Педагогические характеристики учебника контекстного типа

Шевченко, Ольга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические характеристики учебника контекстного типа

Автореферат

Автор научной работы: Шевченко, Ольга Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические характеристики учебника контекстного типа"

На правах рукописи

ШЕВЧЕНКО Ольга Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧЕБНИКА КОНТЕКСТНОГО ТИПА (НА МАТЕРИАЛЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ)

13.00.01. — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре социально-философских и психолого-педагогических основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета)

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

ВЕРБИЦКИЙ Андрей Александрович

доктор педагогических наук, профессор СОЛОВЬЕВА Наталья Викторовна

кандидат педагогических наук ТАРАСЮК Луара Николаевна

Федеральный институт развития образования Министерства образования и науки Российской Федерации

Защита состоится 14 декабря 2006 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.075.01 при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета) по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, д.4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

С текстом автореферата можно ознакомиться на сайте Исследовательского центра rc.edu.ru

Автореферат диссертации разослан « » ноября 2006 года.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.А. Морозова

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Основным направлением в образовании сегодня является постановка на первый план задач развития личности обучающегося на основе его внутреннего потенциала, с учетом культурно-исторических и технологических достижений человечества.

Повышение качества образования, в том числе, высшего, есть одна из ведущих мировых и российских тенденций (В.И. Байденко, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.). В настоящее время в России повышение качества образования определяется, в том числе, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, где отражены основные направления его развития на этот период.

Одним из основных факторов обновления профессионального образования, как указывается в Концепции, выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориального рынков труда, а также перспективные потребности их развития. Проблема повышения качества образования соотносится как с совершенствованием его содержания, структуры, организации образовательного процесса, так и с улучшением средств обучения, среди которых одним из основных является учебник.

В работах многих ученых (В.Г. Бейлинсона, В.П. Беспалько, П.Г. Буги, М.В. Гамезо, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Н.И. Тупальского, A.B. Хуторского, И.С. Якиманской и др.) отмечается, что учебнику принадлежит ведущая роль в качестве средства обучения. Анализ литературы показывает, что однозначного определения понятия «учебник» в современной педагогике нет. В целом, под учебником понимается специальная книга для обучения, служащая для достижения определенных результатов в данных условиях педагогического процесса. Отечественными исследователями подчеркивается, что для успешного функционирования учебник должен быть создан как система (В.Г Бейлинсон, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер и др.). Типология учебников подробно рассматривается в трудах А.Р. Арутюнова, И.Я. Лернера, Н.И. Тупальского и других исследователей. Демонстрируя различные подходы в этом вопросе, ученые выделяют типы учебников по разным основаниям: по способам задавания в них целей обучения (В.П. Беспалько), на основе отдельных функций или их группировок (И.Я. Лернер и др.), на основании типологии учебных предметов (И.Я. Лернер), по методическому основанию (А.Р. Арутюнов). В нашем исследовании в качестве ведущего выбирается подход, в котором типология учебников соотносится с типами обучения (Н.И. Тупальский). В соответствии с этим подходом, особенности учебника определяются характером процесса

обучения, вытекающим из основ традиционного, проблемного, программированного обучения и т.д. При том, что существуют некоторые общие требования к качеству, содержательности, объему учебника, его специфика всегда определяется конкретной теорией, на которой базируется данная дидактическая система.

Проблема специфики учебников в разных типах обучения и требований к ним освещалась в работах: традиционное обучение - П.Г. Буги, Я.А. Коменского, Н.И.Тупальского и др., программированное — В.П. Беспалько, И.И. Тихонова, Н.И. Тупальского и др., проблемное - И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Н.М. Шахмаева и др. В то же время такая проблема в отношении учебника контекстного типа в изученной нами литературе не ставилась.

Анализ литературных источников показывает, что требование учета специфики учебного предмета при создании учебника является бесспорным. Специфика иностранного языка как учебного предмета определяется в трудах Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, Е.И. Пассова и др.

Проблемы создания учебников иностранного языка рассматриваются в работах А.Р. Арутюнова, И. Л. Бим, И.Б. Ворожцовой, М.Н. Вятютнева, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова и др. Данные работы подчеркивают целесообразность использования коммуникативного подхода при создании учебника иностратюго языка.

Вопросы создания учебников в профильном (вузовском) обучении иностранному языку освещены в исследованиях М.В. Озеровой, В.Н. Трифановой (содержательный аспект учебника), М.А. Богатыревой (социокультурный аспект учебника) и др. В этих работах решаются важные проблемы учебника, однако в них не обосновывается целостная концепция учебника с позиций какой-либо современной педагогической теории или подхода.

Среди основных групп проблем обеспечения качества высшего образования в вузах РФ выделяются проблемы внедрения адекватных образовательных технологий (H.A. Селезнева), обеспечивающих достижение установленных требований к качеству подготовки специалистов. Исследователями проблем качества подготовки специалистов отмечается, что слабо используются проблемные и другие активные формы обучения. В этой связи внедрение контекстного подхода (A.A. Вербицкий и его научно-педагогическая школа), являющегося, пожалуй, единственным специфицированным для нужд именно профессионального образования, приобретает особую значимость. Как известно, именно контекстное обучение позволяет разрешить главное противоречие вузовского образования, которое заключается в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно

иной по содержанию, формам, методам, средствам и процессу - учебной деятельности. В контекстном обучении на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения - традиционных и новых — моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности.

Эффективность использования контекстного подхода, в том числе и в обучении иностранному языку в вузе, доказана в многочисленных исследованиях (A.A. Вербицкого, H.A. Бакшаевой, Н.В. Борисовой, Т.Д. Дубовицкой, O.A. Григоренко Л.М. Калугиной, Ю.В. Масловой, В.Ф. Тенищевой и др.) Важность обучения иностранному языку «в контексте» подчеркивают и зарубежные авторы (M.A.K. Halliday, АО. Hadley, D.H. Hymes, E.B. Johnson, С. Kramsch и др.). На необходимость создания учебника контекстного типа как средства обучения и достижения намеченных результатов в формировании профессиональной деятельности указывают A.A. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, O.A. Григоренко. Вместе с тем, в изученных работах проблема учебника контекстного типа еще не выступала предметом специального исследования, что и обусловило актуальность темы диссертации.

Реализация контекстного подхода требует использования учебника контекстного типа, педагогические характеристики которого остаются неразработанными. В этом и состоит основное противоречие - между актуальностью создания учебника контекстного типа и отсутствием знания его основных педагогических характеристик. Разрешение этого противоречия составило основную проблему исследования.

Объектом исследования явился учебник как одно из основных средств современного обучения.

Предмет исследования - педагогические характеристики учебника контекстного типа (на материале учебника иностранного языка в техническом вузе).

Цель исследования — с опорой на теорию и принципы контекстного обучения обосновать основные характеристики, отличающие учебник для такого обучения от учебника для других типов обучения.

3) отражение в содержании учебника целостного - предметного и социального — содержания будущей профессиональной деятельности; 4) обеспечение средствами учебника достижения единства целей обучения и воспитания специалиста.

Исходя из предмета, цели и гипотезы, сформулированы следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа литературы выявить представления об учебнике в современной педагогике, его основные характеристики и подходы к определению требований к нему.

2. Проанализировать наиболее известные типы обучения (традиционный, программированный, проблемный) с тем, чтобы выявить специфику учебников, соответствующих данным типам.

3. Выявить представленность понятия «контекст» в обучении иностранному языку (в том числе, на основе анализа зарубежной литературы) и возможности реализации контекстного подхода в обучении данному предмету в вузе.

4. Сформулировать определение учебника контекстного типа и предложить подход к разработке педагогических требований к нему.

5. Сформулировать основные педагогические характеристики учебника контекстного типа на материале иностранного языка в техническом вузе; предложить модель фрагмента такого учебника.

6. Теоретически обобщить результаты исследования и разработать методические рекомендации для авторов учебников контекстного типа.

