одной базовой формы к другой Структура соответствия обучающих моделей и форм деятельности студента представлена в исследовании схемой

Конструктивно процесс «вхождения» студента в профессию, по нашему мнению, подобен уже рассмотренным ранее структурам-представлениям развития личности (по К.Роджерсу) и становления профессиональной деятельности специалиста с учетом его компетенций и компетеьтностей

Действительно, любая учебная деятельность в обучении контекстного типа осуществляется в рамках предложенного внешнего контекста, а исполняется студентом на основании имеющегося у него опыта, знаний, мотивов, желаний, целей и т п Система внешних контекстов достаточно стабильна, как объективно существующая система условий, и включает всевозможные социальные, профессиональные, правовые и т п. контексты Система внутренних контекстов гибка и динамична, ситуативна, изменчива и разнообразна в проявлениях Освоение учебных и профессиональных действий в обучающих моделях изменяет личностные характеристики студента качественно и количественно, обеспечивая развитие пространства индивидуального опыта Кроме того, постепенный переход к профессиональной деятельности обусловливает студенту «расширение» собственных представлений о профес-

сиональном будущем, увеличивает количество учитываемых внешних контекстов

Конструктивная идентичность структур развития личности по К Роджерсу, совершенствования профессиональной деятельности специалиста и процесса становления профессиональной деятельности в условиях контекстного обучения, а также характеристика контекста, как смыслообразующей категории, позволяют утверждать, что теория контекстного обучения интегрирует в себе личностно-центрированный и компетентностньгй подходы Нами разработана схема, иллюстрирующая интегративное свойство теории контекстного обучения (рис 1)

ГУМАНИСШЧЕСКИИ ЛИЧНОСТНО-ЦЕНТРИРОВАННЫЙ ПОДХОД

КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ

КОМПЕТЕНТНОСШЫЙ подход

Рис 1 Интеграция гуманистического личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении

В подготовке будущих учителей теория контекстного обучения выделяет два взаимно связанных блока личностно-центрированных целей, обусловливающих распространение гуманистического мировоззрения в обществе Это цели становления самоактуализирующейся личности и цели форми-

рования и совершенствования личностных и социально-профессиональных компетентностей. При этом компетентности специалиста рассматриваются в качестве предметно-процессуального фундамента для исполнения профессиональных действий, а самоактуализация выступает социально-процессуальной основой личностного роста специалиста в профессии

В третьей главе «Специфические особенности контекстного обучения при подготовке педагогических кадров» рассмотрены противоречия современной педагогической практики, проведен анализ видов деятельности студента и начинающего учителя с позиций контекстного обучения, предложены классификационная структура личностных и социально-профессиональных компетентностей будущего учителя, прогностическая компетентностная модель, модель системного проектирования технологий контекстного обучения

Всю профессиональную сферу педагога можно представить тремя главными блоками, теоретические знания, способы деятельности, социальная зрелость (ценности, кругозор, нравственность, мораль, ответственность) С позиции теории контекстного обучения нами выделены проблемные зоны традиционного обучения будущего учителя математики.

- в теоретической подготовке проблема выбора оптимального, системно организованного объема содержания обучения, необходимого и достаточного для будущей педагогической деятельности,

- в деятельностной подготовке проблема преобладания ориентации на усвоение теоретических знаний в ущерб их практическому использованию в будущей педагогической деятельности учителя математики,

- в становлении социальной зрелости проблема отсутствия целенаправленного развития социально-нравственных и гражданских качеств будущего профессионала

Учитывая различные подходы к понятию компетенции и компетентности специалиста, проанализировав определения разных авторов и профес-

сиональную специфику деятельности учителя, мы предлагаем использовать следующие определения

Компетенции учителя — э го его права, обязанности и ответственность в сфере педагогической деятельности, выполнение которой обеспечивается комплексом его деятельных способностей и возможностей, наличием моти-вационной готовности и направленности на дело, системой необходимых знаний, умений, навыков и опыта

Компетентности учителя — это постоянно совершенствующиеся и реализуемые на практике способности, деятельные возможности, мотиваци-онная направленность и готовность к осуществлению творческой педагогической деятельности с глубоким осознанием социальной значимости этой деятельности и личной ответственности за результаты своих действий и поступков

Теоретический анализ педагогической деятельности учителей математики общеобразовательных школ, Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 032100 «Математика», и результатов реальной педагогической практики по обучению математике в школе и вузе позволил разработать классификационную структуру компетентностей для учителя, в нашем случае - учителя математики Предлагается рассматривать пять групп компетенций

- информационно-методологические,

- теоретические, методические,

- социально-коммуникативные,

- - личностно-валеологические

Основаниями для классификации послужили ведущие сферы жизни человека в современном обществе и обязательные сферы деятельности учителя Каждая из групп компетенций предполагает сформированность соответствующих базовых компетентностей, состоящих из компонентов меньшей степени обобщенности и раскрывающих специфику конкретной группы в це-

лом Уровень сформированности разных компетентностей, с одной стороны, зависит от личностного потенциала студента, а с другой, определяет специфику его действий, отличие от других

Предложенная классификация служит общецелевой ориентацией на результаты профессионального педагогического образования Однако для разработки педагогических технологий контекстного обучения только указания целей недостаточно Необходимо обусловить процедуры перевода исключительно учебных действий студентов в профессиональные В ходе подробного анализа базовых элементов каждой из групп компетентностей разработана Прогностическая компетентностная модель (Таблица 1), где связаны основные составляющие профессиональной сферы учителя (теоретические знания, деятельность, социальная зрелость), базовые элементы всех групп компетентностей и действия студентов в условиях технологий контекстного обучения

Термин «педагогическая технология» стал уже привычным в педагогической теории и практике обучения Однако на сегодняшний день в его понимании, употреблении и подходах к методологии проектирования наблюдаются довольно существенные различия (В П Беспалько, М В Кларин, Н В Кузьмина, В М Монахов, А И Нижников, Г К Селевко, В А Сластенин и мн др) Внешне деятельность любого преподавателя может рассматриваться как технология, поскольку в его работе присутствует планирование, постановка целей, построение и реализация приемов изложения и методов контроля, прогнозирование результатов И главное, что позволяет рассматривать педагогическую деятельность как определенную технологию, — повторяемость действий Со временем у каждого преподавателя складывается индивидуальный опыт деятельности - система способов, приемов, действий, комментариев и т п , которые используются в сходных ситуациях вне зависимости от состава учебной группы, социального статуса и возраста учеников Именно этот опыт часто и воспринимается как индивидуальная технология обучения

Таблица 1

Прогностическая компетентностная модель разработки технологий контекстного обучения

Компетенции Составляющие профессиональной сферы учителя

Теоретические знания Деятельность будущего учителя Социальная зреюсть

1 2 3 4

Информационно-методологические Об источниках информации О поиске информации О способах хранения больших объемов информации 0 способах структурирования информации О способах визуализации информации О мыслительных операциях О приемах по развитию памяти О способах анализа текстов О методах исследований в разных научных областях Использование различных источников информации Использование приемов структурирования, систематизации, визуализации,обработки учебных и научных текстов Сознательное применение мыслительных операций, совершенствование интеллектуальных навыков Осознание, изучение и развитие собственных возможностей организации мыслительной деятельности Построение собственной системы приемов и методов интеллектуальной деятельности Осмысление принципов разных наук Становление научного мировоззрения

Социально- 1 коммуникативные О целях и роли общения О нормах и правилах педагогического общения О типах педагогического общения О педагогической этике О способах организации коллективных обсуждений О способах самоанализа в общении Работа в малых группах кик коллективное решение проблем Опробование различных приемов рассуждений, построения выводов Участие в диалогах и политогах Выбор стиля общения Приобретение опыта коллективной познавательной деятельности Самооценка коммуникативных возможностей и предпочтении Выбор нравственных критериев, эстетических взглядов

Личпостно-валеологические О психотипе личности О рефлексии О самокоррекции О саморегуляции О способах расслабления и восстановления работоспособности О факторах профессиональной деятельности, отрицательно влияющих на здоровье учителя Определение собственного психотипа Освоение приемов рефлексии, самокоррекции, саморегутя-ции Освоение системы упражнений, направленных на укрепление и поддержание физического и психического здоровья Выводы о своих возможностях и способ-но-стях, специфике восприятия Формирование адекватного взгляда на соб-ственную личность и свои возможности по регуляции психического и физического здоровья Осмысление самоценности жизни и ответственности за нее

8

О

I

О целеполагании О планировании О проектировании О диагностике О прогнозировании О педагогических технике, мастерстве, технологиях О приемах, методах, формах, средствах обучения О системе связей со смежными науками О речи педагога О речевой специфике разных наук

Разработка целей обучения, планов учебных занятий, контрольных мероприятий,системы оценивания Проведение мини-уроков Анализ учебников, дидактических материалов, дополнительной литературы Участие в ролевых, игровых ситуациях с последующей внешней и внутренней оценкой действий игроков

Выбор наиболее эффективных форм и методических компонентов обучения в соответствии с анализом собственного их восприятия

Формирование углубленного представления о деятельности уччтеля

Осмысление фактов воздействия разных форм и методов обучения, типов организации учебного процесса на развивающуюся личность ребенка

I

О структуре науки математики

О научных методах в математике

О методах научного познания

Научная информация из разных учебных дисциплин О связях каждой конкретной науки с математикой как наукой и как учебным предметом

Освоение приемов построения доказательных утверждений Выявление связей математики со смежными научными дисциплинами

Выявление проблем, связанных с преподаванием математики

Осмыстсние роли математики в развитии науки

Понимание «справедливости» математики как доказательной науки

Развитие энциклопедичное™, эрудированности, кругозора Становление целостного взгляда на окружающее

Согласно теории контекстного обучения, педагогическая технология — это реализованный на практике проект взаимосвязанной деятельности субъектов образовательного процесса, разрабатываемый и осуществляемый в соответствии с закономерностями познавательной деятельности человека, а также с учетом логики развертывания научного знания и логики его использования в качестве ориентировочной основы в будущей профессиональной деятельности (А А Вербицкий)

Из этого определения следует, что в контекстном обучении возможна совместная технологическая реализация идей личностно-центрированного и компетентностного подходов с помощью различных методических компо-

нентов, составляющих процессуальное содержание технологий контекстного обучения

Методическими компонентами технологий контекстного обучения будем называть деятельностные модули, обеспечивающие общение и взаимодействие субъектов образовательного процесса на выбранном содержании обучения, направленные на становление и развитие индивидуального опыта познавательной, коммуникативной, интеллектуальной, социальной и в целом будущей профессиональной деятельности.

Результативно-целевое назначение разных групп компетентностей и специфика деятельности учителя математики дают основания для формулирования новых важных принципов контекстной подготовки учителя в дополнение к основным принципам теории контекстного обучения

принцип динамизма как условие поступательного освоения будущим педагогом личностных и социально-профессиональных компетенций в течение всего срока обучения;

принцип контекстно ориентированного коипетентностного це-леполагания как основание для выбора каждым преподавателем, участвующим в подготовке учителя, соответствующего комплекса необходимых для своего учебного предмета методических компонентов,

принцип прагматизма как накопление студентом собственных дидактических материалов, программ, проектов, разработок, используемых в процессе обучения и полезных для будущей профессиональной деятельности

Нами разработана Система методических компонентов, обеспечивающих проектирование и реализацию технологий контекстного обучения будущих учителей математики для всех дисциплин учебного плана Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) второго поколения по специальности 032100 «Математика с дополнительной специальностью» с квалификацией «Учитель математики и информатики» (Таблица 2) В системе представлены частные виды учебно-

профессиональной, квазипрофессиональной и промежуточных форм деятельности студентов, реализуемой в рамках семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей Здесь сопоставлены

обобщенные описания методических компонентов, действия студентов как приобретаемый индивидуальный опыт, группы компетентностей, на становление которых оказывает наибольшее влияние данный компонент,

циклы учебных дисциплин, где данный компонент вполне реализуем

Таблица 2

Система методических компонентов, обеспечивающих проектирование и реализацию технологий контекстного обучения будущих учителей _математики для всех дисциплин учебного плана _

Методические компоненты, реализуемые преподавателем в контекстном обучении Действия студентов, обеспечивающие становление нового индивидуапъного опыта Компетенции Циклы дисциплин ГОСВПО

1 2 3 4

Задания, требующие использования дополнительной информации Освоение способов целенаправленного поиска информации Информационно-методологические Теоретические Методические гсэ опд ЕН ДПП ДС

Анализ устной речи и письменных текстов, составление структурно-логических схем для текстов разного назначения, сравнение текстов разных авторов, сравнение текстов из разных научных областей Выявление особенностей и логики построения текстов разных видов, установление специфики методов исследования в разных научных областях, установление связей разных научных дисциплин Информационно-методологические Теоретические Методические ГСЭ опд ЕН ДПП ДДС

Задания на составление аннотаций, тезисов, рефератов, сообщений, текстов разных видов Самостоятельная обработка, структурирование, минимизация информации, составление текстов различного предназначения Информационно-методологические Теоретические Методические Личностно-валеологические ГСЭ опд ЕН ДПП дде

Задания на сравнение позиций разных авторов по отношению к конкретным событиям, явлениям Освоение способов анализа, сопоставления и осмысления информации, развитие способности критического восприятия общедоступной и официальной информации Информационно-методологические Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические ГСЭОПД ЕН ДПП ДЦС

Задания на составление эссе, мини-сочинений Приобретение опыта рефлексии Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические гсэ опд ДПП

Задания по подбору количественных данных из разных сфер деятельности человека Составление собственного банка специальной информации Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические гсэ опд ЕН

Задания на установление аналогий логических, исторических, методических и др Проведение аналитических обзоров информации Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические гсэ пд ЕН ДПП ДДС

Задания по определению специфических черт собственной психики и характера, социально- психологические тренинги Изучение методов психологического и педагогического тестирования, разработка тестов, анкет, планов интервью, участие в тренингах Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические опд

Разработка внеаудиторных мероприятий для школьников Подбор информации, разработка сценариев Социально-коммуникативные Личностно-валеоюгические ГСЭ опд ЕН ДПП ДДС

Разработка дидактических материалов для проведения уроков математики - составление систем упражнений, серий задач, контрольных мероприятий разного назначения Подбор и анализ готовых дидактических материалов, освоение принципов построения разных систем упражнений и задач, освоение принципов составления контрольных материалов разного назначения, наполнение собственного банка дидактических материалов (на разных носителях бумажных, аудио- и видеозаписей, компьютерных программ), изучение и выбор систем оценивания знаний Теоретические Методические опд ЕН ДПП ДДС