Теоретико-методологическую основу исследования составили системный подход в педагогике (ГШ. Беспалько, И.В. Блауберг, Ю.Г. Татур, Э.Г. Юдин и др.); общие положения теории учебника (В.Г. Бейлинсон, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Н.И. Тупальский и др.); общие положения отечественной теории деятельности (Л.Н. Леонтьев, С.Л. Рубиштейн, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Н.Н.Нечаев и др.); личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев и др.); коммуникативный подход к формированию иноязычной компетенции обучающихся (Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.); принцип проблемное™ в психологии и педагогике (Т.В.Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.). В качестве конкретной научной основы исследования выступила теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий, Е.В.Андреева, H.A. Бакшаева, Н.В.Борисова, Т.Д. Дубовицкая, В.Н.Кругликов, И.А. Тиханкина и др.). Использованы также материалы зарубежных исследователей (М.А.К. Halliday, А.О. Hadlcy, D.H. Hymes, E.B. Johnson, С. Kramsch).

Методы исследования: теоретический анализ литературы; изучение, анализ и обобщение педагогического опыта; наблюдение; интерпретационные методы (сравнение, аналогия); обобщающие (синтез, описание); метод моделирования.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационной работы заключаются в следующем: обобщены основные подходы к определению требований к современному учебнику; впервые обобщены и систематизированы характеристики учебников в разных типах обучения (традиционном, программированном, проблемном); обоснована необходимость создания учебника контекстного типа; сформулировано определение понятия «учебник контекстного типа» (УКТ); впервые определены педагогические характеристики учебника контекстного типа, в том числе по иностранному языку; предложена модель учебника для контекстного обучения иностранному языку в техническом вузе.

Практическая значимость: разработаны методические рекомендации для авторов учебников иностранного языка, оптимизирующие деятельность по созданию учебника контекстного типа в планах: формулирования целей учебника, определения критериев отбора содержания, роли участников образовательного процесса и других ключевых моментов, а также обеспечения концептуального единства в работе по созданию УКТ. Кроме того, созданная концепция учебника контекстного типа может быть использована в качестве базовой при создании такого рода учебников и по другим дисциплинам.

Апробация работы: ход и результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (2004-2006 гг.); на кафедре гуманитарных наук Старооскольского технологического института (филиала) МИСиС (2004-2006 гг.); на региональных «Образование, наука, производство и управление», «Молодые ученые — производству» и городской «Образовательные технологии в практике современной школы как фактор развития личности» научно-практических конференциях в г. Старый Оскол (2004 - 2006 гг.); на 4-й международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» в г. Воронеж (2006 г.); на международной конференции «Человек как феномен педагогики» в г. Липецк (2006 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебник как средство обучения соотносится с определенным типом обучения (традиционным, программированным, проблемным) и обладает как общими для них всех (соответствие принятым в этот типе обучения принципам, отражение дидактически преобразованной системы научной информации по конкретной дисциплине, учет ее специфики, наличие методических опор для усвоения содержания и т.п.), так и специфическими характеристиками, что справедливо и по отношению к учебнику контекстного типа, имеющему общие и

целый ряд специфических характеристик.

2. Специфическими педагогическими характеристиками учебника контекстного типа выступают: 1) изложение содержания учебного предмета сообразно логике учебно-познавательной деятельности обучающегося как субъекта познания и логике развертывания содержания науки; 2) создание учебного материала как сценария взаимодействия субъектов процесса обучения и воспитания; 3) отражение целостного, предметного и социального, содержания будущей профессиональной деятельности; 4) обеспечение средствами учебника достижения единства целей обучения и воспитания специалиста.

3. Учебник иностранного языка контекстного типа отражает его специфические особенности как учебного предмета в вузе и реализует принципы контекстного обучения, в том числе, посредством учета индивидуально-психологических особенностей адресата учебника, соответствия критериям отбора содержания обучения профессионального, социокультурного и воспитательного планов, выбора адекватных содержанию организационных форм и методов обучения.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Основное содержание диссертации

13 первой главе «Общепедагогические характеристики современного учебника» раскрывается, как определяется понятие «учебник» в педагогике, выявляются сущностные характеристики современного учебника. Как известно, Я.А. Коменским впервые было дано теоретическое обоснование роли и значения книги как массового учебного средства, а также впервые сформулирована мысль о допущении комбинированного управления познавательной деятельностью учащихся: непосредственно учителем и опосредованно с помощью учебника.

При том, что учебник признается одним из главных средств обучения и повышения качества образования, на сегодняшний день точного определения учебника в педагогике нет, и его конкретная специфика во многих описаниях остается неясной.

С другой стороны, анализ литературы показывает, что многие отечественные исследователи (В.Г. Бейлинсон, В.П. Беспалько, И.Л. Бим, И.Я. Лернер, Е.И. Пассов и др.) единодушно рассматривают учебник как педагогическую систему. В составе системы учебника, как и современной развитой педагогической системы вообще, выделяют такие взаимосвязанные элементы: цели воспитания и обучения, субъекты образовательного процесса, содержание образования, организационные формы педагогической деятельности, дидактические процессы как способы реализации целей и педагогического процесса в целом (обучения,

воспитания, развития). Таким образом, в учебнике, являющемся подсистемой целостной педагогической системы, моделируются выбор и организация разнообразных составляющих в соответствии с образовательными целями, представленными в данной педагогической системе.

В отношении вопроса о типологии учебника отечественные ученые демонстрируют различные подходы. Особенно значимым для нашего исследования является вывод Н.И. Тупальского, предлагающего классификацию типов учебников, соотносящуюся с различными типами обучения, о том, что каждый учебник создается и функционирует в дидактической системе, базирующейся на определенной теории.

В способах формулирования требований к учебнику в педагогике также не отмечается единства. Требования могут сроиться на общедидактических положениях, вытекать из частных методик преподавания, ситуаций и традиций обучения, редакционно-издательских ограничений и т.д. В исследовании придерживаемся такого подхода (вслед за И.Л. Бим и др.), в котором требования формулируются на основе принципов как руководящих идей, являющихся центральными понятиями определенной теории.

В решении вопроса о формировании требований наиболее продуктивным нам представляется подход, согласно которому требованиям придается статус тенденций (И.Я. Лерпер). Как отмечают М.Н. Вятютнев, И.Я. Лернер, Н.М. Шахмаев, жесткость требований в форме предписаний и запретов не только сковывает творческую инициативу авторов, но и затрудняет их полную реализацию в то время, как требования-тенденции позволяют фиксировать рекомендации в виде ориентиров и сигналов о необходимости учитывать все многообразие аспектов современного образования.

Одним из главных требований к учебнику в педагогике называется требование учета специфики учебного предмета при создании учебника, что, по мнению многих авторов, является необходимым условием оптимизации процесса обучения (П.Г. Буга, И.Л. Бим, В.Г. Бейлинсон и др.)

В связи с вышесказанным и с тем, что характеристики учебника контекстного типа разрабатывались нами на материале иностранного языка, рассмотрена специфика иностранного языка как учебного предмета и место учебника в обучении данному предмету. Иностранный язык является одной из обязательных общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, предусмотренных государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ГОС ВПО). Исследованию обучения иностранным языкам посвящено много работ (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнева, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, A.A. Леонтьева, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой и др.)

И.А Зимняя выделяет следующие характеристики иностранного языка, отличающие его от других учебных предметов: а) беспредметность; б) беспредельность, безразмерность; в) неоднородность; г) специфическое сочетание знаний и языковых действий. По И.А. Зимней, в процессе обучения первостепенной становится задача первоначального определения специфического, удовлетворяющего потребность овладения иностранным языком, предмета речевой деятельности, т.е. получения обучающимися ответа на вопрос, зачем изучать язык. Это положение особенно важно для нашего исследования, т.к. в контекстном обучении акцентируется личностное включение обучающихся в образовательный процесс, их собственное целеполагание, а целью становится развитие способностей выполнять основные профессиональные функции, разрешать проблемы и задачи, используя для этого как средство иностранный язык.

В соответствии с внедряемым в настоящее время в российское образование компетентностным подходом (II. Хомский, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.) задача развития коммуникативной компетентности, в том числе, иноязычной, называется одной из ключевых. Наиболее продуктивным в этом отношении является коммуникативный метод (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская и др.), лежащий в русле личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя). Сущность коммуникативного обучения, по Е.И. Пассову, состоит в том, что процесс обучения является моделью общения, а все, чему обучается человек, он приобретает для того, чтобы использовать в предстоящей деятельности.

Другими словами, готовить обучающихся к компетентному иноязычному общению нужно в условиях иноязычного же общения, созданных в процессе обучения. Применительно к обучению иностранному языку в вузе это коррелирует с одним из основных положений контекстного обучения, в соответствии с которым подготовка студентов к будущему иноязычному профессиональному общению должна проходить в смоделированных на занятии условиях профессионального общения на иностранном языке.

Особенности учебника иностранного языка зависят от выбора концепций, подходов, методов в обучении. В исследовании кратко рассмотрены грамматико-переводной, прямой, аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения, более подробно рассмотрены также коммуникативный метод обучения и интенсивное обучение иностранному языку. Особое внимание было уделено рассмотрению учебников, реализующих коммуникативное направление в обучении: коммуникативный учебник (И.Л. Бим, Е.И. Пассов), учебник в интенсивном обучении (Г.А. Китайгородская и др.), учебник в личностно-деятельностной модели обучения (И.Б. Ворожцова).

Достаточно подробно рассмотрена проблема социокультурных факторов в обучении иностранным языкам (М.А. Богатырева, Н.Е. Буланкина, НИ. Гальскова, В.В. Сафонова, Э.И. Соловцова, С. Kramsch, G. Olofsson, S. Stempleski, В. Tomalin и др.). Эти факторы предполагают последовательный учет социокультурного контекста обучения иностранному языку, в понятие которого входят такие категории, как общность/различие культуры страны изучаемого языка и исходной культуры обучающихся; удаленность/близость страны изучаемого языка и т.д. Наряду с этим, социокультурные условия определяются сложившимся в обществе отношением к народу, говорящему на том или ином иностранном языке, его культуре, обществу, а также системой культурных и социальных отношений, принятой в обществе, и др. .. ;

Во второй главе «Характеристики учебников в разных типах обучения» рассматриваются различные широко известные типы обучения (традиционный, программированный, проблемный) и особенности учебников в них. При этом мы учитывали, что для некоторых типов учебников нет достаточного теоретического обоснования, и его необходимо вычленять из того теоретического материала, который обосновывает тот или иной тип обучения.

В традиционных учебниках излагается некоторый объем информации из учебного предмета, но не уделяется достаточного внимания организации познавательной деятельности обучающихся. Такой учебник, реализуя информационную функцию обучения, ориентирует на заучивание материала, главным образом средствами механической памяти. При условиях, когда обучаемый (не обучающийся) выступает объектом управляющих воздействий педагога, лишь сообщающего готовую информацию, учебник создается с установкой на использование его в качестве средства в руках обучающего и не более, а как следствие — успешность функционирования учебника зависит только от управляющих действий педагога.

В целом, в традиционной парадигме учебник помогает в реализации объяснительно-иллюстративного метода обучения, повторении и закреплении материала и, частично, в самостоятельной работе учащихся по осмыслению и усвоению материала. Мы подчеркиваем, что, хотя учебник традиционного типа призван соответствовать основным общедидактическим принципам (природосообразности, научности, наглядности, последовательности и систематичности, доступности, прочности, сознательности и активности, связи теории с практикой, учета возрастных индивидуальных особенностей), на практике зачастую возникают проблемы с реализацией этих принципов.

В диссертации отмечается актуальность проблемы учебника для высшего образования (Д. Бонами, A.B. Коржуев, В.А. Попков, Н.И. Тупальский и др.), т.к.

многие учебники и учебные пособия не соответствуют своему заявленному назначению. В частности, существует проблема недостаточной профессиональной значимости учебного материала (например, в учебниках по общим дисциплинам), что является одной из причин, объясняющих необходимость усовершенствования вузовского учебника.

Программированное обучение (В.П. Беспалько, H.A. Кроудер, Б.Ф. Скиннер, Н.Ф. Талызина и др.) требует, по замечанию многих исследователей (В.П. Беспалько, Т.Н. Ростунова, Н.И. Тупальского и др.), создания программированного учебника, понимаемого, согласно словарной статье, как книга, в которой, кроме учебного материала (что учить), содержится указание о том, как учить. Основополагающим в программировании является: максимум знаний, умений и навыков — минимум времени и усилий. Отличительной чертой программирования является то, что оно позволяет дать конкретный ответ на вопрос, как необходимо поступить в совершенно определенном случае.

Программированный учебник представляет важный шаг в развитии учебной книги, т.к. с его помощью осуществляется цикличное управление познавательной деятельностью обучающихся, а содержание, построение, оформление такого учебника подчинено реализации цели обучения тому или иному предмету. Требование практической ценности содержания, предъявляемое к вузовскому программированному учебнику, также в работе определяется как продуктивное и актуальное при создании учебника любого типа в профессиональном обучении. Важным для нашего исследования является выдвинутое в программированном обучении требование учета при создании учебника внешних условий организации и протекания познавательной деятельности учащихся (В.П. Беспалько), что связано с выбором организационных форм, для которых учебник предназначен, а также зависимости учебника от личности обучающегося (учет природы его психики, его взглядов, способностей, потребностей, мотивов деятельности).

Возникновение и развитие дидактической системы проблемного обучения (как общего способа реализации закономерностей и принципов обучения) связало с исследованиями М.А. Данилова, Л.В. Занкова, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя, М.Н. Скаткина и др. Теория проблемного обучения реализуется, в том числе, через учебник проблемного типа, ориентирующийся на развитие диалектического мышления, понимание изучаемых явлений, на поиск, изобретете. Для проблемного учебника характерно то, что знания не преподносятся в готовом виде, не предлагаются инструкции, следуя которым обучающийся гарантированно приходит к правильному решению. Главный смысл здесь заключается в стимулировании поисковой деятельности обучающегося с ориентацией на творческое отношение к изучаемому, развитие

интереса, самостоятельности. Такой тип учебного издания важно использовать в вузовском обучении, т.к. он помогает в формировании у обучающихся умения принятия решений, подготавливает их к продуктивной практической деятельности.

Основные признаки учебников традиционного, программированного, проблемного типов, выделенные и систематизированные нами с тем, чтобы - сопоставить их с характеристиками учебника контекстного типа, представлены в Таблице 1.

Характеристики учебников в разных типах обучения Таблица 1

Признаки Тип учебника

учебника Традиционный Программированный Проблемный

Дидакти- Принципы Принципы Принцип

ческая традиционного программированного проблемности

основа обучения: обучения: принцип содержания обучения,

природосообразности, малых шагов, наличие предполагающий

научности, проверочных заданий использование

наглядности, (тестов), немедленное объективной

последовательности и предъявление ответа для. противоречивости

систематичности, самоконтроля, дача изучаемого,

доступности, указаний в зависимости стимулирование

прочности, учета от правильности ответа поисковой

возрастных и деятельности

индивидуальных обучающихся,

особенностей, активизация их

сознательности. познавательной

деятельности,

самостоятельная

деятельность

учащихся

Ведущая Информационная, Цикличное управление Развитие мышления,

функция передача готовых познавательной обучение творчеству и

знаний деятельностью учащихся развитие творческих

потенций

Предпола- Объект Объект педагогического Субъект

гаемая педагогических управления познавательной

позиция воздействий деятельностью учащихся деятельности

обучаю-

щегося

Ведущий Объяснительно- Программирование Проблемный;

метод иллюстративный достижения создание и разрешение

обучения диагностично заданных проблемных ситуаций

поведенческих целей

Организа- Не уделяется Через специальную Через систему

ция достаточного обучающую программу: проблемных заданий,

управления внимания, линейную, задач, текстов;

познава- осуществляется разветвленную или с элементами диалога

тельной фрагментарно, смешанную.