Публичная защита рефератов, курсовых работ, результатов учебных исследований, нетрадиционные виды лекций Освоение методов работы с аудиторией и способов представления информации разного вида Информационно-методологические Теоретические ГСЭ ОПД ЕН ДПП ДДС

Диспуты, споры, дискуссии, соревнования Работа в малых и средних группах, освоение приемов построения системы аргументов, развитие критического мышления, освоение способов совместных действий Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические ГСЭ ОПД ЕН ДПП ДДС

Ролевые игры мини-уроки, разыгрывание ситуаций Исполнение ролей, анализ и сравнение способов деятельности разных людей Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические ГСЭ ОПД ДПП

Мастер-классы Знакомство с профессиональным опытом специалистов, презентация результатов собственной квазипрофессиональной деятельности Теоретические Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические ОПД ДПП

Сравнительный анализ технологий обучения Изучение компонентов педагогических технологий, выбор оптимальных технологий и их компонентов для организации обучения математике в средней школе Теоретические Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические ОПД ДПП ДДС

Просмотр и обсуждение видеозаписей уроков учителей и студентов Проведение уроков с использованием видеофильмов и последующим обсуждением, освоение опыта доброжелательности, деликатности, справедливости по отношению к действиям других Теоретические Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические • ОПД ДПП ДДС

Наблюдение за собственным физическим состоянием Освоение способов фиксации физического и психического состояния, приемов восстановления на учебных занятиях разных типов и в домашней обстановке Информационно-методологические Теоретические Методические Социально-коммуникативные Личностно-валеологические ГСЭ ОПД

Примечание Сокращения, использованные в таблице (циклы дисциплин ГОС ВПО) ГСЭ - общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, ЕН — общие математические и естественнонаучные дисциплины, ОПД - общепрофессиональные дисциплины, ДПП - дисциплины предметной подготовки, ДДС -дисциплины допо-шительной специальности

Далее в главе рассмотрены подходы к анализу содержания обучения с учетом будущей профессии учителя и подбору необходимых методических компонентов для организации технологий контекстного обучения в разных дисциплинах учебного плана

В главе 4 «Содержание и организация экспериментальной работы по становлению компетентностей будущего учителя математики в системе вузовского образования» представлена последовательность организации экспериментальной работы, предложены этапы разработки технологий контекстного обучения, описаны варианты реализации технологий контекстного обучения будущих учителей математики в профессионально-значимых дисциплинах с параллельным педагогическим анализом действий студентов и их достижений, изложены ход и результаты диагностического исследования студентов специальности «Математика» БрГУ

Процесс разработки технологий контекстного обучения преподавателем любой учебной дисциплины состоит из пяти основных этапов и начинается с контекстно ориентированного анализа официальных параметров Затем осуществляется сопоставительный анализ содержания учебной дисциплины и выбор соответствующих методических компонентов Отмечается, что специфическими отличиями методических компонентов контекстного обучения от традиционных методов обучения являются

- создание условий, при которых обучающийся обязательно включается в процесс обсуждения новой информации,

- публичная презентация результатов познавательной деятельности

В соответствии с этим на третьем этапе разрабатываются схемы усвоения теоретической информации и практических действий студентов На четвертом этапе определяются все виды контроля На пятом осуществляется подбор (или разработка) необходимых материалов для проведения анкет, бесед, интервью и пр с целью самоопределения и коррекции действий всех участников учебного процесса

В главе подробно описаны технологии контекстного обучения в дисци-

плинах «Психолого-педагогические основы преподавания математики», «Теория и методика обучения математике», «Математика в профильных классах»

В процессе освоения дисциплины «Психолого-педагогические основы преподавания математики» формируются рефлексивные представления о деятельности школьного учителя, о специфике математики как науки и как учебной дисциплины, о способах осмысления и запоминания математических фактов, о сознательном применении мыслительных операций при изучении математики и т п Самостоятельная деятельность студентов осуществляется как выполнение серии творческих заданий эссе, пробные дидактические разработки, поиски информации и пр В течение семестра студенты готовят для публичного представления рефераты, тематика которых охватывает самые разные сферы их будущей деятельности

В дисциплине «Теория и методика обучения математике» главный ориентир - развитие профессионально-и-социально значимых компонентов ком-петентностей учителя математики Будущие учителя разрабатывают дидактические материалы, разыгрывают роли учителей и учеников, оценивают действия товарищей и свои собственные, проводят мини-уроки, участвуют в мастер-классах, организуют видеонаблюдение и обсуждение фильмов и т д Для каждой предстоящей лекции разрабатываются серии вопросов, задания информационно-поискового характера, формулировки проблем Практикуются лекции-визуализации, лекции-вдвоем (преподаватель-студент) На лекциях проводятся эвристические беседы, мини-диспуты, демонстрируются приемы анализа и усвоения больших объемов информации (структурирование и схематизация текстов, отслеживание логики изложения, создание картотек и пр)

В диссертационном исследовании подробно описаны варианты проблемных ситуаций «Цели обучения» и «Контроль знаний», дидактическая игра, как обязательный компонент технологий контекстного обучения, процессы установления связей математики и родного языка, подходы к обуче-

нию студентов решению математических задач и доказательству теорем, экспресс-методики для учебных занятий разного вида

Освоение дисциплины по выбору «Математика в профильных классах» организовано как проектная деятельность профессионального характера Уже исходя из научного аппарата контекстного обучения, можно утверждать, что в него практически «нацело» вкладывается метод проектов, как один из методических компонентов, используемых в рамках квазипрофессиональной, либо учебно-профессиональной деятельности обучающихся В ходе изучения дисциплины студенты составляют полные программы обучения математике в 10-11 классе по конкретному профилю Доминирующие виды деятельности студентов в работе над проектом поисковые, практико-ориентированные, творческие. Предметно-содержательная область проекта межпредметная Необходимые контакты с однокурсниками, с преподавателями вуза, с преподавателями школ, с работниками библиотек и компьютерных классов. Продолжительность выполнения проекта 14 неделг Структура и содержание проектной деятельности студентов представлена в таблице 3.

Экспериментальная работа по внедрению методических компонентов технологии контекстного обучения в процесс подготовки учителей математики для студентов Братского государственного университета и Педагогического колледжа сопровождалась диагностическими исследованиями, позволившими отслеживать результативность данной работы и вносить в нее необходимые коррективы

С 2001 по 2006 год проводились анкетирование, беседы, интервью со студентами всех курсов специальности «Математика» по разным диагностическим методикам В обследовании ежегодно участвовали около 100 человек Основанием для сравнения послужили учебные дисциплины, в которых использовались исключительно традиционные методы обучения

Первая многопрофильная анкета, используемая с 2001 года, разработана коллективом участников Экспериментального педагогического центра БрГУ, в состав которого входил автор настоящей диссертации

Таблица 3

Структура и содержание проектной деятельности студентов по дисциплине «Математика в профильных классах»

Этапы Кочиче-ство недель Объем часов занятий Характер этапа Виды деятечъности студентов и преподаватечя Формы деятельности студентов Обучающие модечи

1 3 14 Теоретический Лекционный курс Традиционная учебная деятельность Семиотическая

2 3 - Поисковый Самостоятельные поиски студентами информации для разра-ботки проекта Квазипрофессиональная Имитационная, социальная

3 1 4 Регистра-ционно-консультационный Проверка преподавателем найденной студентами информации, консультации Учебно-профессиональная Семиотическая, Социальная

4 4 - Деятель-ностный Оформление студентами чернового варианта проекта Квазипро-фессиона-льпая Имитационная, Социальная

5 2 6 Деятсль-ностный Доработка и оформление проектов студентами, консультации преподавателя Квазипро-фессионг-льная, Учебно-профессиональная Имитационная, Социальная

6 1 4 Итоговый Публичная презентация проектов Квазипрофессиональная Имитационная, Социальная

Цель анкетирования заключалась в получении информации, характеризующей мотивы поступления на педагогическую специальность и процессы изменения представлений о педагогической деятельности у студентов Наиболее веской причиной выбора профессии для большинства оказался пример школьного учителя на первом курсе 22,73%, на втором - 38,1%, на третьем -28,26%, на четвертом - 35% А на втором месте по значимости «другие причины» (27,52%) Результаты анализа ответов на другие вопросы показывают,

что за годы обучения в университете около 24% всех студентов называют профессию учителя своим призванием, а у 20% - появились сомнения в правильности выбора профессии, около 18% изменилк свои представления о профессии коренным образом

В осеннем семестре 2005-2006 учебного года на четырех курсах специальности «Математика» был проведен очередной анкетный опрос «Мое представление о собственном будущем» Основная цель анкеты - выявление профессиональных предпочтений, наличия близких и перспективных жизненных целей студентов В опросе участвовали 96 студентов 2-5 курсов специальности «Математика» Особенность первых трех вопросов состояла в том, чтобы выявить разницу между желаниями и реальными представлениями студентов о своем материальном благополучии, области профессиональных действий и уровне карьерного роста На основании обработки результатов ответов мы пришли к ожидаемому выводу о существенном влиянии особенностей социально-экономических процессов на формирование представлений студентов о собственном материальном и профессиональном будущем В целом, анкетный опрос, проводимый в течение 5 лет, показал, что интерес к педагогической профессии и сознательное стремление получить специальность учителя математики присутствует менее чем у 50% всех студентов Полученные нами результаты согласуются с данными социологического обследования, проведенного в Иркутском педагогическом университете (33,5% респондентов стремились сознательно получить педагогическую профессию), с данными Социологической лаборатории Новосибирского государственного педагогического университета (менее 50% сознательно выбирают профессию учителя на математическом факультете), с результатами диссертационного исследования Т Д Дубовицкой, отмечающей высокую степень профессиональной мотивации менее чем у 40% студентов педагогических специальностей

В ходе преобразующего эксперимента - в процессе внедрения методических компонентов технологии контекстного обучения велись постоянные

наблюдения и фиксирование деятельности студентов, результаты наблюдений заносились в рабочие протоколы Все преподаватели, работающие со студентами специальности «Математика» были приглашены к сотрудничеству по фиксации результатов становления компетентностей студентов Согласно разработанной Инструкции с описанием методики оценивания основных компетентностей велись наблюдения за студентами в семестре и во время экзамена или зачета Результаты обсуждались всеми преподавателями, работающими с группой, и выводились средние оценки Графически результат оформлялся в виде лепестковой диаграммы для каждого студента Общий анализ диаграмм показал, что быстрее всего на первом-втором курсах растет теоретическая компетентность Активное внедрение компонентов технологий контекстного обучения со второго и третьего курса обеспечивает изменение системы социально-коммуникативных и методических компетентностей Личностно-валеологическая компетентность прирастает медленнее Очевидно, это связано с отсутствием специалистов в данной области в вузе Рост информационно-методологической компетентности интенсифицируется после третьего курса

Наблюдения за действиями студентов в контекстном обучении позволили нам выдвинуть промежуточную гипотезу о связи между успеваемостью и фасилитационными свойствами будущего учителя Проведя общий анализ ответов студентов на вопросы различных анкет, мы пришли к следующим выводам-

1 Все студенты изначально могут быть разделены на три группы с очевидными фасилитационными способностями, со скрытыми фасилитационными способностями, с явным отсутствием фасилитационных способностей Это разделение возможно осуществить в ходе наблюдения за характером контактов студентов при реализации таких методических компонентов технологий контекстного обучения, как совместные решения проблем, обсуждения, дискуссии, поисковые действия и др

2 Уровни фасилитации студентов не коррелируют с их оценками по учебным дисциплинам

3 Студенты-«отличники» менее подвержены личностным изменениям фасилитационной направленности Студенты, которые учатся на «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», практически не приобретают этих способностей, если не проявляли их с самого начала Динамика фасилитацион-ных способностей наиболее заметна у студентов, которые учатся на «хорошо», «хорошо» и «удовлетворительно»

4 Успешность академическая не является прямым условием высокого уровня методической, социально-коммуникативной, личностно-валеологи-ческой компетентности

Проведенный эксперимент показал, что задача становления и совершенствования личностных и социально-профессиональных компетентностей будущих учителей может решаться только при условии постоянного внимания преподавателей вуза к деятельности каждого студента учебной группы в условиях технологий контекстного обучения

В Заключении подведены следующие итоги исследования

1 Историко-педагогический анализ теории и практики обучения позволяет выдвинуть утверждение о закономерном выходе на первый план двух основных тенденций в становлении современной образовательной парадигмы - гуманистической и прагматической Противоречивые по сравнению друг с другом в конкретных целях, содержании и процессах, они являются взаимно дополняющими в становлении целостной личности, поскольку миссия образования состоит в развитии как духовности специалиста, так и способностей компетентного профессионального действия и поступка

2 Впервые на основании глубокого теоретического анализа лично-стно-центрированного и компетенгностного подходов разработаны структурные схемы, раскрывающие их сущность и позволяющие понять общность их принципов, содержания и условий использования Показано, что одновременная реализация этих подходов в широкой образовательной практике

возможна только с опорой на развитую психолого-педагогическую теорию, в рамках которой педагогический смысл, заключенный в каждом, может быть содержательно интегрирован В качестве такой теории выступает теория контекстного обучения

3. Впервые теоретико-методологически и педагогически доказаны возможности содержательной интеграции личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении Аргументами для доказательства послужили результаты сопоставления принципов гуманистической парадигмы и контекстного обучения, обобщение положений теории деятельности, детализация понятий «поле индивидуального опыта», «профессиональная деятельность» и «учебная деятельность контекстного типа», анализ условий формирования индивидуального опыта ребенка, обучающегося профессии, действующего специалиста, вывод о включенности понятий «самость» (по К Роджерсу) и «компетенции» в понятие «внешний контекст», и, соответственно, понятий «организм» и «компетентность» в понятие «внутренний контекст»

4 На основе анализа предлагаемых в современной педагогической литературе определений предложена авторская трактовка понятий «компетенция» и «компетентность»

5 Разработана классификационная структура личностных и социально-профессиональных компетенций педагога; подробно проанализированы базовые элементы разных групп компетентностей, определена их роль в освоении педагогических компетенций.