деятель- монологично осуществляется

ностью монологично

Ведущая организа-ционая форма Групповая: классно-урочная система в школе, лекционно-семинарская в вузе. Индивидуальная работа с программой, учебным модулем Совместная (коллективная)

Диагнос-тичность целей обучения Не уделяется достаточного внимания; практически отсутствует Жесткое требование диагностичного задания целей Предполагается; множественна, трудно определяемая

Обеспечение мотивации участников обучения Предполагается; в качестве основного мотивациошюго стимула выступает требование основательного изучения содержания дисциплины Предполагается через соответствие организации учебного материала и программы его усвоения индивидуально-психологическим особенностям обучаемого Ситуативное порождение познавательной мотивации обучающегося в проблемных ситуациях

Главный компонент содержания учебного материала Репродуктивный Репродуктивный Творческий

Учет специфики учебного предмета Обязателен Обязателен Обязателен

Учет практической ценности изучаемого материала Недостаточен, формален Требуется Охват некоторых ситуаций применения знаний в жизни и профессиональной деятельности человека

Воспитательная нагрузка учебного материала Предполагается, но явно не выражена Предполагается, но явно не выражена Воспитание творческого отношения к содержанию обучения, диалогического общения обучающихся

В третьей главе «Педагогические характеристики учебника контекстного типа для технического вуза» рассматриваются теория и технологии контекстного обучения, ведущие принципы которого положены в основу разработки характеристик учебника контекстного типа. Теория и технологии контекстного обучения уже более 25-ти лет разрабатываются в научно-педагогической школе A.A. Вербицкого, что отражено в работах ILA. Бакшаевой, Н.В. Борисовой, Т.Д. Дубовицкой, В.Н. Крутикова, Т.А Платоновой,

Ю.В. Шмариона и др. Под контекстным обучением понимается обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения — традиционных и новых — моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности. Оно, включает формы собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, организуемые с помощью семиотических, имитационных, игровых (социальных) обучающих моделей.

Поскольку характеристики учебника представлены на материале иностранного языка в техническом вузе, в исследовании выявлялась представленность понятия «контекст» в обучении иностранному языку (в том, числе на основе анализа зарубежной литературы) и возможности контекстного подхода в обучении иностранному языку в вузе. В этой связи рассмотрены работы, выполненные в русле теории контекстного обучения (O.A. Григоренко, Ю.В. Масловой, В.Ф. Тенищевой), в которых доказано, что теория контекстного обучения может быть успешно использована в обучении иностранному языку в вузе как органичной составной части профессиональной подготовки студентов. Анализ работ зарубежных авторов (М.А.К. Halliday, А.О. Hadley, D.H. Hymes, E.B. Johnson, C. Kramsch) также подтверждает важность обучения иностранному языку «в контексте», что означает учет живого, реального окружения языка, а не просто его внутреннего механизма.

Проведенный нами анализ ряда практически используемых в вузе учебников английского языка с точки зрения их возможностей в плане ориентации обучающихся на будущую профессиональную деятельность, подготовки к использованию иностранного языка в работе по специальности, показал следующее. При подготовке учебников по иностранному языку для технических вузов наблюдается стихийная тенденция фрагментарного отражения в них предметно-технологического и социального (социокультурного) содержания и условий будущей профессиональной деятельности студентов по направлениям их подготовки.

Хотя эта эмпирически возникшая тенденция, не опирающаяся на какую-то концептуальную основу, приводит лишь к спорадическому, несистемному отражению в учебной книге социально-профессионального контекста жизни и деятельности будущего специалиста, проведенный нами анализ подтверждает объективную необходимость определения характеристик учебника контекстного типа, в котором как раз и должны получить отражение содержание и условия профессиональной деятельности будущего специалиста.

Следуя системному подходу в педагогике, учебник контекстного типа (далее УКТ) мы определили следующим образом. УКТ - педагогическая система,

созданная в соответствии с принципами контекстного обучения и являющаяся подсистемой целостной системы обучения данному предмету, призванная моделировать будущую профессиональную деятельность студента в ее предметном и социальном аспектах с помощью текста, контекста и подтекста. В диссертации описываются элементы системы учебника (цель, способы целеполагания, содержание, обучающий, обучающийся, управление, контроль).

В УКТ основной целью обучения является овладение студентом профессиональной деятельностью в рамках данного учебного предмета, а целеполагание происходит в проблемных ситуациях, когда осознание какого-либо противоречия в процессе деятельности, например, невозможность выполнения теоретического или практического задания, переживается субъектом как шггеллектуалыюе затруднение и приводит к появлению потребности в новых знаниях для решения обнаруженного противоречия. Другими словами, цели задаются не «извне», как в традиционном обучении, а с помощью собственного целеполагания.

Что касается содержания образования, вслед за A.A. Вербицким, Т.Д. Дубовицкой, выделяем в его структуре следующие контексты: социокультурный контекст, контекст научного знания, контекст учебного предмета (образовательного текста), дидактический контекст (контекст учебно-педагогического взаимодействия, образовательной среды) и контекст личностной значимости содержания образования. В свою очередь, контекст учебного предмета и дидактический контекст составляют образовательный контекст.

В исследовании подчеркивается, что различение специфики науки и образования - очень существенный момент при создании учебника Система науки и система образования — явления взаимосвязанные, но разные, и первая, чтобы войти в содержание обучения, нуждается в специальной педагогической переработке, в преобразовании в педагогическую систему (К.Д. Ушинский, В.Г. Бейлинсон). В большой мере эффективность учебника зависит от реализации этого положения. Даже созданный крупным специалистом в той или иной отрасли науки или профессиональной деятельности, но без эффективных способов отбора базовых элементов научного или профессионального знания, их структурирования, методики усвоения и т.д., учебник не выполняет своих функций и даже деформирует саму науку. В УКТ изложение содержания учебного предмета сообразно логике учебно-познавательной деятельности обучающегося и логике развертывания содержания науки.

Текстовое содержание контекстного обучения проектируется с учетом ряда требований: семиотических — к организации знаковой информации; психолого-дидактических, определяющих удобство работы с учебным материалом и

адекватность его усвоения; научных — учебный предмет должен системно отражать фундамент науки; профессиональных — в учебных моделях должно быть представлено содержание целостной профессиональной деятельности или ее крупных фрагментов.

Следующие элементы системы УКТ — обучающийся и преподаватель. При создании УКТ обучающийся рассматривается в качестве субъекта познавательной и будущей профессиональной деятельности. В коптекстном обучении студент с самого начала находится в деятельностной позиции, поскольку учебные предметы представлены в виде предметов деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной) с определенным сценарием их развертывания. Усваивание знаний студентом с помощью УКТ происходит в контексте разрешения проблемных ситуаций, ситуационных задач, моделирующих фрагменты будущей профессиональной деятельности, что обуславливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл процесса обучения. Развивающаяся личность и индивидуальность будущего специалиста является логическим центром педагогического процесса в контекстном обучении.

И обучающий, и обучающийся занимают в контекстном обучении творческую позицию. Преподаватель - активный участник процесса обучения, направляет, соуправляет, убеждает, предоставляет свободу выбора. УКТ помогает преподавателю в педагогическом руководстве деятельностью студента, добивающегося своего общего и профессионального развития в процессе учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.

Педагогические характеристики УКТ представлены ниже в Таблице 2, построенной по тому же образцу, что и для учебников в других типах обучения (Таблица 1).

Характеристики учебника контекстного типа

Таблица 2

Признаки учебника Учебник контекстного типа

Дидактическая основа Теория, основные положения и принципы контекстного обучения

Ведущая функция Формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности; развитие социально-нравственных качеств личности профессионала

Ведущий реализуемый метод обучения Комбинирование методов, выбираемых в соответствии с целями, содержанием и формами организации учебно-познавательной деятельности

Организация управления познавательной деятельностью учащихся Совместное, в сотрудничестве и общении преподавателя и студентов при ведущей роли педагога

Организационные формы обучения Многообразные, адекватные содержанию обучения при ведущей роли совместных (коллективных) оргформ

Диагностичность целей обучения Обязательна; обеспечение понимания обоими субъектами образовательного процесса целей обучения

Обеспечение мотивации участников обучения Обязательно; учебно-познавательная деятельность наполняется профессиональным содержанием, проблемность содержания, диалогическое общение, включение всего потенциала активности студентов, совместная (коллективная) деятельность

Главный компонент содержания учебного материала Творческий, отражающий вероятностный, проблемный характер познавательной деятельное™ и будущей профессиональной деятельности студентов

Учет специфики учебного предмета Обязателен; системно-контектсное отражение научного знания в учебном предмете

Учет практической ценности изучаемого материала Охват типовых ситуаций применения знаний - общекультурных и профессинальных

Воспитательная нагрузка учебного материала Обязательна; через творческое усвоение содержания обучения, диалогическое общение, обеспечение личностного включения в учебную деятельность

Так как основанием для формулирования требований к УКТ явились принципы контекстного обучения, специфика УКТ по иностранному языку заключается в отражении в нем целостного — предметного и социального — содержания будущей профессиональной деятельности студентов. Знания представляются и усваиваются, наложенными «на канву будущей профессиональной деятельности» (A.A. Вербицкий). Такой компонент, как «текст», в УКТ будет представлен речевым материалом, подлежащим усвоению, «контекстом» выступает будущая профессиональная деятельность, а «подтекстом» - ценностные ориентации, установки, социальные отношения взаимодействующих субъектов образовательного процесса и отношения, которые студент будет транслировать в будущем как специалист и полноценный член общества.

Исходя из того, что личностно-ориентированный подход определяет генеральное направление в обучении иностранным языкам, и в соответствии с таким принципом контекстного обучения, как психолого-педагогическое обеспечение включения студента в учебную деятельность, личностный компонент УКТ предполагает ясное представление о том, кому адресуется учебник. Это связано с учетом психологических особенностей личности студента, наличием у него реально действующих мотивов учения. Как доказано рядом исследований (A.A. Вербицкого, H.A. Бакшаевой, Т.Д. Дубовицкой, В.Н. Крутикова и др.), контекстное обучение эффективно обеспечивает мотивацию обучающихся, чему способствуют профессиональная направленность обучения, собственное целеполагание студентов, диалогическая форма общения между обучающимся и

преподавателем, включение всего потенциала активности студентов — от уровня восприятия до уровня социальной активности по принятию решений и другие характеристики контекстного обучения. Таким образом, использование принципов контекстного обучения при создании УКТ позволит обеспечить его мотивационный аспект, способствуя не только более эффективному обучению иностранному языку, но и правильному воспитанию будущего специалиста, вызывая чувство удовлетворенностью студентом своей деятельностью.

Формулируя требования к УКТ, исходя из принципов контекстного обучения, в исследовании такие принципы как: а) последовательное моделирование в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалиста, включающее учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность студентов; б) проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе; в) единства обучения и воспитания личности профессионала, реализовываем в требованиях к критериям отбора содержания УКТ (критерии профессионального плана, критерии социокультурного плана, критерии воспитательного плана), подробно представленных в диссертации.

Реализацию в УКТ принципа ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса между собой мы связываем с выбором форм обучения, внедряемых учебником, и приходим к выбору доминирования не индивидуальных, а парных, групповых, коллективных (совместных) форм (в зависимости от ситуации, учебного материала и т.п.) В пользу коллективного взаимодействия как важного фактора в обучении иностранному языку высказываются A.A. Леонтьев, Л.А. Карпенко, Г.А. Китайгородская и др. Учитывая это, а также специфику будущей профессиональной деятельности студентов, в большей части проявляющуюся во взаимодействии с другими людьми, следуя принципам контекстного обучения, справедливо акцентирующим позитивную роль совместной деятельности обучающихся и важность положительной социальной оценки достигаемых результатов, приходим к выбору доминирования совместной, коллективной формы.

Совместная работа используется и в одной из основных форм контекстного обучения и квазипрофессиональной деятельности - деловой игры, разыгрывание ролей в которой направлено на получение студентами опыта социальных отношений в «должностных» позициях. Деловая игра позволяет упорядочить знания, умения, навыки, полученные на предшествующих этапах обучения, и «свинтить» (A.A. Вербицкий) их в своем сознании и опыте в целостную динамическую систему. Здесь же приобретается опыт согласования интересов

представителей разных звеньев производства, принятия индивидуальных и совместных решений, усвоения норм нравственных отношений между специалистами. В связи с этим, считаем, что деловая игра может выступать фрагментом УКТ по иностранному языку в качестве, например, итогового занятия по теме, в том числе как одно из средств контроля (наряду с привычными), т.к. контроль в контекстном обучении также должен быть деятельностным: отслеживается не столько уровень усвоения знаний, сколько ход и результаты практических действий и поступков студента на их основе, уровень сформированное™ отдельных фрагментов деятельности и деятельности в целом.

УКТ по иностранному языку в исследовании определяется как учебник коммуникативно-деятельностной группы (в терминах А.Р. Арутюнова); он должен быть коммуникативным по целям обучения, преимущественным формам учебной работы, и деятельностным — по структуре совершаемых студентом учебных действий и поступков. Такой учебник позволяет научиться пользоваться изучаемым языком как инструментом в актуальной для обучающего и общества сфере деятельности.

В работе приведен созданный с учетом разработанных характеристик фрагмент УКТ по английскому языку для технического вуза. Обучая иностранному языку как средству решения в будущем профессиональных проблем, нужно учесть, что потребности студентов различаются в зависимости от специальности.

Имея в виду возможность создания УКТ по иностранному языку для каждой конкретной специальности, при создании фрагмента, в качестве «поля», мы выбрали материал, актуальный для студентов всех технических специальностей и в плане учебы в вузе, и в плане будущей профессиональной деятельности. Реализуя в соответствии с выдвинутыми нами требованиями межпредметные связи, мы разработали фрагмент УКТ, связав его с таким для всех специальностей предусмотренным учебным планом курсом технического вуза, как «Безопасность жизнедеятельности».

Отбор содержания производится в соответствии со сформулированными нами критериями профессионального, социокультурного, воспитательного планов. Соответствие таким критериям профессионального плана в отборе содержания, как его адекватность реальной профессиональной действительности, использование типовых производственных проблемных ситуаций и заданий, обеспечивается тем, что в работе над материалом фрагмента мы опирались на консультации специалистов: старшего преподавателя БЖД кафедры металлургических и теплофизических процессов СТИ (филиал) МИСиС СА.. Гребенкж и старшего мастера электросталеплавильного цеха Оскольского электрометаллургического комбината (ОЭМК) В.Е. Полева. Актуальность

учебного материала с точки зрения совремешгого языкового знания носителей языка обеспечивается использованием аутентичных источников (например, "Everyday technical English").

Во фрагменте УКТ мы рассматриваем типичные коммуникативные задачи и ситуации, связанные с профессиональной деятельностью, с использованием типичных же для такой ситуации лексикой и грамматикой. Как справедливо отмечают N. King, R. Waiden и др., «тренировка включает подготовку студентов к решению конкретной выделенной задачи, а образование дает ту основную базу, которая помогает справляться с непознанным». Другими словами, студенты должны научиться адаптироваться и к ситуации, которая не была специально создана в рамках учебного процесса. Л это, с точки зрения обучения иностранному языку, включает, например, работу над навыками чтения и аудирования, свободой говорения, общей грамматической компетентностью, а также общеучебными умениями, такими как, скажем, понимание значения слова через контекст.

Грамматические темы отбираются в соответствии с программой обучения дисциплине «Иностранный язык» студентов технических специальностей. Преподаватель должен дать устные пояснения о том, зачем то или иное грамматическое явление существует в языке, провести аналогию с русским языком, что будет предвосхищать непосредственную работу с учебником, где студенты и увидят, как данное грамматическое явление «обслуживает» нужды коммуникативной деятельности в их будущей специальности. В заданиях учебника происходит соотнесение грамматического и лексического материала с возможными ситуациями (или компонентами ситуаций) его употребления в профессиональной сфере, что обеспечивает готовность к использованию материала в условиях определенных речевых ситуаций. Л перенос формируется за счет адекватности условий обучения тем условиям, в которых полученные знания, навыки умения предполагается использовать.

Коммуникативные задания (обменяйтесь мнениями со студентами группы, обсудите, объясните партнеру, задайте партнеру вопросы и ответьте на вопросы, объясните в письменной форме правила и т.д.) обеспечивают коммуникативную направленность учебника.