6 Впервые представлена прогностическая компетентностная модель разработки технологий контекстного обучения (на материале подготовки учителя математики в вузе), служащая основой объединения усилий всего педагогического коллектива по реализации целей подготовки современного гуманистически ориентированного и профессионально компетентного специалиста

7 Впервые обосновано и введено в научный оборот понятие «методические компоненты технологий контекстного обучения», разработана система методических компонентов, обеспечивающих проектирование и реализацию технологий контекстного обучения будущих учителей математики для всех дисциплин учебного плана, выявлены отличительные особенности методических компонентов технологий контекстного обучения по сравнению с традиционными, разработаны организационные схемы усвоения содержания обучения

8 В дополнение к известным принципам контекстного обучения предложены новые принципы контекстной подготовки учителя - динамизма, контекстно ориентированного компетентностного целеполагания, прагматизма Они сформулированы с учетом результативно-целевого назначения разных групп компетентностей, специфики деятельности учителя и содержательного наполнения технологий контекстного обучения методическими компонентами

9. Многолетний масштабный педагогический эксперимент, его основные результаты и выводы подтвердили гипотезу исследования, доказано, что реализация основных положений, принципов и педагогических технологий контекстного обучения во всех дисциплинах учебного плана обеспечивает интеграцию гуманистического (личностно-центрированного) и компетентностного подходов, направленных на становление и развитие в их единстве личностных качеств и профессионально-педагогических компетентностей будущего учителя

10 Содержащиеся в диссертации историко-педагогические, теоретико-методологические, психолого-педагогические, дидактические и диагностические материалы представляют собой теоретическое обобщение, необходимую конкретизацию и продуктивную реализацию положений теории контекстного обучения в подготовке педагогических кадров

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

Монографии

1 Гуманизация и компетентность- контексты интеграции - M МГОПУ, 2006 - 165с (в соавт С А А Вербицким)

2. Подготовка учителя математики в условиях контекстного обучения -М . МГОПУ, 2006 - 174 с

Учебные пособия, программы и методические указания

3 Психолого-педагогические основы преподавания математики Краткий курс лекций Братск БрИИ, 1996 - 180 с.

4 Методика профессионального обучения Курс лекций / Братск БрГТУ, 2002 -102с

5 Математика Выпускная квалификационная работа Методика подготовки и процедура защиты Братск ГОУ ВПО "БрГТУ", 2003 - 44с (в соавт )

6 Практика для студентов специальности "Математика" Задания и рекомендации - Братск ГОУ ВПО "БрГТУ", 2004 -41с (в соавт)

7 Методика профессионального обучения Методические указания для выполнения лабораторных работ студентами специальностей «Профессиональное обучение», «Математика», «Прикладная математика» — Братск -БрГУ, 2005 - 33 с (в соавт )

Статьи, опубликованные в периодических изданиях, рекомендованных ВАК

8 Компетентность - основа контекстного обучения // Высшее образование в России 2005, №10 - с 118-122

9 Гуманизация, компетентность, контекст - поиски оснований интеграции //Aima mater (Вестник высшей школы) 2006, №5. — с 19-25 (в соавт с А А Вербицким)

Статьи, методические материалы, тезисы докладов, опубликованные в других изданиях

10 Контекстный подход - основа для разработки методики обучения Вестник УМО по проф-пед образованию Екатеринбург изд-во Урал гос проф-пед ун-та, 2000 Вып. 2(27) с 92-106

11 Проблемы разработки стратегии построения технологии контекстного обучения педагогов Вестник УМО по проф-пед образованию Екатеринбург изд-во Урал гос проф-пед ун-та, 2001 Вып 1(28) с 70-74

12 Методика преподавания как системообразующая дисциплина в подготовке учителя // Инновации в высш обр на рубеже веков Матер Регион НМК, Братск, БрГТУ, 2001 В ч 2, ч 2 - с 65-68

13 Формирование и совершенствование мыслительных операций в процессе обучения математике в техническом вузе // Математика в вузе Матер междунарнауч-методконф Псков,2001 -с 82-87

14 Обучение в малых группах как форма учебного сотрудничества // Проблемы учебного процесса в инновационных школах Вып 6 Сб научн тр Иркутск Иркут. Ун-т, 2001 -с 66-71

15. Совместный эксперимент-достижения и перспективы "Специалист", ежемес теор и науч-метод журнал №1,2002, с 29 (в соавт )

16 О результатах деятельности педагогического комплекса БрГТУ -БПК№2 в рамках педаго гического эксперимента //Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете Материалы региональн научно-методич конф Братск БрГТУ. - 2002.- В 2 Ч ,4 1 - с 12-14 (в соавт )

17 К проблеме прогнозирования результатов обучения //Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете Материалы региональн научно-методич конф Братск БрГТУ - 2002 - В 2 Ч ,4 2 - с 60-65

18 Процесс интеграции научно- методической деятельности педагогов комплекса ВУЗ-Педколледж //Материалы Всероссийской научно-

методической коиф "Структурно-функциональные и методические аспекты дея тельности университетских комплексов" - Казань Учреждение - Редакция "Бутлеровские сообщения". 2002 - с 162-164 (в соавт )

19 Пути организации деятельности университетского комплекса //Материалы Всероссийской научно-методической конф "Структурно-функциональные и методические аспекты дея тельности университетских комплексов" - Казань Учреждение - Редакция "Бутлеровские сообщения" 2002-с 191-192 (в соавт)

20 Проблемы внедрения компьютерных технологий в учебный процесс //Психолого-педагогические особенности образовательного процесса в инновационных учебных заведениях Матер Четвертой регион Научно-практ Конф - Иркутск Иркут Ун-т, 2002 - с. 53-55

21 Контроль знаний в свете контекстного подхода к обучению // Вестник Иркутского педуниверситета Сб. научн трудов - Иркутск Изд-во Иркутскгоспедун-та, 2003 -Выпуск4 -с 133-135

22 Математика и родная речь //Проблемы учебного процесса в инновационных школах Вып 8 Сб научн тр / Под ред О В Кузьмина - Иркутск Иркут ун-т, 2003 -с 89-95

23 Принципы структурирования содержания педагогической практики будущих учителей// Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете Материалы регаональн научно-методич конф Братск ГОУ ВПО "БрГТУ" - 2003 - В 2 Ч , Ч 2 - с 60-63 (всоанг)

24 Роль эмоционального фактора в познавательной деятельности Труды БрГТУ Серия Гуманитарные и социально- экономические проблемы развития регионов Матер межвуз Научн Конфер - Батек ГОУ ВПО "БрГТУ", 2003 - с 28-38 (в соавт )

25 Возможности активизации учебной деятельности студентов в малой группе // Труды БрГТУ Серия Гуманитарные и социально- экономические проблемы развития регионов Матер межвуз. Научн Конфер - Батек ГОУ ВПО "БрГТУ", 2003.-е. 12-14

26 Метод элементарных задач при изложении разделов высшей математики // Математика в вузе Матер XVI междунар Научно-метод конф Петрозаводск СПб, 2003

27 Критерии инноватики в педагоги ческой деятельности // Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете. Материалы региональн научно-методич конф Братск ГОУ ВПО "БрГТУ" - 2003 - В 2 Ч, Ч 1 - с 8-15

28 Моделирование педагогических систем на основе синергетиче-ского подхода // Математическое моделирование в образовании, науке и производстве Матер. III международной научно-практич конфер Тирасполь. РИО ПТУ, 2003 - с. 43-45 (в соавт)

29 К вопросу о роли эмоций в познавательной деятельности // Байкальский психологический и педагогический журнал 2004, № 1 -2, с 90-94 (в соавт)

30. Пути формирования психолого- педагогической компетентности преподавателей вузов// Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров Материалы V Всероссийской научно-практической конференции в 4 Ч Ч 3 Челябинск Изд-во "Образование", 2004 - с 80-83

31 Математическая составляющая в естественнонаучном образовании //Успехи современного естествознания, научно-теоретический журнал, №3,2004 с 70-71

32 Тесты Панацея или 7 // Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете Материалы всерос-сийск. научно-методич конф Братск ГОУ ВПО "БрГТУ" 2004 - В 2 Ч , Ч 2 -с 65-69

33 Контекстный подход к подготовке специалиста в высшей школе // Труды БрГТУ Серия Гуманитарные и социально- экономические проблемы развития регионов - Братск ГОУ ВПО "БрГТУ", 2004 - с 3-9

34 Теоретические основы исследования эмоционально-чувственного в познавательной деятельности // Труды БрГТУ Серия Гума-

нитарные и социально- экономические проблемы развития регионов - Братск ГОУ ВПО "БрГТУ",2004 - с 15-19 (в соавт )

35 , Входной контроль знаний математики и физики и необходимость пропедевтических курсов этих дисциплин // Математика в вузе Материалы XVIII международной научно-методической конференции / СПб , Петерб гос ун-т путей сообщ, 2005 - с 174-176 (в соавт , 1/3 авторского текста)

36 Развитие методической компетентности будущего учителя // Психолого-педагогические исследования в системе образования Материалы Всероссийской научно-практической конференции В 6 ч Ч 1/обр, Южно-Уральск гос.ун-т, Челяб гос пед образ , Отв ред Д Ф Ильясов - Москва-Челябинск Изд-во «Образование», 2005.-с 180-183

37 Система компетентностей как результативно-целевая основа организации контекстной подготовки педагога // Совершенствование качества профессионального образования в университете- Материалы региональн научно-методич конф Братск ГОУ ВПО "БрГУ" - В 2 ч -2005 -, Ч 2 - с 66-72

38 Компетентностная модель для разработки технологии контекстной подготовки педагогических кадров // Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста Сб наут тр / Стерлита-мак гос пед академия, Отв ред А А Вербицкий, А С Назыров Уфа Гилем, 2005 -с. 104-109

39 Ведущие тенденции модернизации профессионального образования и теория контекстного обучения // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования Матер IV Всероссийской научно-практической конференции- В 7 ч 4 4/ Южно-Уральск гос ун-т, Ин-т доп проф -пед образ , Отв ред Д Ф Ильясов - Челябинск Изд-во «Образование», 2005. -с 9-12

40. Концептуальные основы контекстного подхода к обучению будущих учителей //Байкальский психологический и педагогический журнал 2006, №1-2 (7-8), стр 88-97 (в соавт с А А Вербицким)

41. Совершенствование профессиональных компетентностей учителя

в контекстном обучении // Совершенствование качества профессионального образования в университете. Материалы Всероссийской научно-методич.конф Братск ГОУ ВПО "БрГУ" - В 2 ч -2006 -, Ч 2 - с 77-83

42 Совершенствование качества подготовки педагогических кадров с позиции теории контекстного обучения // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции, в 6 ч Ч 4 / Ин-т доп проф пед образ., Отв ред Д Ф Ильясов - Челябинск Изд-во «Образование», 2006 -296 с - ISBN 5-98314-175-9 с 3-7 (в соавт с А.А.Вербицким)

43 Теория контекстного обучения как основание для организации качественной подготовки школьного учителя // Человек как феномен педагогики Материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти педагога О А Казанского (Липецкий государственный педагогический университет, 4-5 октября 2006г) В 2т Т 1 - Липецк РИЦ ЛГПУ, 2006 - с 46-52

44 Теория контекстного обучения как концептуальная основа профильной школы // Современная школа и психология1 перспективы сотрудничества. Материалы IV республиканского научного семинара 2 февраля 2006г Саранск, 2006 с 8-14 (в соавт с А А.Вербицким)

45 Разработка технологий контекстного обучения //Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования материалы V Всероссийской научно-практической конференции в 6 ч Ч 4 / Челяб ин-т перепод и пов ¡свал раб образ; отв Ред Д Ф Ильясов - Челябинск Изд-во «Образование», 2006 - с 73-80

46 Метод проектов как компонент контекстного обучения // Школьные технологии 2006, №5, с 77-80 (в соавт CAA Вербицким)

47 Проектная деятельность семиклассников при изучении геометрии // Школьные технологии (Электронная версия журнала) 2006, №5, с 160 (в соавт)

Подписано в печать 04 05 2007 Формат 60 х 84 'Дб Печать трафаретная Уч-изд л 3,4 Уел печ л 3,4 Тираж 130 экз Заказ 309

Отпечатано в издательстве БрГУ 665709, Братск, ул Макаренко, 40

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ларионова, Ольга Гавриловна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ

1Л. Развитие педагогической мысли за рубежом до середины XX века)

1.2. Становление педагогической мысли России (до 1917 года)

1.3. Основные психолого-педагогические школы XIX-XX веков

1.3.1. Зарубежные психологические школы

1.3.2. Развитие психолого-педагогических течений в России

1.4. Система образования и педагогическая наука в СССР

1.5. Образование на рубеже XX-XXI веков 96 Выводы главы I

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К РЕШЕНИЮ

ПРОБЛЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

2.1. Три мировоззренческие позиции современной психолого-педагогической науки

2.2. Специфика гуманистических воззрений К. Роджерса

2.3. Компетенция и компетентность: обзор взглядов и представлений

2.4. Условия реализации компетентностного подхода в образовании

2.5. Фундаментальные положения теории контекстного обучения

2.5.1. Противоречия профессионального образования

2.5.2. Три источника теории контекстного обучения

2.5.3. Источники содержания контекстного обучения

2.5.4. Обучающие модели в контекстном обучении

2.5.5. Формы деятельности учащихся в контекстном обучении

2.5.6. Принципы контекстного обучения

2.6. Интегративное свойство теории контекстного обучения 166 Выводы главы

ГЛАВА 3. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОНТЕКСТНОГО

ОБУЧЕНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

3.1. Противоречия современной педагогической практики

3.2. Анализ видов деятельности студента и начинающего учителя с позиций теории контекстного обучения

3.3. Построение системы компетентностей для учителя математики

3.3.1. Информационно-методологическая компетенция

3.3.2. Социально-коммуникативная компетенция

3.3.3. Личностно-еалеологическая компетенция

3.3.4. Методическая компетенция

3.3.5. Теоретическая компетенция

3.3.6. Прогностическая компетентностная модель разработки технологии контекстного обучения

3.4. Учитель математики: специфика деятельности

3.5. Система методических компонентов для комплексной технологии контекстного обучения будущих учителей математики

3.5.1. Понятие системы методических компонентов технологий контекстного обучения

3.5.2. Цикл «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины»

3.5.3. Цикл «Общепрофессиональные дисциплины»

3.5.4. Цикл «Дисциплины предметной подготовки»

3.5.5. Циклы «Общие математические и естественнонаучные дисциплины» и «Дисциплины дополнительной специальности»

Выводы главы

ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО СТАНОВЛЕНИЮ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ В СИСТЕМЕ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Содержание и организация экспериментальной работы

4.2. Организационный этап

4.3. Дисциплина «Психолого-педагогические основы преподавания математики»

4.4. Дисциплина «Теория и методика обучения математике»

4.4.1. Вариант проблемной ситуации «Цели обучения»

4.4.2. Обучение будущих учителей контролю знаний

4.4.3. Игра как методический компонент технологии контекстного обучения в методике преподавания

4.4.4. Методика преподавания математики и родная речь

4.4.5. Обучение решению задач и доказательству теорем

4.5. Дисциплина «Математика в профильных классах»

4.6. Экспресс-методы контекстного обучения

4.7. Результаты экспериментальной работы по внедрению системы методических компонентов технологий контекстного обучения

Выводы главы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении"

Современная система образования, как общего, так и профессионального, находится в поисках педагогических теорий и технологий, которые бы не только обеспечивали формальное усвоение заданного объема информации, но и способствовали становлению и развитию личностно-профессиональных качеств будущих специалистов.

Сложнейшую проблему формирования и совершенствования личностных качеств человека, связывающую воедино результаты исследований разных наук, изучали и пытались решать выдающиеся философы, писатели, педагоги, общественные деятели, исследователи разных научных школ: М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, A.M. Герцен, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой, Э. Роттердамский, Т. Мор, Т. Кам-панелла, С. Симон, Р.Оуэн, Ш. Фурье, Ф. Рабле, М. Монтень, Ф.Бэкон, Р.Декарт, Б.Спиноза, И.Ньютон, Г.Лейбниц, Х.Гюйгенс, П.Ферма, Дж. Локк, Б. Паскаль, Г. Гоббс, Р. Бойль, Д. Дидро, К. Гельвеций, Ф. Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег и многие другие. И все они называли важнейшим звеном любого сообщества систему образования, где ведущим субъектом, определяющим характер отношений в диаде «человек -человек», является преподаватель. Проблема подготовки педагогических кадров, адекватных соответствующему уровню развития общества, условия обучения и воспитания будущего учителя в системе профессионального педагогического образования составляют чрезвычайно значимую проблемную область педагогики и психологии.

Долгие века становления системы образования и педагогической мысли целенаправленной подготовки учительских кадров в нашей стране и за рубежом не осуществлялось. Вплотную к проблемам педагогического образования и личности учителя психолого-педагогическая наука подошла только в прошлом веке.

Специфические аспекты личности учителя, отличающие его от представителей других профессий выделяют H.A. Аминов, Ш.А.Амонашвили,

Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, С.Б. Елканов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зязюн, Н.Д. Левитов, Е.М. Никиреев, А.О. Прохоров, Н.И. Поспелов, В.П. Симонов, JI.M. Фридман, Э.А. Штейнмец и др. Условия развития личности учителя в профессии рассматривают В.А. Бодров, С.Б. Борисенко, И.В. Жижина, Н.В. Клюева, Ю.А. Конев, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Т.А. Молодиченко, Е.И. Рогов, P.M. Шамионов и др.

Всесторонние психолого-педагогические исследования специфики педагогической деятельности можно найти в работах Б.Г. Ананьева, Е.В. Анд-риенко, А.Ф. Ануфриева, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинского, Л.П. Гримака, Н.В. Кузьминой, A.M. Матюшкина, В.А. Сластенина и многих других. Множество видов деятельности, которыми должен владеть учитель для выполнения профессиональных обязанностей, изучено и классифицировано многими авторами (С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, C.B. Кондратьева, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сла-стенин и др.).

В психологии и педагогике используются разные подходы к анализу профессиональной деятельности педагога. Схема «качества личности - требования профессии» разрабатывалась многими отечественными педагогами и психологами (Н.В. Кузьмина, Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков и др.). Индивидуальный стиль деятельности рассматривали A.A. Бодалев, Я.Л. Коломин-ский, Э.Г. Костяшкин, Д. Кларк. Примером изысканий, объединяющих два названных подхода, являются работы В.А. Сластенина, представляющего педагогическую деятельность как процесс решения разнообразных педагогических задач.

Раскрытию структуры деятельности педагога с позиции общей теории деятельности посвящены работы Ю.П. Вавилова, Э.Ф. Зеера, Ю.Н. Кулютки-на, И .Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, B.C. Леднева, A.B. Хуторского и др.

Различные аспекты гуманизации образования и условия его успешного осуществления рассматривали многие отечественные и зарубежные авторы:

Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, П.П. Блонский, А.А.Вербицкий, Б.С. Гер-шунский, Т.Грининг, И.Д. Демакова, Т.Д.Дубовицкая, И.А. Зимняя, В.П. Зин-ченко, Г.Б. Корнетов, Ю.Н.Кулюткин, A.A. Мелик-Пашаев, O.JI. Подлиняев, Л.А.Степашко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, Е.Б. Штейнберг, Д. Дьюи, А. Комбс, JI. Кумекер, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Френе и др.

Сущность личностно-ориентированного и личностно-центрированного подходов в образовании раскрывают в своих исследованиях Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, A.B. Вильвовская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Д. и Р. Байярды, C.JI. Братченко, М.В. Боуэн, Т. Гордон, Д. Дьюи, Р. де Карвалио, Г. Лэндрет, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.

Самоактуализация личности как важнейший аспект гуманистического направления в образовании рассмотрена А. Маслоу и К. Роджерсом, особенности процессов самоактуализации учителя представлены в трудах отечественных исследователей О.С. Газмана, Т.Д. Дубовицкой, Р.К. Марамкулова, JI.M. Митиной, Т.А. Молодиченко, JI.H. Ожиговой, В.А. Сластенина.

Значительную ценность для нашего исследования представляют работы, рассматривающие проблемы профессионального образования в целом и профессионально-педагогического, в частности (Е. В. Андриенко, В. П. Бездухов, В.В.Буткевич, А.А.Вербицкий, Л.А.Витвицкая, Л.В.Занина, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Л. Н. Куликова, Н.Н.Нечаев, И. В. Никишина, О.Л.Подлиняев, H.A. Селезнева, В. А. Сластенин, Ю.Г. Татур, Е. Н. Шиянов и др.).

Введение в профессиональное образование новых образовательных конструктов - компетентностей, компетенций и ключевых квалификаций -было предложено в зарубежных педагогических публикациях в 80-х годах прошлого столетия (Р. Бадер, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Дж. Равен А. Шел-тен). В отечественной педагогической литературе разные варианты трактовки этих понятий, и условий внедрения компетентностного подхода рассматривают В.И.Байденко, Л.И.Берестова, В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, О.И.Денисов, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, М.С. Игельник, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, В.В. Сериков,

Г.М. Соломина, Г.И. Сивкова, A.B. Хуторской, Н.С. Шаблыгина и многие другие.

В настоящий момент, пожалуй, за все время существования мировой системы образования перед педагогикой впервые во всей полноте ставится задача формирования, развития и совершенствования комплекса личностных и социально-профессиональных компетентностей будущих специалистов в период их обучения.

Эта задача высвечивает основное противоречие между стремлением общества и самой системы образования реализовать цели гуманистической образовательной парадигмы, рассматривающей личность как центр собственного самосозидания, и прагматически обусловленными ориентирами компетентностного подхода в профессиональном образовании.

В подготовке педагогических кадров названное противоречие усиливается рядом более частных противоречий:

- между необходимостью для будущего учителя обладать опытом самоидентификации и саморазвития и преимущественной направленностью методов традиционного обучения в вузе на формальное освоение научных знаний;

- между требованиями современного общества креативности, творческой смелости, самостоятельности и ответственности учителя и сохранением «субъект-объектных» отношений в процессе его обучения;

- между необходимостью овладения будущим учителем основными компонентами продуктивных личностных и социально-профессиональных компетентностей и отсутствием комплексной педагогической технологии их становления в обучении;

- между целостностью профессионально-педагогической деятельности и «рассыпанностью» содержания обучения и воспитательных воздействий по разным учебным дисциплинам.

Необходимость разрешения этих противоречий и обусловливает актуальность диссертационного исследования.

Проблема исследования состоит в выборе концептуальной основы и разработки соответствующего комплекса педагогических технологий, с помощью которых можно одновременно обеспечить реализацию гуманистического и компетентностного, изначально прагматического, подходов в системе педагогического образования, их содержательную интеграцию. На наш взгляд, наиболее продуктивными в этом отношении являются теория и технологии контекстного обучения, разрабатываемые в научно-педагогической школе A.A. Вербицкого уже более 25 лет.

Объектом исследования выступает процесс подготовки современного учителя в условиях реализации гуманистического и компетентностного подходов.

Предмет исследования - педагогические принципы, условия и технологии, обеспечивающие интеграцию гуманистического (личностно-центрированного) и компетентностного подходов (на материале подготовки учителя математики).

Цель исследования - теоретико-методологическое и научно-методическое обоснование педагогических условий интеграции личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении; разработка и опытно-экспериментальная проверка инновационной педагогической модели комплексной системы методических компонентов технологий контекстного обучения при подготовке будущего учителя.

Гипотеза исследования: реализация основных положений, принципов и педагогических технологий контекстного обучения во всех дисциплинах учебного плана может обеспечить интеграцию гуманистического (личностно-центрированного, по К.Роджерсу ) и компетентностного подходов, направленных на становление и развитие в их единстве личностных качеств и профессионально-педагогических компетентностей будущего учителя.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования.

1. Провести историко-педагогический анализ процессов развития педагогической теории и образовательной практики.

2. Раскрыть сущность и содержание личностно-центрированного подхода в образовании.

3. Провести теоретический анализ взглядов, представлений и понятий, относящихся к компетентностному подходу в образовании.

4. Теоретически и методологически обосновать интегративные возможности контекстного обучения в отношении личностно-центрированного и компетентностного подходов в подготовке учителя.

5. Разработать классификационную структуру профессионально-педагогических компетентностей будущего учителя.

6. Разработать прогностическую компетентностную модель, обеспечивающую возможности конструирования технологий контекстного обучения.

7. На основе прогностической модели создать систему методических компонентов комплексной технологии контекстного обучения для всех дисциплин учебного плана специальности «Математика».

8. Разработать авторские методические компоненты как составные части технологии контекстного обучения будущих учителей.

9. Провести опытно-экспериментальное исследование, направленное на проверку гипотезы и внедрение комплексной системы методических компонентов технологий контекстного обучения на материале базовых дисциплин учебного плана подготовки учителя математики в университете.

10. Провести количественный и качественный анализ полученных данных, сформулировать основные обобщения, выводы и методические рекомендации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- теоретические исследования по истории и философии образования отечественных и зарубежных авторов;

- исследования по проблемам содержания образования, управления познавательной деятельностью, прогнозирования и диагностики учебного процесса;

- теории обучения и развития личности в образовательном процессе;

- мировоззренческие гуманистические концепции современной психолого-педагогической науки;

- основные положения личностно-центрированного подхода, разработанного К.Роджерсом;

- основные подходы к проблеме формирования компетентности специалиста;

- теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий) как фундаментальная концептуальная основа исследования;

- методологические и методические требования к проведению экспериментальных педагогических исследований.

Методы исследования. Для достижения сформулированной цели, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:

- методы теоретико-методологического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирующий); теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме;

- методы практического исследования, включающие обсервационные (прямые и опосредованные), социологические (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование по известным и специально разработанным авторским тестам); праксиметрические (анализ продуктов деятельности);

- методы экспериментального исследования (его констатирующие и формирующие варианты);

- методы обработки экспериментальных данных: количественная обработка результатов исследования; графическое отображение данных, качественный педагогический анализ количественных статистических параметров.

Экспериментальной базой исследования выступили Братский государственный университет (специальности «Математика», «Профессиональное обучение», «Психология» очного обучения и специальности «Математика», «Психология» факультета ускоренного обучения), Братский педагогический колледж № 1 (специальность «Математика»), Братский педагогический колледж № 2 (специальности «Математика», «Психология»).

Научная новизна исследования:

- доказано, что теория и технологии контекстного обучения интегрируют в себе основные идеи и положения личностно-центрированного и ком-петентностного подходов, разрешая тем самым противоречие между их гуманистической и прагматической направленностью;

- показано, что теория контекстного обучения, в которой моделируются не только предметное, но и социальное содержание усваиваемой будущими специалистами профессиональной деятельности и развиваются комплексы социально-профессиональных компетентностей, может служить научной основой внедрения компетентностого подхода в образование;

- впервые на основе учета ведущих сфер жизни человека в современном информационном обществе и обязательных сфер деятельности педагога предложена классификационная структура компетенций будущего учителя и содержание каждого элемента структуры в виде базовых компетентностей;

- с опорой на упомянутую классификационную структуру разработаны и реализованы две базовые модели, предназначенные для гибкого педагогического конструирования технологий контекстной подготовки будущего учителя математики: 1) прогностическая компетентностная модель, связывающая группы компетентностей учителя и основные составляющие его профессиональной сферы; 2) модель системного проектирования технологий контекстного обучения, обеспечивающих формирование личностных и социально-профессиональных компетентностей будущего учителя математики;

- впервые проведено целостное теоретическое и научно-методическое обоснование и опытно-экспериментальное доказательство возможности и продуктивной системной реализации принципов и технологий контекстного обучения в процессе подготовки будущего учителя;

- впервые теоретически и практически обоснована необходимость наличия в методической базе учебного заведения пополняемой системы методических компонентов комплексной технологии контекстного обучения для всех дисциплин учебного плана подготовки специалиста (на примере учителя математики).

Теоретическая значимость исследования:

- осуществлен историко-педагогический анализ процессов развития педагогической мысли и становления педагогической практики, служащих основаниями модернизации современных систем образования;

- на основе выбранного основания для разделения терминов «компетенция» и «компетентность» (объективность и субъективность условий выполнения профессиональных действий) сформулированы определения понятий «компетенции учителя» и «компетентности учителя»;

- впервые разработана целостная прогностическая модель становления в процессе профессионального обучения личностно-профессиональных компетентностей учителя с учетом основных составляющих его профессиональной сферы: теоретические знания, деятельность, социальная зрелость;

- обосновано и введено в научный оборот понятие «методические компоненты технологий контекстного обучения», выявлены условия, при которых совокупность таких методических компонентов образует систему;

- впервые раскрыты предпосылки, определены закономерности, конкретизированы направления продуктивного формирования и развития личностных и социально-профессиональных компетентностей будущего учителя в условиях реализации технологий контекстного обучения;

- в дополнение к известным принципам контекстного обучения предложены принципы динамизма, контекстно ориентированного целеполагания, прагматизма при конструировании системы методических компонентов технологий контекстного обучения: тем самым внесен вклад в развитие теории контекстного обучения;

- в целом результаты и выводы, полученные в нашем теоретико-экспериментальном исследовании, представляют собой решение крупной научно-практической задачи в контексте модернизации российского образования и открывают новое направление исследований и разработок, ориентированных на повышение качества подготовки современного педагога.