В УКТ мы реализуем основную функцию заданий (по И.Я. Лернеру): руководство учебно-познавательной деятельностью, т.к. указываем, какие действия надо совершить над материалом, чтобы результатом этих учебных действий было усвоение коммуникативной компетенции в рамках целей обучения учебника.

С помощью заданий происходит также регуляция действий преподавателя. Кроме организующих и контролирующих процесс обучения функций, приведенные нами задания побуждают и требуют от педагога непосредственного участия в

процессе овладения студентами иностранным языком в качестве равноправного участника этого процесса: преподаватель, как и студенты, должен выразить свою точку зрения по проблемным вопросам, обсудить мнения других, пояснить, доказать, представить дополнительную информацию, быть готовым ответить на вопросы и возражения и т.д.

Словом, роль преподавателя в УКТ задается в качестве активного участника процесса обучения, что, с одной стороны, стимулирует его педагогическую деятельность, а с другой, надо отметить, налагает на пего значительные обязательства и предъявляет дополнительные требования. Так, преподаватель должен быть терминологически точным, выясняя заблаговременно точный смысл тех или иных терминов урока, справиться в словаре о правилах их точного произношения, быть знакомым (по крайней мере, в общих чертах) с реалиями будущей профессиональной жизни студентов, владеть дополнительной информацией по проблеме раздела, вопросами «около темы», обеспечить дополнительные упражнения для тренировки грамматики и т.д.

В данном фрагменте мы использовали деловую игру как итоговое занятие по теме, в качестве, с одной стороны, средства контроля, и с другой, как средства упорядочения полученных знаний, умений, навыков, развития профессионального мышления, приобретения предметно-профессионального и социального опыта, а также формирования познавательной мотивации и обеспечения условий ее трансформации в профессиональную.

Фрагмент, снабженный комментариями, в полном объеме показан в диссертационном исследовании и представляет пример реализации характеристик УКТ в учебнике иностранного языка для технического вуза.

В Заключении диссертации приводятся основные выводы относительно теоретической и практической ценности сформулированных в исследовании характеристик УКТ как неотъемлемой части эффективной реализации контекстного подхода, в том числе, в обучении иностранным языкам, подтверждении выдвинутой в исследовании гипотезы, также обозначается перспективная линия продолжения исследования как создание целостного учебника по иностранному языку для технического вуза. Объективность сформулированных характеристик обеспечивается тем, что они имеют под собой обоснованную теоретическую базу.

В Приложении представлены разработанные на основе определенных в исследовании характеристик УКТ методические рекомендации по созданию учебника контекстного типа.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Основные характеристики вузовского учебника контекстного типа // Вестник Белгородского университета потребительской кооперации. Вып. 3. - 2006. -С. 258-261.

2. "О требованиях к созданию учебника иностранного Языка как средства профессионально ориентированного обучения студентов технического вуза. // Лингводидахтические проблемы обучения иностранным языкам в школе и в вузе: Межвузовский сборник научных трудов, вып. 4. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2005. -С. 248-250.

3. Проблемы разработки требований к учебнику контекстного типа. // Контекстное обучение: теория и практика: Межвузовский сборник научных трудов, вып. 2 / Под ред. A.A. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой. - М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005. - С. 144-148.

4. Проблема учета специфики учебного предмета как одного из основных требований при создании учебника контекстного типа // Образование, наука, производство и управление: Материалы Региональной научной конференции, 24 ноября, 2005. - Старый Оскол: ООО «ТНТ», 2005.- С. 381-383.

5. К проблеме создания учебника контекстного типа // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: Материалы 4-ой Международной научно-практической конференции. - Воронеж: ВГТГУ, 2006. -

С. 60-62

6. Проблемы создания учебника в соответствии с требованиями гуманистической образовательной парадигмы: контекстный подход // Обществоведение в МИСиС: Сборник научных трудов, № 16. - М., 2006. -

С. 216-227

7. Учет социокультурных факторов в контекстном обучении иностранному языку в вузе // Молодые ученые - производству: Материалы Региональной научно-практической конференции, 20-21 апреля, 2006,- Старый Оскол: СТИ МИСиС, 2006.-С. 195-198.

8. Обучение в коллективе как форма организации обучения иностранному языку в учебнике контекстного типа // Проблема качества образования: Материалы научной конференции по проблемам качества образования. Российская Академия Естествознания: Москва, 2006. — С. 74-75.

9. Деловая игра в учебнике контекстного типа по иностранному языку // Человек как феномен педагогики: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти педагога О.А.Казанского (Липецкий государственный педагогический университет, 4-5 октября 2006 г.) В 2 т. Т. 1,- Липецк: РИД ЛГПУ, 2006. - С. 184-188.

На правах рукописи Ольга Александровна Шевченко Педагогические характеристики учебника контекстного типа (на материале иностранного языка в техническом вузе)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 09.11.06 Бумага офисная. Формат 60x84/16 Усл. печ. лист 1,39 Тираж 100 экз. Заказ №_739_

Издательство: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4 тел. (495) 369-42-83, форма (495) 369-58-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шевченко, Ольга Александровна, 2006 год

Введение.3

Глава 1. Общепедагогические характеристики современного учебника

1.1. Теория учебника в современной педагогике.11

1.2. Учет специфики учебного предмета в системе основных требований к современному учебнику.29

1.3. Иностранный язык как учебный предмет и учебник в системе обучения данному предмету.39

Глава 2. Характеристики учебников в разных типах обучения

2.1. Традиционное обучение и учебник в нем.64

2.2. Программированное и компьютерное обучение и учебники соответствующих типов.76

2.3. Проблемное обучение и учебник проблемного типа.91

Глава 3. Педагогические характеристики учебника контекстного типа в техническом вузе

3.1. Теория и технологии контекстного обучения.110

3.2. Контекстное обучение иностранному языку в неязыковом вузе.123

3.3. Педагогические характеристики учебника контекстного типа на материале иностранного языка в техническом вузе).145

3.4. Реализация характеристик учебника контекстного типа в учебнике иностранного языка в техническом вузе.170

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические характеристики учебника контекстного типа"

Повышение качества образования, в том числе, высшего, есть одна из ведущих мировых и российских тенденций (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.). В настоящее время в России повышение качества образования определяется, в том числе, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, где отражены основные направления его развития на этот период.

В работах многих ученых (В.Г. Бейлинсона, В.П. Беспалько, П.Г. Буги, М.В. Гамезо, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Н.И. Тупальского, А.В. Хуторского, И.С. Якиманской и др.) отмечается, что учебнику принадлежит ведущая роль в качестве средства обучения. Анализ литературы показывает, что однозначного определения понятия «учебник» в современной педагогике нет. В целом, под учебником понимается специальная книга для обучения, служащая для достижения определенных результатов в данных условиях педагогического процесса. Отечественными исследователями подчеркивается, что для успешного функционирования учебник должен быть создан как система

В.Г Бейлинсон, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер и др.). Типология учебников подробно рассматривается в трудах А.Р. Арутюнова, И.Я. Лернера, Н.И. Тупальского и др. ученых. Демонстрируя различные подходы в этом вопросе, ученые выделяют типы учебников по разным основаниям: по способам задавания в них целей обучения (В.П. Беспалько), на основе отдельных функций или их группировок (И.Я. Лернер и др.), на основании типологии учебных предметов (И.Я. Лернер), по методическому основанию (А.Р. Арутюнов). В нашем исследовании в качестве ведущего выбирается подход, в котором типология учебников соотносится с типами обучения (Н.И. Тупальский). В соответствии с этим подходом, особенности учебника определяются характером процесса обучения, вытекающим из основ традиционного, проблемного, программированного обучения и т.д. При том, что существуют некоторые общие требования к качеству, содержательности, объему учебника, его специфика всегда определяется конкретной теорией, на которой базируется данная дидактическая система.

Проблема специфики учебников в разных типах обучения и требований к ним освещалась в работах: традиционное обучение - П.Г. Буги, Я.А. Коменского, Н.И.Тупальского и др., программированное - В.П. Беспалько, И.И. Тихонова, Н.И. Тупальского и др., проблемное - И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Н.М. Шахмаева и др. В то же время такая проблема в отношении учебника контекстного типа в изученной нами литературе не ставилась.

Анализ литературных источников показывает, что требование учета специфики учебного предмета при создании учебника является бесспорным. Специфика иностранного языка как учебного предмета определяется в трудах Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова и др.

Проблемы создания учебников иностранного языка рассматриваются в работах А.Р. Арутюнова, И. Л. Бим, И.Б. Ворожцовой, М.Н. Вятютнева, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова и др. Данные работы показывают целесообразность использования коммуникативного подхода при создании учебника иностранного языка.

Среди основных групп проблем обеспечения качества высшего образования в вузах РФ выделяются проблемы внедрения адекватных образовательных технологий (Н.А. Селезнева), обеспечивающих достижение установленных требований к качеству подготовки специалистов. Исследователями проблем качества подготовки специалистов отмечается, что слабо используются проблемные и другие активные формы обучения. В этой связи внедрение контекстного подхода (А.А. Вербицкий и его последователи), являющегося, пожалуй, единственным специфицированным для нужд именно профессионального образования, приобретает особую значимость. Как известно, именно контекстное обучение позволяет разрешить главное противоречие вузовского образования, которое заключается в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной по содержанию, формам, методам, средствам и процессу - учебной деятельности. В контекстном обучении на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения - традиционных и новых - моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности.

Эффективность использования контекстного подхода, в том числе и в обучении иностранному языку в вузе, доказана в многочисленных исследованиях (А.А. Вербицкого, Н.А. Бакшаевой, Н.В. Борисовой, Т.Д. Дубовицкой, О.А. Григоренко J1.M. Калугиной, Ю.В. Масловой,

В.Ф. Тенищевой и др.) Важность обучения иностранному языку «в контексте» подчеркивают и зарубежные авторы (М.А.К. Halliday, А.О. Hadley, D.H. Hymes, Е.В. Johnson, С. Kramsch и др.). На необходимость создания учебника контекстного типа как средства обучения и достижения намеченных результатов в формировании профессиональной деятельности указывают А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, О.А. Григоренко. Вместе с тем, в изученных работах проблема учебника контекстного типа еще не выступала предметом специального исследования, что и обусловило актуальность темы диссертации.

Объектом исследования явился учебник как одно из основных средств современного обучения.

Цель исследования - с опорой на теорию и принципы контекстного обучения обосновать основные характеристики, отличающие учебник для такого обучения от учебника для других типов обучения.

Гипотеза исследования: основными педагогическими характеристиками учебника контекстного типа, наряду с общими характеристиками учебников для других типов обучения (традиционного, программированного, проблемного), являются: 1) изложение содержания учебного предмета сообразно не только логике развертывания содержания науки, но и, прежде всего, логике учебно-познавательной деятельности обучающегося как субъекта познания; 2) создание учебного материала как сценария взаимодействия субъектов процесса обучения; 3) отражение в содержании учебника целостного - предметного и социального -содержания будущей профессиональной деятельности; 4) обеспечение средствами учебника достижения единства целей обучения и воспитания специалиста.

Исходя из предмета, цели и гипотезы, сформулированы следующие задачи исследования:

2. Проанализировать известные типы обучения (традиционный, программированный, проблемный) с тем, чтобы выявить специфику учебников, соответствующих данным типам.

Теоретико-методологическую основу исследования составили системный подход в педагогике (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Ю.Г. Татур, Э.Г. Юдин и др.); общие положения теории учебника (В.Г. Бейлинсон, В.П. Беспалько, И .Я. Лернер, Н.И. Тупальский и др.) общие положения отечественной теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубиштейн, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Н.Н.Нечаев и др.); личностнодеятельностный подход (И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев и др.); коммуникативный подход к формированию иноязычной компетенции обучающихся (Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.); принцип проблемности в психологии и педагогике (Т.В.Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.). В качестве конкретной научной основы исследования выступила теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Е.В.Андреева, Н.А. Бакшаева, Н.В.Борисова, Т.Д. Дубовицкая, В.Н.Кругликов, И.А. Тиханкина и др.). Использованы также материалы зарубежных исследователей (М.А.К. Halliday, А.О. Hadley, D.H. Hymes, Е.В. Johnson, С. Kramsch).

Апробация работы: ход и результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (2004-2006 гг.); на кафедре гуманитарных наук Старооскольского технологического института (филиала) МИСиС (2004-2006 гг.); на региональных «Образование, наука, производство и управление», «Молодые ученые - производству» и городской «Образовательные технологии в практике современной школы как фактор развития личности» научно-практических конференциях в г. Старый Оскол (2004 - 2006 гг.); на 4-й международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» в г. Воронеж (2006 г.); на международной конференции «Человек как феномен педагогики» в г. Липецк (2006 г.).

Положения, выносимые на защиту:

2. Специфическими педагогическими характеристиками учебника контекстного типа выступают: 1) изложение содержания учебного предмета сообразно логике учебно-познавательной деятельности обучающегося как субъекта познания и логике развертывания содержания науки; 2) представление учебного материала как сценария взаимодействия субъектов процесса обучения и воспитания; 3) отражение целостного, предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности; 4) обеспечение средствами учебника достижения единства целей обучения и воспитания специалиста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по Главе 3

1. Контекстный подход, являясь, пожалуй, единственным специфированным для нужд именно профессионального образования, позволяет решить его основное противоречие: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной учебной деятельности.

2. Как показывает ряд проанализированных исследований, концепция контекстного обучения может быть успешно использована в обучении иностранному языку в вузе как органичной составной части профессиональной подготовки студентов. В то же время проблема учебника контекстного типа остается неразработанной.

3. Анализ зарубежной педагогической литературы также подтверждает тесную связь понятия «контекст» с обучением иностранному языку, его смыслообразующую сущность, важность обучения «в контексте» (культурном, социальном, профессиональном и т.д.)

4. Анализ ряда учебников иностранного языка для технических вузов показывает, что практика обучения иностранным языкам стихийно подбирается к отражению в них предметного и социального (социокультурного) содержания и условий будущей профессиональной деятельности студентов по направлениям их подготовки. Однако, эта эмпирически возникшая тенденция, не опирающаяся на какую-то концептуальную основу, приводит лишь к спорадическому, несистемному отражению в учебной книге социально-профессионального контекста жизни и деятельности будущего специалиста.

5. Реализация контекстного обучения требует создания учебника контекстного типа, а, прежде всего, формулирования его педагогических характеристик.

6. Учебник контекстного типа определяется нами как педагогическая система, созданная в соответствии с принципами контекстного обучения и являющаяся подсистемой целостной системы обучения данному предмету, призванная моделировать будущую профессиональную студента в ее предметном и социальном аспектах с помощью текста, контекста, подтекста.

7. Учебник контекстного типа по иностранному языку определяем как учебник коммуникативно-деятельностной группы. Принципы контекстного обучения в учебнике реализуются, в том числе, через требования к нему. Так, некоторые принципы реализуются в требованиях к критериям отбора содержания учебника, другие - в требованиях к выбору организационных форм обучения и т.д.

193

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование, направленное на решение проблемы разработки педагогических характеристик учебника контекстного типа, подтвердило гипотезу о том, что основными педагогическими характеристиками учебника контекстного типа, наряду с общими характеристиками учебников для других типов обучения (традиционного, программированного, проблемного), являются: 1) изложение содержания учебного предмета сообразно не только логике развертывания содержания науки, но и, прежде всего, логике учебно-познавательной деятельности обучающегося как субъекта познания; 2) создание учебного материала как сценария взаимодействия субъектов процесса обучения; 3) отражение в содержании учебника целостного - предметного и социального -содержания будущей профессиональной деятельности; 4) обеспечение средствами учебника достижения единства целей обучения и воспитания специалиста.

В работе доказана объективная необходимость определения педагогических характеристик учебника контекстного типа. В результате анализа литературы по проблемам учебника было установлено, что важным требованием современной педагогики является соответствие учебника типу обучения, в котором он функционирует. Другими словами, не может быть универсальной модели учебника, каждому типу обучения должен соответствовать определенный тип учебника.