Практическая значимость исследования:

- прогностическая компетентностная модель, предназначенная для разработки технологий контекстного обучения, обеспечивает возможность преподавателям при подготовке специалистов любого профиля во всех дисциплинах учебного плана реализовать единый педагогический подход, основанный на положениях теории контекстного обучения;

- разработанные автором и экспериментально апробированные в учебном процессе методические компоненты технологии контекстного обучения могут быть использованы как при подготовке учителя, так и в системе повышения квалификации педагогических кадров;

- предложенная в диссертации комплексная система методических компонентов технологии контекстного обучения может способствовать повышению качества педагогического и, следовательно, школьного образования.

Апробация результатов исследования. Основные положения, полученные результаты и работа в целом представлялись и обсуждались на межкафедральных семинарах кафедр «Математики» и «Психологии и педагогики» Братского государственного университета, в выступлениях и докладах на научно-методических и научно-практических конференциях: международных в Санкт-Петербурге (2001, 2002, 2005), Тирасполе (2003), Ярославле (2005), Липецке (2006); всероссийских в Казани (2002), Челябинске (2004, 2005, 2006), Братске (2004 - 2007), Стерлитамаке (2005), Саранске (2006); региональных (Братск - 2003); межвузовских (Братск 1999-2005, Иркутск 20012004, Санкт-Петербург 2001, 2002, 2005); в сборниках научных статей (Братск, Иркутск, Челябинск, Санкт-Петербург, Тирасполь, Казань, Стерли-тамак, Липецк), в журналах «Специалист», «Успехи современного естествознания», «Байкальский психологический и педагогический журнал», «Высшее образование в России», «Aima mater (Вестник высшей школы)», «Школьные технологии», «Высшее образование сегодня».

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Братского государственного университета, Братского педагогического колледжа № 2 на специальностях «Математика» и в некоторых дисциплинах специальностей «История» и «Психология». Отдельные методические компоненты технологий контекстного обучения осваивались учителями математики школ и профессиональных лицеев г.г. Братска, Усть-Кута и Саянска Иркутской области на городских методических семинарах и на краткосрочных курсах повышения квалификации.

Теоретико-методологические и научно-методические основы теории контекстного обучения использованы также при подготовке курсов лекций по психолого-педагогическим основам преподавания математики, теории и методике обучения математике, методике профессионального обучения. Результаты исследования изложены в монографиях, статьях, материалах и тезисах различных конференций.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью его теоретико-методологических положений и замысла многолетней опытно-экспериментальной работы (1996-2006 гг.), использованием комплекса методов, адекватных целям, предмету и гипотезе диссертации, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента (ежегодно более 100 студентов 2-5 курсов на разных этапах эксперимента).

На защиту выносятся:

1. Положение о том, что поиски продуктивных теорий, подходов и образовательных моделей, имеющих место в истории педаг огической мысли, на рубеже 20-21 веков закономерно привели исследователей и практиков обучения и воспитания к выводу о необходимости одновременного ориентирования систем образования в процессе их реформирования, с одной стороны, на обеспечение условий самоактуализации личности каждого обучающегося, а с другой - на развитие прагматически значимых социально-профессиональных компетентностей.

2. Теоретико-методологическое, педагогическое и экспериментальное обоснование интегративных возможностей теории и технологий контекстного обучения в плане содержательного объединения двух отмеченных, по видимости внутренне противоречащих друг другу, подходов к модернизации образования: гуманистического (личностно ориентированного, личностно-центрированного) и прагматического (компетентностного).

3. Вывод о том, что с позиций теории контекстного обучения разрешение проблемы интеграции компетентностного и личностно-центрированного подходов к подготовке учителя связано с необходимостью существенных изменений в его теоретической и деятельностной подготовке, а также в обеспечении педагогических условий становления социальной зрелости студента.

4. Классификационная структура профессионально-педагогических компетентностей будущего учителя, позволяющая определять конкретные цели и результаты контекстного обучения, служащая содержательным основанием разработки технологий контекстного обучения и состоящая из пяти групп: информационно-методологических; теоретических; социально-коммуникативных; личностно-валеологических; методических.

5. Прогностическая компетентностная модель, содержательно связывающая группы компетентностей учителя с основными составляющими его профессиональной сферы (теоретическими знаниями, деятельностью и социальной зрелостью) и используемая как для разработки технологий контекстного обучения, так и для объединения усилий всего педагогического коллектива на реализацию целей подготовки компетентного учителя.

6. Обоснование системы методических компонентов, обеспечивающих проектирование и реализацию технологий контекстного обучения будущего учителя для всех дисциплин учебного плана, в которую входят: обобщенные описания методических компонентов; перечень действий студентов, направленных на приобретение индивидуального опыта; указания на группы ком-петентностей, форт лируемых с помощью соответствующих методических компонентов; циклы учебных дисциплин, где данный компонент может быть использован. Реализация целостной совокупности этих компонентов придает учебно-воспитательному процессу новое системное качество - при сохранении фундаментальности содержания гуманизируется процесс обучения и развиваются социально-профессиональные компетентности будущего учителя.

7. Принципы контекстной подготовки учителя, дополняющие общие принципы контекстного обучения: 1) принцип динамизма, реализация которого обеспечивает поступательное приобретение и развитие у будущего педагога личностных и социально-профессиональных компетентностей во всех дисциплинах учебного плана; 2) принцип контекстно ориентированного ком-петентностного целеполагания, предполагающий выбор каждым преподавателем комплекса необходимых методических компонентов; 3) принцип прагматизма, в соответствии с которым студент в процессе контекстного обучения создает собственный банк дидактических материалов, программ, проектов, разработок для предстоящей педагогической деятельности.

8. Основания выбора методических компонентов конструирования технологий контекстного обучения: а) все его принципы; б) теоретико-методологический контекст области конкретного научного знания будущего учителя; в) формируемые группы личностных и социально-профессиональных компетентностей; г) индивидуальные предпочтения пре

18 подавателя.

9. Авторские методические компоненты технологий контекстного обучения, апробированные в реальном процессе подготовки будущего учителя математики, которые могут быть использованы как в массовом обучении студентов педагогических специальностей, так и в системе повышения квалификации педагогических кадров: разнообразные виды деятельности в малых группах, методы нетрадиционного контроля знаний, экспресс-методы контекстного обучения и др.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 379 наименований, 9 приложений. Основной текст (363 страницы) содержит 29 рисунков со схемами, диаграммами, графиками и 18 таблиц. Общий объем диссертации 412 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы главы 4

1.Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы по становлению комплекса компетентностей учителя математики в условиях системы методических компонентов технологий контекстного обучения в вузе и педагогическом колледже показал, что основными факторами, обеспечивающими успешность формирования и совершенствования профессионально-личностных компетентностей учителя, являются сам будущий учитель (студент), преподаватель вуза (или колледжа) и обучающая среда, которую он создает.

2. Преподаватель, от которого зависит среда обучения, свободен в выборе методических компонентов для построения собственной технологии обучения. В одном случае это может быть традиционное авторитарное схоластическое преподавание и учение, а в другом - реальная подготовка студента к профессиональной деятельности на всех этапах учения. Во втором случае преподаватель необходимо приходит к методическим компонентам техноло

359 гий контекстного обучения, которые и создают условия выбора студенту: для самоузнавания, для самоопределения в социуме и в будущей профессии. Хотя студент, выступающий субъектом собственных самоизменений, свободен в выборе направлений собственного роста и в сохранении либо изменении личностных характеристик, смыслов и ценностей, выбор преподавателя служит для него импульсом дальнейшего развития или условием самозамирания в привычных рамках деятельности.

3. Проведенное исследование показало, что достижение позитивной результативности в становлении личностно-профессиональных компетентно-стей учителя только за счет методических изменений в одной отдельно взятой дисциплине достаточно проблематично. Необходима согласованная работа всего педагогического корпуса по созданию комплексной технологии контекстного обучения для профессионального роста будущих специалистов еще в стенах вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Историко-философский и педагогический анализ процессов развития педагогической мысли и становления педагогической практики позволяет сделать вывод о том, что во всех странах в разные годы и с разной интенсивностью осуществлялись трансформации примитивных подходов к «передаче знаний» во всевозможные формы, приемы, методы, педагогические техники и технологии обучения. Однако это были частные исследования и открытия, касающиеся разных аспектов преподавания, обучения, учения, воспитания. К настоящему времени в деятельности образовательных учреждений разных стран наметились две четкие глобальные тенденции - гуманистическая и прагматическая.

В диссертационном исследовании раскрыты сущность, принципы, содержание и структура наиболее актуальных на современном этапе образовательных подходов: личностно-центрированного, как одного из течений гуманистической педагогики и компетентностного, как прагматического направления профессиональной подготовки специалистов. Выявлено, что каждый из подходов имеет преимущества по сравнению с традиционным обучением и собственные недостатки. Противоречивые по сравнению друг с другом в конкретных целях, содержании и процессах, они являются взаимно дополняющими в становлении целостной личности, поскольку миссия образования состоит в развитии, как духовности специалиста, так и способностей компетентного профессионального действия и поступка.

Впервые на основании глубокого теоретического анализа личностно-центрированного и компетентностного подходов разработаны структурные схемы, раскрывающие их сущность и позволяющие понять общность их принципов, содержания и условий использования.

Однако ни тот, ни другой подходы не могут быть реализованы в условиях преимущественно традиционной системы образования без опоры на развитую психоло! о-педагогическую теорию, в рамках которой педагогический смысл, заключенный в каждом из направлений, может быть содержательно интегрирован.

Решение проблемы совместной реализации продуктивных аспектов этих подходов в профессиональной подготовке педагогических кадров обеспечивается средствами теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий). Впервые теоретико- методологически и педагогически доказаны возможности содержательной интеграции личностно-центрированного и компетентностно-го подходов в контекстном обучении. Аргументами для доказательства послужили:

- результаты сопоставления принципов гуманистической парадигмы и контекстного обучения; обобщение положений теории деятельности;

- детализация, сопоставление и обобщение понятий «поле индивидуального опыта», «профессиональная деятельность», «учебная деятельность контекстного типа»;

- анализ условий формирования индивидуального опыта ребенка, обучающегося профессии, действующего специалиста; вывод о включенности понятий «самость» (по К. Роджерсу) и «компетенции» в понятие «внешний контекст», и, соответственно, понятий «организм» и «компетентность» в понятие «внутренний контекст».

Разработанная на основе принципов теории контекстного обучения модель становления профессиональной сферы учителя, позволила выявить проблемы в теоретической и деятельностной подготовке, в становлении социальной зрелости будущего и начинающего педагога, протекающих в рамках традиционной знаниевой парадигмы.

На основании анализа Государственных образовательных стандартов высшего специального образования для педагогических специальностей, обобщения различных трактовок понятия «компетентность», изучения специфических особенностей деятельности учителя и результатов обучения математике в школе и вузе предложено основание для разделения понятий компетенции» и «компетентности» учителя, предложена авторская трактовка понятий «компетенция» и «компетентность».

Разработана классификационная структура личностных и социально-профессиональных компетенций педагога; подробно проанализированы базовые элементы разных групп компетентностей, определена их роль в освоении педагогических компетенций.

Впервые представлена прогностическая компетентностная модель разработки технологий контекстного обучения (на материале подготовки учителя математики в вузе), служащая основой объединения усилий всего педагогического коллектива по реализации целей подготовки современного гуманистически ориентированного и профессионально компетентного специалиста.

Впервые обосновано и введено в научный оборот понятие «методические компоненты технологий контекстного обучения»; разработана система методических компонентов, обеспечивающих проектирование и реализацию технологий контекстного обучения будущих учителей математики для всех дисциплин учебного плана; выявлены отличительные особенности методических компонентов технологий контекстного обучения по сравнению с традиционными; разработаны организационные схемы усвоения содержания обучения.

В дополнение к известным принципам контекстного обучения предложены новые принципы контекстной подготовки учителя - динамизма, контекстно ориентированного компетентностного целеполагания, прагматизма. Они сформулированы с учетом результативно-целевого назначения разных групп компетентностей, специфики деятельности учителя и содержательного наполнения технологий контекстного обучения методическими компонентами.

Многолетний масштабный педагогический эксперимент, его основные результаты и выводы подтвердили гипотезу исследования; доказано, что комплексная реализация основных положений, принципов и педагогических

363 технологий контекстного обучения во всех дисциплинах учебного плана обеспечивает интеграцию гуманистического (личностно-центрированного) и компетентностного подходов, направленных на становление и развитие в их единстве личностных качеств и профессионально-педагогических компетентностей будущего учителя.

Содержащиеся в диссертации историко-педагогические, теоретико-методологические, психолого-педагогические, дидактические и диагностические материалы представляют собой теоретическое обобщение, необходимую конкретизацию и продуктивную реализацию положений теории контекстного обучения в подготовке педагогических кадров.

364

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ларионова, Ольга Гавриловна, Москва

1. Абакумова, И. В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: дис. . канд. пед. наук / И. В. Абакумова. Ростов н/Д., 1989. - 191 с.

2. Абдуллича, О. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски /О. Абдуллина // Высшее образование в России.-1996. -№ 1.- С.15-19.

3. Абросимова, Г.В. Теория и практика методической подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству: Автореф. дис. докт. пед. Наук / Г.В.Абросимова. Челябинск, 1996.

4. Абульханова-Славская, К. А. Проблема саморазвития субъекта деятельности / К.А. Абульханова-Славская // Психолог, журн. 1993. - Т. 14. -С. 7- 12.

5. Абульханова-Славская, К. А. Типология личности и гуманистический подход / К.А. Абульханова-Славская // Гуманистические проблемы психологической теории. -М.: Наука, 1995. С. 27-48.

6. Адлер, Г. Технология НЛП. / Г.Адлер. СПб.: Питер, 2002. - 224 с.

7. Адырхаева, Б. К. Подготовка будущего учителя к гуманизации отношений с учащимися в период педагогической практики: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Б.К.Адырхаева. Тула, 1993. 28 с.

8. Азаров, Ю.П. Педагогика любви и свободы /Ю.П.Азаров. М.: Топикал, 1994. - 608 с.

9. Акинфиева, Н. Социальная целесообразность стратегических изменений в российском образовании / Н. Акинфиева // Веста, высш. шк. 2005. - № 4. - С. 23-25.

10. Акмеология: учеб. пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003.-256с.

11. Алексеев, Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования / Н.Г.Алексеев // Вопр.методологии. 1994. -; 1-2. - с. 59-68

12. Александрова В. Г. Формирование гуманистической направленности учебно-воспитательного процесса в системе работы школьного Центра эстетического воспитания: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / В.Г.Александрова. М., 1993. - 26 с.

13. Аллак, Ж. Вклад в будущее: приоритет образования \ Ж.Аллак. -М.: Высш.шк., 1993. 205с.

14. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / III. А. Амонашвили. М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

15. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

16. Ананьев, Б.Г. О проблемах человекознания /Б.Г.Ананьев. М.: Наука, 1977.

17. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1./В.И.Андреев.-Казань: КГУ, 1996; Кн. 2. Казань: КГУ, 1998.

18. Андриенко, Е. В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Дисс. канд. пед. наук / Е. В. Андриенко. М., 1994. - 209 с.

19. Андриенко, Е. В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя / Е. В. Андриенко. М., Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002. - 266 с.

20. Анисимов, О.С. Развивающие игры и игротехника / О.С.Анисимов. Новгород, 1979. -Ill с.

21. Антология ненасилия. М.: Советско-американская гуманитарная инициатива / Golubka, 1992. - 2-е изд. расшир. и доп. - 256 с.

22. Архангельский, С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И.Архангельский. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

23. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И.Архангельский. М.: Высшая школа, 1980. - 363 с.

24. Арутюнов, Ю.С. Методика разработки конкретных ситуаций: Метод.рекомендации / Ю.С.Арутюнов. М.: ВИНИТИ, 1980. - 44 с.

25. Асмолов, А. Г. Содействие ребенку развитие личности / А.Г.Асмолов // Новые ценности образования. Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. - С. 39 - 44.

26. Афанасьев, А.Н. Болонский процесс в Германии / А.Н.Афанасьев / /Высшее образование сегодня, 2003. № 5.

27. Бабанский, Ю. К. Основные условия и критерии оптимального выбора методов обучения / Ю. К. Бабанский // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1971.

28. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общеди-дакт.аспект. / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

29. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения / Ю. К. Бабанский // Вопр. психол. 1984. №1. с. 51-57

30. Байденко, В. И. Болонский процесс: курс лекций / В. И. Байденко. -М.: Логос, 2004.-208 с.

31. Бакшаева, Н. А. Психология мотивации студентов: учеб. пособие / Н. А. Бакшаева, А. А. Вербицкий. М.: МЭЛИ, 2004. - 167 с.

32. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В.Басова. Ростов н/Д: «Феникс», 2000. - 416с.

33. Батищев, Г. С. Самопознание человека как культурно- созидательного существа / Г.С.Батищев // Человек и культура.- М.: АН СССР, 1984.- С. 4- 40.

34. Бездухов, В. П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Дисс. д-ра пед. наук. / В.П.Бездухов. - 254 с. СПб., 1995. - 254 с. 397 с.

35. Безрогое, В. Г. Концептуальная модель историко-педагогического процесса в средневековой Европе / В.Г.Безрогов, Л.В.Мошкова, И.И.Огородникова // Всемирный историко-педагогический процесс. Концепции, модели, историография. М.,1996.

36. Белова, C.B. Диалог основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие /С.В.Белова. -М.: АПКиПРО, 2002. - 148с.

37. Белоус, О.В. Формирование осознанной саморегуляции педагогического взаимодействия как фактор эффективной подготовки студентов педвуза: Дис. канд. психол. наук / О.В.Белоус. М., 2000. - 149 с.

38. Белухин, Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций / Д.А.Белухин. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии. - Воронеж: МОДЭК, 1996. - Ч. 1. - 319 с.

39. Белухин, Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций / Д.А.Белухин. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии. - Воронеж: МОДЭК, 1997. - Ч. 2. - 304 с.

40. Бердяев, Н. А. О назначении человека. / Н.А.Бердяев. М.: Республика, 1994. - 384 с.

41. Бердяев Н. А. Судьба России. / Н.А.Бердяев. М.: Республика, 1990. - 264 с.

42. Беру лава, М. Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы /М. Н. Берулава. -Бийск: НИЦВиГПИ, 1995. -С. 31-41.

43. Берулава, М. 77. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования / М. Н. Берулава // Гуманизация образования императив XXI века: материалы конф-Набережные Челны, 1996-Вып. 1.-С. 30-44.

44. Беспалъко, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 190 с.

45. Бестужев, Л. И. Поворот школы к человеку / Л. И. Бестужев // Нар. образование. 1995. - № 8-9. - С. 12-14.

46. Бим-Бад, Б. М. Образование в контексте социализации / Б. М. Бим-Бад, Б. М. Петровский // Педагогика. 1991. - № 1. - С. 3-8.

47. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования / Б.М.Бим-Бад. -М.:РОУ, 1994.-95 с.

48. Блонский, 77. 77. Избранные педагогические произведения / П.П.Блонский. М.: АПН РСФСР, 1961.-695 с.

49. Блонский 77. 77. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / П.П.Блонский. // Под ред. В.А.Сластенина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 288с.

50. Богусловский, М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. / М.В.Богуславский // Педагогика. 2000.- №4. - С. 63-70.

51. Болотов, В. А. Актуальное интервью «Образование на старшей ступени во всех развитых странах является профильным» / В. А. Болотов // Математика в школе. 2003. - № 9. - С. 4-8.

52. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10.

53. Братченко, С. Л. Авторитарный стиль педагогического общения А что же дальше? / С. Л. Братченко, С.А. Рябченко // Магистр. - 1996. - № 3. - С. 83-90,

54. Братченко, С. Л. Гуманистически ориентированный и традиционный подходы в образовании: сущность разногласий / С. Л. Братченко // Альтернативное образование в Санкт-Петербурге. СПб.: Граждан, инициатива, 1997. - С. 19-27.

55. Брейтигам, Э.К. Обучение математике в личностно ориентированной модели образования / Э.К.Брейтингам // Педагогика. 2000. №10. - С. 45-48.

56. Брунер, Дж. Психология познания. / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977.-412с.

57. Брушлинский, A.B. Субъект, мышление, учение, воображение /

58. A.В.Брушлинский. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392с.

59. Буданов, В. Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании /

60. B.Г.Буданов. М., 1996. - с. 42.

61. Буткевич, В. В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960 1990 гг.): Дисс. . д-ра. пед. наук. / В.В.Буткевич. - М., 1994. - 341 с.

62. Бухвалов, В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Кн. для учителя / В.А.Бухвалов. М.: Просвещение, 1993. - 96 с.

63. Бъюзен, Т. Учебник быстрого чтения / Т. Бьюзен; пер. с англ. Е. Г. Гендель. Мн.: Попурри, 2001. - 256 с.

64. Валеева, Р. А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). / Р.А.Валеева. Казань: КГПУ, 1997. - С. 5 - 67.

65. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др.; под ред А. С. Роботовой. М.: Академия, 2002. - 208 с.

66. Веккер, JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. / Л.М.Веккер. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

67. Вентцелъ, К. Н. Этика и педагогика творческой личности. / К.Н.Вентцель. М.: Изд-во К. Н. Тихомирова. - 1911 - 1912, Т. II. - С. 380 - 393.

68. Вербицкий, А. А. От абстрактного метода школы к контекстному обучению: психолого-педагогический аспект / А. А. Вербицкий // Культура, образование, развитие индивида / Отв. ред. Ф.И. Михайлов. - М., 1990. - С. 117131.

69. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /A.A. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

70. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение /A.A. Вербицкий. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 1999. - 75с.

71. Вербицкий, А. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: монография / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева. -М.: ИЦ ПКПС, 2000. 200 с.

72. Вербицкий, А. А. Контекстное обучение: Россия и США / А. А. Вербицкий, О. А. Григоренко // Контекстное обучение: теория и практика: межвуз. сб. науч. тр. Вып. 1- М.: Альфа, МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2004. С. 21 - 25.

73. Вербицкий, А. А. Контексты содержания образования / А.А.Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. - 80с.

74. Вербицкий, А. А. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции / А.А.Вербицкий, О. Г. Ларионова. М.: МГОПУ, 2006. - 172 с.

75. Вершловский, С. Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. / С.Г.Вершловский. -М.: Педагогика, 1987. 183 с.

76. Веряскина, В. Динамика развития человеческого потенциала и приоритеты высшего образования / В.Веряскина // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - с. 29-37

77. Вшенский, В. Я. Технологии профессионально-ориентирован-ного обучения в высшей школе: учеб. пособие / В.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман; под ред. В.А. Сластенина. М.: Пед. о-во России, 2004. - 192 с.

78. Виноградов, С. Н. Открытие Шаталова (опора на механизм понимания) / С. Н. Виноградов М.: Москва-Санкт-Петербург, 2003. - 60 с.

79. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование: проблемы, перспективы. / А.П.Владиславлев. М.: Молодая гвардия, 1978 - 175с.

80. Волъхина, И. Н. Дидактические материалы по общей методике обучения математике / И. Н. Вольхина, М. Н. Сухоносенко. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002. - 92 с.

81. Воскресенская, Н.М. Реформа содержания образования в Англии: Экспресс-информ. / Акад. пед. наук СССР. Науч.-исслед. ин-т теории и истории педагогики. / Н.М.Воскресенская. М., 1991. - Вып. 11(167). - 17 с.

82. Габриэлян, К. «Культура самосохранения» в высшей школе / К. Габ-риелян, Б. Ермолаев // Высш. образование в России. 2005. -№ 6. - С. 111-115.

83. Газман, О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы /О. С. Газман // Новые ценности образования: матер, конф. М., 1995. - Вып. 2. - С. 30-31.

84. Гершунский, Б. С. Педагогическая прогностика: Методология, теория и практика. / Б.С.Гершунский. Киев, 1986.

85. Гершунский, Б. С. Общечеловеческие ценности в образовании / Б. С. Гершунский, Р. Шейерман // Педагогика. 1992. - № 5-6.

86. Гершунский, Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа) / Б. С. Гершунский. М.: Моск. психолого-социал. ин-т, 1997. - 120 с.

87. Гершунский, Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б. С. Гершунский // Педагогика. 2003.-№ 10.-С. 3-7.

88. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики / В.И.Гинецинский. СПб. 1979

89. Гнеденко, Б. В. Математическое образование в вузах: учеб.-метод. пособие / Б. В. Гнеденко. М.: Высш. школа, 1981. - 174 с.

90. Гнеденко, Б. В. Введение в специальность математика / Б. В. Гнеденко М.: Наука, Главная редакция физ.-мат. лит.- 1991- 240 с.

91. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе / Ф.Н.Гоноболин. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

92. Гончаров, С.С. Введение в логику и методологию науки / С. С. Гончаров, Ю. Л. Ершов, К. Ф. Самохвалов. М.: Интерпракс; Новосибирск: Ин-т математики СО РАН, 1994. - 256 с.

93. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Специальность 032100.00 Математика с дополнительной специальностью / квалификация учитель математики и (в соответствии с дополнительной специальностью) // М.: 2000.

94. Граф, В. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов: учеб.-метод. пособие / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 79 с.

95. Гриндер, Г. НЛП в педагогике / Г. Гриндер, Л. Ллойд. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 320 с.

96. Груденов, Я. И. Совершенствование методики работы учителя математики: книга для учителя / Я. И. Груденов. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

97. Гулидов, И.Н. Методика конструирования тестов / И.Н.Гулидов, А.Н.Шатун. М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2003. - 112 с.

98. Гусинский, Э. Н. Образование личности: пособие для преподавателей / Э. Н. Гусинский, Ю.И.Турчанинова. М.: - Интерпракс, 1994. - 136 с.

99. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1972. 423 с.

100. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования / В.В.Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

101. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

102. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Давыдов. М.: Академия, 2004. - 288 с.

103. Давыдов, В. В. Концепция учебной деятельности школьников / В.В.Давыдов, А.К.Маркова // Вопросы психологии. 1981. №6. С. 13-26.

104. Данилов, М.А., Дидактика средней школы / М.А.Данилов, М.Н.Скаткин. М.: Просвещение, 1975

105. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики / АН.Джу-ринский. М.: Издательская группа "ФОРУМ" - "ИНФРА-М". 1998. - 113с.

106. Дистервег, Ф. Руководство к образованию немецких учителей // Избранные педагогические сочинения / Ф.Дистервег. М.: Учпедгиз, 1956.

107. Днепров, Э. Д. Четвертая школьная реформа в России / Э. Д. Дне-пров. М.: ВЛАДОС, 1994.

108. Долженко,О.В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Метод. Пособие / О.В.Долженко, В.Л.Шатуновский. М.: Высш. шк., 1990.-191 с.

109. Дорофеев, А. А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования / А.А.Дорофеев // Высш. образование в России.2005.-№4.-С. 30-33.

110. Дубовицкая, Т. Д. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход. Автореф. дис. . д-ра психол. наук / Т. Д. Дубовицкая. М., 2004. - 45 с.

111. Дьюи, Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. /Дж. Дьюи. -М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

112. Елисеев, В. Технологии формирования рефлексивной культуры учителя / В. Елисеев // Высш. образование в России. 2005. - № 2. - С. 37-40.

113. Епишева, О. Б. Технология обучения математике на основе деятельност-ного подхода: книга для учителя / О.Б.Епишева. М.: Просвещение, 2003. - 223 с.

114. Жук, А. И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: учеб.-метод. пособие / А. И. Жук, Н. Н. Кошель. 2-е изд. - Мн.: Аверсэв, 2004. - 336 с.

115. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2003. - 208 с.

116. Закон Российской Федерации «Об образовании»: Текст.: офиц. текст. М.: Астрель: ACT: Профиздат, 2005. - 64 с.

117. Занина, Л. В. Основы педагогического мастерства / Л. В. Занина, Н.П. Меньшикова. Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 288 с. - (Учебники и учебные пособия).

118. Замков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В.Занков. М.: Новая школа, 1996. - 432 с.

119. Зеер, Э. Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 258 с.

120. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А. Зимняя. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

121. Ибрагимов, Г. И. Качество подготовки специалистов среднего звена: проблемы формирования критериев оценки / Г. И. Ибрагимов // Среднее проф. образование. 2003.- № 6. - С. 9-12.

122. Ильин, Т.А. Педагогика / Т.А.Ильин. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

123. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Н.Андреева, Т.С.Буторина, З.И.Васильева и др.; Под ред. З.И.Васильевой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 416 с.

124. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И.Калмыкова. М., 1981 - 200с.

125. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. М., 1990. - 144 с.

126. Каплан, Б. С. Методы обучения математике / Б. С. Каплан, Н. К. Рузин, А. А. Столяр. Минск, 1981. - 191 с.

127. Карамзин, Н.М. Предания веков / Н.М.Карамзин // Сост., вступ. ст. Г.П.Макогоненко и М.В.Иванова; Ил. В.В.Лукашова. М.: Правда, 1989. - 768 с.

128. Каспржак А. Г. Стандарт образования: история разработки и итоги / А. Г. Каспржак, О. Б. Логинова, К. Н. Поливанова // Вопр. образования. -2004.- №3. -С. 24-43.

129. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.

130. Колташ, С. О. методологических исканиях педагогики (60-80-е годы) / С.О.Колташ //Высш. обр. В России. 2005. № 3. с. 134-136

131. Колягин, Ю. М. Методика преподавания математики в средней школе / Ю. М. Колягин и др. М.: Просвещение, 1975. - 462 с.

132. Колягин, Ю. М. Задания для самостоятельной работы по математике. 5 класс / Ю. М. Колягин, Л. М. Короткова, Н. В. Савинцева и др. М.: ВЛАДОС, 2001.-128 с.

133. Коменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А. и др. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1989.-с. 11-106.

134. Конаржевский, Ю. А. Анализ урока / Ю. А. Конаржевский. М.: Пед. поиск, 2000. - 336 с.

135. Конвенция о правах ребенка: Конвенция ООН Текст.: одобрена Ген. Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г., ратифицирована Верхов. Советом СССР 13 июня 1990 г. М.: РИОР, 2004. - 24 с.

136. Контекстное обучение: теория и практика: межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. А. А. Вербицкого, Т. Д. Дубовицкой. М.: Альфа МГОПУ им. М. А. Шолохова. Вып.1. - 2004. - 144 е.; Вып. 2. - 2005. - 157 с.

137. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

138. Коняева, Р. Г. Дифференцированное обучение как основа гуманизации математического образования / Р. Г. Коняева // Образование в соврем. шк. 2002. - № 6. - С. 19-21.

139. Коротяев, Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий / Б.И.Коротяев. -М.: Педагогика, 1986.

140. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ) / В. В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

141. Краевский, В. В. Содержание образования: вперед к прошлому / В. В. Краевский. М.: Пед. о-во России, 2001. - 36 с.

142. Краевский, В. В. Чему учить? / В. В. Краевский // Вопр. образования. 2004. - № 3. - С. 5-23.

143. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии / В.А.Крутецкий. М.: Просвещение, 1972. - 255с.

144. Крутецкий, В. А. Психология обучения и воспитания школьников: книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976.-303 с.

145. Кудрявцев, Л. Д. Мысли о современной математике и ее изучении / JI. Д. Кудрявцев. М.: Наука, Главная ред. физ.-мат. лит. - 1977. - 112 с.

146. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. - 181 с.

147. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М., 1990.

148. Кузьмина, Н. В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н. В. Кузьмина (Головко-Гаршина). М., 2001.

149. Кузьминов, Я. И. Образование в России. Что мы можем сделать? / Я. И. Кузьминов // Вопр. образования. 2004. - № 1. - С. 5 - 30.

150. Куклин, В.Ж. Проблемы ЕГЭ действительные и мнимые / В.Ж.Куклин // Вопросы образования. - 2004. - № 2. - с, 199-220

151. Кульневич С. В. Анализ современного урока: практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИГЖ / С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина. Изд. 2-е, доп. и пе-рераб. - Ростов н/Д: Учитель, 2003. - 224с.

152. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулют-кин. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

153. Кун, Т. Структура научных революций: Сб.: пер. с англ. / Т. Кун. М.: ООО «Издательство ACT»: ЗАО НПП «Ермак», 2003. - 365 с.

154. Куписееич, Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. / Ч. Купи-севич. М.: Высш. шк., 1986. - 368 с.

155. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя / С.Ю.Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

156. Ларионова, О. Г. Психолого-педагогические основы преподавания математики: краткий курс лекций / О. Г. Ларионова. Братск: БрИИ, 1996.-180 с.

157. Ларионова, О. Г. Методика профессионального обучения: курс лекций / О.Г. Ларионова. Братск: БрГТУ, 2002. - 102с.

158. Ларионова, О. Г. Проблемы разработки стратегии построения технологии контекстного обучения педагогов / О. Г. Ларионова // Вестник УМО по проф.-пед. образованию. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 2001. - Вып. 1(28). - 196 с.

159. Ларионова, О. Г., Совместный эксперимент: достижения и перспективы / О.Г.Ларионова, Е.А.Шарова // Специалист. 2002. - № 1. - С. 29.

160. Ларионова, О.Г. Контроль знаний в свете контекстного подхода к обучению / О.Г.Ларионова // Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. на-учн.трудов. Иркутск: Изд-во Иркутск.гос.пед.ун-та, 2003. - Выпуск 4. - с. 133-135

161. Ларионова, О.Г. Подготовка учителя математики в условиях контекстного обучения / О.Г.Ларионова. М.: МГОПУ, 2006. - 174 с.

162. Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб.пособие / Д.И.Латышина. М.: Гардарики, 2003. - 603с.

163. Левина, M.М. Процесс обучения на уроке / М.М.Левина. M., 1976

164. Леднев, В. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. Леднев. 2-е изд., перераб. - М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

165. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. М.: Политиздат, 1972. - 304с.

166. Лернер, И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. М.: Знание, 1974. -64 с. ;

167. Линдсей, П. Переработка информации человеком / П. Линдсей, Д. Норманн. М.: Мир, 1974. - 550 с.

168. Лисичкин, В. А. О прогнозирующих системах / В. А. Лисичкин. -М.: Знание, 1969. 60 с.

169. Макаренко A.C. Избранные педагогические произведения. Статьи, лекции, выступления / Под общ.ред.Е.Н.Медынского и И.Ф.Свад-ковского, сост. И.Ф.Козлов. / А.С.Макаренко. М.: Гос. Уч-пед. изд-во Мин. просвещ. РСФСР, 1946. - 304с.

170. Максакова, В. И. Педагогическая антропология: уч. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. И. Максакова. М.: Академия, 2001. - 208 с.

171. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А, Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

172. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А. К. Маркова//Сов. педагогика. 1990. - № 8.

173. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М.: Педагогика, 1993. - 192 с.

174. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А. К. Маркова//Педагогика 1995- № 6 - С. 55-63.

175. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. 308 с.

176. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Питер,2003.-352 с.

177. Maciioy, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. -М.: Смысл, 1999.-425 с.

178. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1997.-304 с.

179. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

180. Матюнин, Б. Г. Нетрадиционная педагогика / Б. Г. Матюнин. -М.: Школа-Пресс, 1994. 96 с.

181. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

182. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе: книга для учителей / М. И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

183. Махмутов, М. И. Современный урок / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1985.-184 с.

184. Мейдер, В. А. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования: сущность, направления, проблемы / В. А. Мейдер. Волгоград: Изд-во Волгоград, гос. ун-та, 1998. - 60 с.

185. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника / Н.А.Менчинская. М.: Педагогика, 1989.

186. Методы обучения математике http://pedagogika.bu.ru/artmathmethods 1 .shtm.

187. Миронов, В. Современное коммуникационное пространство как фактор трансформации культуры и философии / В. Миронов // Вестник высш. шк. 2005. - № 4. - С. 3-12.

188. Митина, Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя/ JI. М. Митина//Вопр. психологии- 1990 № 3.-С. 58-63.

189. Митина, Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л. М. Митина // Вопр. психологии. 1997. - № 4. - С. 28-38.

190. Митина, JI. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Флинта: Мое. психолого-социальный ин-т, 1998. - 200 с.

191. Михалъская, А. К. Педагогическая риторика: история и теория: учеб. пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов. М.: Академия, 1998. - 432 с.

192. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В.И.Михеев.- Изд-во КомКнига, 2006.-198 с.

193. Монахов В.М., Нижников А.И. Проектирование траектории становления будущего учителя Проектирование траектории профессионального становления как объект стандартизации образования. / В.М.Монахов, А.И.Нижников // Школьные технологии.-2000.-№6.-С.66-83.

194. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий: Доклад на заседании отделения Философии образования и теоретической педагогики Российской академии образования / В.М. Монахов // Школьные технологии. 2005. - №3.-С. 4-9

195. Московский университет в воспоминаниях современников: Сборник / Сост. Ю.Н.Емельянов. М.: Современник, 1989. - 753 с. - («Память»)

196. Надлер, Дж. Мышление прорыва / Дж. Надлер, Ш. Хибино; пер. с англ. С.И. Ананина. Мн.: Попурри, 1999. - 496 с.

197. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

198. Новиков, С.П. Уроки истории / С.П.Новиков // Вопросы истории естествознания и техники. 1997. №1. с. 97-106

199. Оконъ, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

200. Олпорт, Г. Личность: проблема науки или искусства? / Г. Ол-порт // Психология. Личность Текст. / Г. Олпорт. М., 1982. - С. 106-108.

201. Олпорт, Г. Личность в психологии / Г. Олпорт. М.: Ювента, 1998.-345 с.

202. Ольшанский, В. Б. Практическая психология для учителей / В. Б. Ольшанский. М.: Онега, 1994. - 272 с.

203. Орлов, А. А. Формирование педагогического мышления будущего учителя / А. А. Орлов // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула, 1989. - С. 4-13.

204. Орлов, А. Б. Перспективы гуманизации образования / А. Б. Орлов // Вопр. психологии. 1988. - № 6. - С. 142 - 147.

205. Орлов, А. Б. Проблемы перестройки психологической подготовки учителя / А. Б. Орлов //Вопр. психологии.- 1988 № 1- С. 16-28.

206. Орлов, А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека / А. Б. Орлов // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 5-19.

207. Орлов, А.Б. Перспективы гуманизации обучения / А. Б. Орлов // Вопр. образования. 2004. - № 4. - С. 290-299. - Рец. на кн.: Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. - М.: Смысл, 2002.

208. Орлова, Е. А. Формирование психологической готовности к педагогическому общению у будущих учителей: Дис. . д-ра психол. наук / Е. А. Орлова. Тула, 1998. - 323 с.

209. Очерки по истории педагогики / Под ред. Н.А.Константинова. -М., 1952.-131с.

210. Панфилова, Т. С. Развитие самостоятельности школьников во внеклассной работе Т.С.Панфилова. М.: Просвещение. 1964. - 83 с.

211. Паркхерст, Е. Воспитание и обучение по Дальтоновскому плану / Пер. с англ./ Е.Паркхерст. М.: Новая Москва, 1924. - 232 с.

212. Педагогика / Под ред. С. П. Баранова и др. М.: Просвещение, 1976.-352 с.

213. Педагогика / Под ред. Г. Нойнера, Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984.-368 с.

214. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие. / Отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

215. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2004. - 368 с.

216. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: учебник для студентов высш. и сред. пед. заведений / Под ред. С. А. Смирнова. -М.: Академия, 2000 512 с.

217. Перспективы развития системы непрерывного образования: монография для специалистов в области педагогики / Б. С. Гершунский. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

218. Петров, А. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории / А. Петров // Aima mater. 2005. - № 2. - С. 54-58.

219. Петровская, Л. А. Компетентность в общении / JI. А. Петровская. -М., 1989.

220. Петровский, А. В. Новое педагогическое мышление / А.В.Петровский. -М.: Наука, 1998.- 167с.

221. Петровский, A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии / А.В.Петровский, М.Г. Ярошевский. М., 1996.

222. Пинский, A.A. Общественное участие в управлении школой: на пути к школьным управляющим советам / А.А.Пинский // Вопросы образования. 2004. №2.-с. 12-45

223. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: учеб. пособие / Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002. - 383 с.

224. Подлиняев, O.JI. Становление личности. Актуальные концепции / О. JI. Подлиняев. Иркутск: Изд-во Иркутск, гос. пед. ун-та, 1997. - 132 с.

225. Подлиняев, О. Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования): дис. д-ра. пед. наук / О. JI. Подлиняев. Иркутск, 1999. - 390 с.

226. Подлиннее, О. JI. К вопросу о философских и исторических предпосылках гуманизации образования / О. JI. Подлиняев // Вестник Ирутск. пед. унта: сб. науч. тр. Иркутск: Изд-во Иркутск, гос. пед. ун-та, 2003. - Вып. 4. - С. 39.

227. Пойа, Д. Как решать задачу / Пер. с англ. В.Г.Звонаревой и Д.Н.Белла, под ред. Ю.М.Гайдука // Пособие для учителей / Д.Пойа. М.: Учпедгиз, 1961. - 207 с.

228. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. / Пер. с англ. В.С.Бермана // Под ред. И.МЛглома. / Д.Пойа. М.: Наука, 1976. - 448 с.

229. Поспелов, H.H. Формирование мыслительных операций у старшеклассников / Н.Н.Поспелов, И.Н.Поспелов. М.: Педагогика, 1989 - 152 с.

230. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н. Ю. Посталюк Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990 - 206 с.

231. Практическая психология для преподавателей / Под. ред. М. К. Тутушкиной. М.: Филинъ, 1997. - 328 с.

232. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по пед. специальностям и направлениям. М.: Проф. образование, 1997. 512 с.

233. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.С.Пряжников, Е.Ю.Пряжникова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480с.

234. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы: пер. с англ. / Джон Равен. Изд. 2-е, испр. - М.: Когито-Центр, 2001.- 142 с.

235. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход: межвуз. сб. науч. ст. / Под ред. А. А. Вербицкого, Т. Д. Дубовицкой. -Моск. гос. откр. пед. ун-т; Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2003. 170 с.

236. Реформа и развитие высшего образования: программный документ. -Париж: ЮНЕСКО, 1995. С. 35-36.

237. Решетников, П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: книга для преподавателей высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

238. Рогинский, В.М. Азбука педагогического труда (Пособие для начинающего преподавателя технического вуза) / В.М.Рогинский. М.: Высш. шк., 1990.-112 с.

239. Роджерс, К. Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / К. Р. Роджерс; пер. с англ. М. Злотник. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416 с.

240. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. СПб: Издательство «Питер», 2000. - 712 с.

241. Рывкин, А. А. Мы еще только учимся учить / А. А. Рыбкин // Вопр. образования. 2004. - № 3. - С. 268-272.

242. Салли Диммик, Успешная коммуникация через НЛП. Руководство для инструкторов / Салли Диммик. М.: КСП+, 2003. - 224 с.

243. Салмина, Н. Г. Знак и символ в обучении / Н. Г. Салмина. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 288 с.

244. Саранцев, Г.И. Красота в математике, математика в красоте / Г.И.Саранцев // Педагогика . 2004. №3. - С. 24-31.

245. Саранцев, Г. И. Обучение математическим доказательствам в школе: книга для учителя / Г. И. Саранцев М.: Просвещение, 2000.- 173 с.

246. Саранцев, Г. И. Методика обучения математике в средней школе: учеб. пособие для студентов мат. спец. пед. вузов и ун-тов / Г. И. Саранцев. М.: Просвещение, 2002. - 224 с.

247. Сверчевская, И. А. Устные задачи по теме «Тела вращения. Площадь поверхности» / И.А. Сверчевская // Математика в школе. 2003. - №9. - С. 11-16.

248. Севрук, А. И. Мониторинг качества преподавания в школе: учеб. пособие / А. И. Севрук, Е. А. Юнина. М.: Пед. о-во России, 2004. - 144 с.

249. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.

250. Сергеев, И. С. Основы педагогической деятельности: учеб. пособие / И. С. Сергеев. СПб.: Питер, 2004. - 316 с.

251. Серикое, В. В. Личностно-ориентированное образование / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. -№ 5. - С. 1-16.

252. Симонов, В. П. Новая философия оценки степени обученности личности / В .П. Симонов // Специалист. 2000. - № 4. - С. 26-30.

253. Скиннер, Б. Ф. Технология поведения / Б.Ф. Скиннер // Американская социологическая мысль Текст. М., 1994. - С. 30-46.

254. Сластенин, В. А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя / В. А. Сластенин // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры: сб. тр. Воронеж. пед. ин-та. Воронеж, 1992. - С. 6-9.

255. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 222 с.

256. Словарь иностранных слов. 8-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1981.-624 с.

257. Смирнов, А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР / А. А. Смирнов. М., 1976.

258. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. М.: Педагогика, 1995.

259. Смолкин, А. М. Методы активного обучения: науч.-метод, пособие / А. М. Смолкин. М.: Высш. шк., 1991. - 176 с.

260. Соломина, Г. М. Совершенствование профессиональной компетентности преподавателя: социально-психологический тренинг: учеб. пособие для преподавателей проф. школы / Г. М. Соломина. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. - 119 с.

261. Степашко, Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.А.Степашко. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 272 с.

262. Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. Ростов н /Д.: Феникс, 1966. - 733 с.

263. Стоуне, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: пер. с англ. / Э. Стоуне. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

264. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

265. Субетто, А. И. Императив гуманизации общества и образования: к неклассическому гуманизму / А.И. Субетто // Гуманизация образования императив XXI века: материалы конф. - Набережные Челны, 1996. - Вып. 1. - С. 4—20.

266. Суд над системой образования: Стратегия на будущее: пер. с англ. / Под ред. У. Д. Джонстона. М.: Педагогика, 1991. - 264 с.

267. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А.Сухомлинский. -Киев, 1974.-264с.

268. Сухомлинский, В.А. Павлышская средняя школа: обобщение опыта учеб.-воспитат. работы в сел. сред. Школе / В.А.Сухомлинский. М.: Просвещение, 1979. - 333 с.

269. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы) / Н. Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

270. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студентов сред. пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. 3-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2003.-288 с.

271. Талызина, Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф.Талызина, Н.Г.Печенюк, Л.Б.Хихловский Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. -176 с.

272. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

273. Тесты к школьному учебнику: Геометрия. 9 класс: Справочное пособие. М.: АСТ-ПРЕСС, 1998. 192 с.

274. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения / Л.Н.Толстой. М.: Учпедгиз, 1953. - 444 с.

275. Толстых, А. В. Гуманизация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания / А. В. Толстых // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 25-30.

276. Торндайк, Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Э. Торндайк. М., 1926. - 145 с.

277. Торосян, В.Г. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / В.Г.Торосян. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-352с.

278. Туманов, С.И. Поиски решения задачи. Пособие для учителей / С.И.Туманов. М.: «Просвещение», 1969. - 280с.

279. Турчанинова, Ю. И. Отчуждение в преодолении: проблема преодоления / Ю.И.Турчанинова // Директор школы, 1996. № 6. - С. 60-65.

280. Турчанинова, Ю. И. Свобода учиться и учить / Ю.И.Турчанинова // Директор школы, 1997. № 1. - С. 38 - 47.

281. Удалова, Е.А. Уроки соционики, или Самое главное, чему нас не научили в школе / Е.А.Удалова, Л.А.Бескова. М.: ООО «Издательство Аст-рель»: ООО «Издательство ACT», 2003. - 478 с.

282. Уотсон, Дж. Бихевиоризм // Хрестоматия по истории психологии.-М., 1980.-С. 34-44.

283. Уотсон, Дж. Психология с точки зрения бихевиориста // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. - С. 17-34.

284. Успенский, В. Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. Б. Успенский, А.П. Чернявская. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 176 с. - (Учебное пособие для вузов).

285. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Сост. С. Ф. Егоров / К. Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1988.

286. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский // Собр. соч. М.; Л.: Изд-во Академии пед. наук, 1950. - Т. 8. - 648 с.

287. Федеральный закон: Выпуск 41(224). Об образовании. М.: ИН-ФРА-М, 2004. - 57 с.

288. Федотова, Е. JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дисс. . д-ра пед. наук / Е.Л.Федотова. Хабаровск, 1998. - 387 с.

289. Федотова, Е. Л. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия: монография / Е. Л. Федотова. Иркутск: ИГЛУ, 1997. -114 с.

290. Фейгенберг, КМ. Проблема ситуации и развития активности личности / И.М. Фейгенберг. М.: Знание, 1981 - 71с.

291. Фейдимен, Дж. Личность и личностный рост: пер. с англ. / Дж. Фейдимен, Р. Фрейгер. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та. Вып. 1. - 1991. Вып. 2.- 1992. Вып. 3.- 1994. Вып. 4. - 1994.

292. Философия и методология науки: В 2 ч. М.: 8у11 - Аргус, 1994.

293. Филоссфско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

294. Фирсов, В.В. Подводные камни ЕГЭ / В.В.Фирсов // Вопросы образования. 2004. № 2. - с. 187-198.

295. Фокин, Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Ю. Г. Фокин. М.: Академия, 2002. - 224 с.

296. Формирование приемов математического мышления / под ред. Н. Ф. Талызиной; Мин-во высш. и сред. проф. образования; МГУ. М.: Вен-тана-Граф, 1995.-231 с.

297. Фрадкин, Ф.А. Педология: мифы и действительность / Ф.А.Фрадкин. М.: Знание, 1991. - 80с.

298. Франки, В. Человек в поисках смысла: Сборник / В.Франки. М.: Прогресс. 1990.-368с.

299. Френе, С. Избранные педагогические сочинения / Пер. с франц./ С.Френе. М.: Прогресс, 1990. - 304 с.

300. Фридман, Л. М. Теоретические основы методики обучения математике: учеб. пособие / Л. М. Фридман. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Едито-риалУРСС, 2005.-248 с.

301. Хегенхан, Б. Теории научения / Б.Хегенхан, М.Олсон. 6-е изд. -СПб.: Питер, 2004 - 474 с.

302. Хлопков, Ю. Г. Условия становления личностно- профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Ю.Г.Хлопкор. Ростов н/Д., 1996. - 19 с.

303. Холл, К. Теории личности / К.Холл, Г.Линдсей. М.: КСП, 1997. - 720 с.

304. Холстед, М.Ю. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании / М. Ю. Холстед, Т. Орджи // Современные подходы к компе-тентностно-ориентированному образованию: материалы семинара / Под ред.

305. A. В. Великановой. Самара, 2001.

306. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и авт. вводных статей А. И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - 560 с.

307. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг. / Под ред. И.И.Ильясова,

308. B.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1981 - 304с.

309. Хуторской, А. В. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика / А. В. Хуторской. М.: Междунар. пед. академия, 1988. - 266 с.

310. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учебник для вузов /

311. A.B. Хуторской. СПб: Питер, 2001. - 544 с.

312. Чуракова, Н. Г. Педагогический анализ учебного занятия / Н. Г. Чу-ракова // Новые мет. и ср-ва обучения. М.: Знание. - 1990. - № 3. - С. 66-112.

313. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д.Шадриков. -М.: Изд. корпорации «Логос», 1994. 320с.

314. Шадриков, В. Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс /

315. B. Д. Шадриков // Вопр. образования. 2004. - № 4. - С.5-9.

316. Шарыгин, И. Ф. Образование и глобализация (Российское Образование в условиях Глобализации) / И. Ф. Шарыгин // Байкальский психолог, и пед. журнал. 2004. - № 1-2. - С. 169-181.

317. Шаталов, В. Ф. Эксперимент продолжается / В. Ф. Шаталов. -Д.: Сталкер, 1998. 400 с.

318. Шаталов, В. Ф. Приглашение к поиску / В. Ф. Шаталов. М.: Москва - Санкт-Петербург, 2002. - 44 с.

319. Шаталов, В. Ф.Фамильная геометрия / В. Ф. Шаталов. М.: ГУЛ ЦРП «Москва - Санкт-Петербург», 2002. - 44с.

320. Шаталов, В. Ф. Сквозь призму сердца / В. Ф. Шаталов. М.: Москва - Санкт-Пе тербург, 2002. - 52 с.

321. Шаталов, В. Ф. Быстрая тригонометрия / В. Ф. Шаталов. М.: ГУП ЦРП «Москва - Санкт-Петербург», 2004. - 72с.

322. Шацкий, С. Т. Педагогические сочинения / С.Т.Шацкий. М.: АН РСФСР, 1995. - Т. 4. - 328 с.

323. Шилков, Ю М. Гносеологические основы мыслительной деятельности / Ю. М. Шилков; Санкт-Петерб. академия граждан, авиации. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1992. 184 с.

324. Шишов. С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2.

325. Шиянов, Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: дис. . д-ра пед. наук/ E.H. Шиянов. М., 1991. - 400 с.

326. Шиянов, Е. Н. Гуманизация профессионального становления педагога / Е. Н. Шиянов // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С. 13-16.

327. Шиянов, Е. Н. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: уч. пос. для студентов высш. учеб. заведений / Е.Н.Шиянов, Н.Б.Ромаева. -М.: Нар. образование; Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003.-336 с.

328. Шубинский, В. С. Практическая значимость методологии педагогики / B.C. Шубинский // Сов. педагогика. 1990. - № 3. - С. 60 - 65.

329. Шукшунов, В. Е. Взгляд в XXI век / В.Е.Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И.Романкова // Высш. образование в России. 1993. - № 4. - С. 55-68.

330. Щедровицкий, Г. П. Схема мыследеятельности: системно-структурное строение, смысл и содержание / Г.П. Щедровицкий // Системные исследования. Методологические проблемы: ежегодник. М., 1987.- С. 124—146.

331. Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований (методический анализ) / Педагогика и логика / Г. П. Щедровицкий. М., 1993. -С. 110-135.

332. Щедровицкий, Г. П. Философия. Наука. Методология / Г. П. Щедровицкий. М.: Шк. культуры и политики, 1997. - 656 с.

333. Щербакова, Е. Е. Формирование педагогической креативности в условиях профессиональной подготовки: дис. . канд. психолог, наук / Е. Е. Щербакова. Новгород, 2000. - 221 с.

334. Щербин, Л. И. Новая образовательная парадигма как условие развития личности (к постановке проблемы) / Л. И. Щербич // Гуманизация образования императив XXI века: материалы конф. - Набережные Челны , 1996.-Вып. 1.-С. 51-60.

335. Щетинин, М.П. Объять необъятное. Записки педагога / М.П.Щетинин. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

336. Щукина, Г. И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника / Г.И.Щукина. М.: Знание, 1972. - 32 с.

337. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И.Щукина. М.: Педагогика, 1971. - 351 с.

338. Электронная хрестоматия по методике преподавания математики: Электрон, ресурс. [http://fmi.asf.ru/library/MPM/index.html].

339. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского) / Б. Д. Эльконин. М.: Тривола, 1994. - 168 с.

340. Эльконин, Б. Д. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Б.ДЗльконин. // Вопросы психологии. 1971. №4. - с. 6-20

341. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

342. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д.И.Фельдштейна / Вступительная статья Д.И.Фельдштейна. /

343. Д.Б.Эльконин. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1995. - 416с.

344. Юнг, К. Г. Зигмунд Фрейд как культурно-историческое явление // Юнг К. Г. Собр. соч.: В 19 т. Т. 15: Феномен духа в искусстве и науке. М., 1992. - С. 54 - 78.

345. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентиро-ванногообучения/И.С.Якиманская//Вопр. психологии.-1995.-№2.-С. 31—41.

346. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С.Якиманская. Изд. 2-е. - М.: СЕНТЯБРЬ, 2000. - 111 с. - (Б-ка журнала «Директор школы»).

347. Яковлева, Л. В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: дис. канд. пед. наук / Л. В. Яковлева. М., 1991.

348. Яковлева, Е. Л. Методические рекомендации по развитию творческого потенциала личности / Е.Л. Яковлева. М.: Мол. гвардия, 1998. - 64 с.

349. Яковлева, Е. Л. Развитие творческого потенциала личности / Е. Л. Яковлева. М.: Флинта, 1997. - 208 с.

350. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / Пер. с нем./ К.Ясперс. 2-е изд. - М.: Республика, 1994. - 527 с.

351. Ярошевский, М.Г. История психологии / М.Г.Ярошевский. М.: Мысль, 1985.- 463 с.

352. Ярошевский. М.Г. История психологии. От античности до середины XX века: Учебное пособие для высших учебных заведений / М.Г.Ярошевский. -2-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 416с.

353. Яценко, Т. С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися / Т.С. Яценко. Киев, 1993. - 207 с.

354. Allport, G. W. Personality: A psychological interpretation / G. W. Allport. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1937. - P. 49 - 60.

355. Combs, A. Humanistic Education: Too Tender for a Tough World? / A. Combs. Phi Delta Kappan, 1981. Vol. 62. - № 6. - P. 440 - 448.

356. Engelkamp, H. The effect of cleftsentence structures on attention / J. Engelkamp, H. Krumnacker // Psychol.Res. 1978. Vol. 40. P. 27-36.

357. Green, M. Existential Encounters for Teachers / M. Green // Philosophic Alternatives in Education. Columbus (Ohio), 1974. - P. 215-217.

358. Kelly, G.A. The Psychology of Personal Constructs / G.A. Kelly. -New York, 1955. -97 p.

359. Loftus, G.R. and Kallman H.J. Encoding and use of detail information in picture recognition / G.R. Loftus, H.J. Kallman // J. exper. Psychol. Human Learning and Memory. 1979. - Vol.5. - P. 197-211.

360. Maslow, A. H. Toward a Psychology of Being. Princeton / A. H. Maslow. New York.: D. van Nostrand Co., Inc., 1962. - P. 34-37.

361. Maslow, A. H. The farther reaches of human nature. New York: Viking. 1971.-P. 45-106.

362. Rogers, C. R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationship, as developed in client centered framework // Psychology: A Study of a Science, 1959. - Vol. 3. - P. 184-256.

363. Rogers, C. R. Becoming partners: marrige and its alternatives. New York: Delacorte Press, 1972. - P. 206-218.