Кроме того, анализ ряда учебников иностранного языка для технических вузов показал, что практика обучения иностранным языкам стихийно подбирается к отражению в них предметного и социального (социокультурного) содержания и условий будущей профессиональной деятельности студентов по направлениям их подготовки. Однако, эта эмпирически возникшая тенденция, не опирающаяся на какую-то • • концептуальную основу, приводит лишь к спорадическому, несистемному отражению в учебной книге социально-профессионального контекста жизни и деятельности будущего специалиста.

Поскольку эффективность контекстного подхода в высшем профессиональном образовании является доказанной в многочисленных исследованиях, подтверждена практикой, а сам подход, по разделяемому нами мнению А.А. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой и др., является, пожалуй, единственным специфированным именно для нужд профессионального образования, именно теория контекстного обучения выступила в качестве научной основы исследования, концептуальной основы педагогических характеристик эффективного учебника для вузовского обучения.

Определив, следуя системному подходу в педагогике, учебник контекстного типа как педагогическую систему, созданную в соответствии с принципами контекстного обучения и являющуюся подсистемой целостной системы обучения данному предмету, призванную моделировать будущую профессиональную деятельность студента в ее предметном с социальном аспектах с помощью текста, контекста и подтекста, в работе мы показали, как реализуются принципы контекстного обучения в требованиях к учебнику контекстного типа.

Подчеркивая, что созданию модели учебника контекстного типа должно предшествовать определение его характеристик с учетом всех общих, основных требований к учебной литературе, существующих в современной педагогике, и основных признаков учебников определенных типов, проанализировав последние (учебники традиционного, программированного, проблемного типов) в работе выяснили, что одним из основных, бесспорных требований является учет специфики учебного предмета, для которого создается учебник. В связи с этим была рассмотрена специфика иностранного языка как учебного предмета и место учебника в обучении данному предмету.

Иностранный язык является одной из обязательных общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, предусмотренных государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, этому учебному предмету принадлежит важная роль в формировании одной их ключевых компетентностей современного человека и специалиста, коммуникативной компетентности. Разрабатывая характеристики учебника контекстного типа на материале иностранного языка, в работе решали проблему более эффективного профессионально ориентированного обучения данному предмету в вузе.

Так как основанием для формулирования характеристик учебника контекстного типа явились принципы контекстного обучения, главная специфика такого учебника по иностранному языку заключается в том, что в нем моделируется будущая профессиональная деятельность студентов, а знания представляются и усваиваются наложенными «на канву будущей профессиональной деятельности». Такой компонент, как «текст», в учебнике представлен речевым материалом, подлежащим усвоению, «контекстом» выступает будущая профессиональная деятельность, а «подтекстом» -ценностные ориентации, установки, социальные отношения. Причем под социальными отношениями мы понимаем и отношения субъектов образовательного процесса, и те отношения, которые студент должен будет транслировать в будущем и как полноправный член общества, и как специалист.

В работе приводится фрагмент модели учебника, который является иллюстрацией, примером реализации разработанных в данном исследовании характеристик учебника контекстного типа по иностранному языку. Апробация данного фрагмента, по нашему мнению, в данной ситуации не могла бы дать достоверных результатов, по которым мы судили бы о сформированности речевых навыков по причине того, что учебник может успешно функционировать только как завершенный, целостный объект. Тогда как «фрагментарность» в данном случае нарушает принцип целостности учебника как системы и противоречит требованию учета специфики иностранного языка как учебного предмета. Кроме того, как отмечают многие ученые (А.Р. Арутюнов, П.Г. Буга, Н. И. Тупальский и др.), создание учебника - сложная, комплексная задача, требующая, подчас, многолетней работы коллектива специалистов. В задачи нашего исследования не входило написание учебника контекстного типа. Перспективные линии продолжения исследования предполагают создание целостного учебника контекстного типа по иностранному языку для технического вуза. В данной же работе мы определили концепцию, в частности, педагогические характеристики к учебнику контекстного типа, объективность которых обеспечивается тем, что они имеют под собой обоснованную теоретическую базу.

197

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шевченко, Ольга Александровна, Москва

1. Агабекян И.П. Английский для технических вузов. Серия «Учебники для технических вузов». Ростов н/Д: «Феникс», 2001. - 352 с.

2. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 176 с.

3. Алехина М.С. Английский для металлургов. М.: Рус. яз., 2001.- 236 с.

4. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. - 480 с.

5. Антонова И.И. Требования к учебному пособию по иностранному языку в неязыковых вузах // Вопросы преемственности в преподавании иностранного языка в средней и высшей школе: Сб. науч. тр. / Уральский гос. ун-т, 1981. 192 с.

6. Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Структура, содержание и дидактические основы учебных изданий. Университетская книга, 2000, № 111. С. 3035.

7. Аргунова Е.Р., Жуков Р.Ф., Маричев И.Г. Активные методы обучения. Учебно-методическое пособие / Под науч. ред. член-корр. РАО, д-ра пед. наук, профессора Н.В. Кузьминой. М.: ИЦПКПС, 2005. - 106 с.

8. Пушкина. Фак. Повышения квалификации преподавателей РКИ, Комис. по учеб. М., 1987. 109 с.

9. Архангельский О.И. Факторы гуманизации инженерного образования // Теория и практика гуманитарного образования в технических вузах / МГУПП. М., 1998. - 246 е., С. 3-4.

10. Бабикова Е.С. Почему следует использовать при обучении немецкому языку отечественные учебники. ИЯШ, 2000, № 1. С. 38-39.

11. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. / Монография. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999.-440 с.

12. Бакшаева Н.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1997. 23 с.

13. Бгашев В.Н. Английский язык для студентов машиностроительных специальностей: Учеб./В.Н. Бгашев, Е.Ю. Долматовская. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2003. - 380 с.

14. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования : Характеристика, подготовка, конструирование учеб. изданий. М.: Книга, 1986. - 286 с.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры, или Вы сказали

16. Здравствуйте». Что дальше? Психология человеческой судьбы. -Екатеринбург: ЛИТУР, 2004. 576 с.

17. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидакт.аспект. М.: Педагогика, 1998.- 160 с.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / Ин-т развития проф. образования М-ва образования России, 1995. -336 с.

19. Беспалько В.П. Программированное обучение. (Дидактические основы). М.: «Высш. школа», 1970. - 300 с.

20. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989.- 141 с.

21. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника (Опыт системно-структурного описания). М.: Рус. Яз., 1997. - 288 с.

22. Бим И.Л. Некоторые исходные положения теории учебника иностранного языка // ИЯШ. 2002. № 3 - С.3-8

23. Бим И.Л., Пассов Е.И. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 11 класса средней школы. 3-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1993.-58 с.

24. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: «Наука», 1973. - 270 с.

25. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника (англ. яз., неязыковой• вуз): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. 22 с.

26. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2002. - 288 с.

27. Бонами Д. Английский язык для будущих инженеров: Учеб. пособие./Предисл. В.Б. Григорова; Пер. «Методических указаний» и словарей Л.И. Кравцовой. 2-е изд., испр. - М.: Высш. шк., 1994. - 287 с.

28. Буга П.Г. Создание учебных книг для вузов: Справочное пособие. 3-е изд., переработанное и дополненное. - М.: Изд-во МГУ, 1993. - 224 с.

29. Буланкина Н.Е. Программа повышения квалификации «Становление полиязыкового пространства личности в образовательном процессе» // Под общей ред. Г.И. Ворониной, М.: АПКиПРО, 2002. - 50 с.

30. Бухаркина М.Ю. Мультимедийный учебник: что это? ИЯШ, 2001, № 4. С. 29-30.

31. Вайсбурд M.J1. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск: Титул, 2001. - 128 с.

32. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению. ИЯШ, 1999, № 1.С. 5-11.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991.-208 с.

34. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1982. - № 3. - С. 129-142.

35. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: ИЦПКПС, 2004. - 84 с.

36. Вербицкий А.А. Контекст как смыслообразующая психологическая категория. Ежегодник Российского психологического общества. Материалы III Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 г. Т. II В-Г, СПбУ, 2003. - С.98-101.

37. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: ИЦПКПС, 1999. - 75 с.

38. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебника (Круглый стол) // Вопросы психологии. -1983.№5.-С. 74-76.

39. Вербицкий А.А. Развивают ли деловые игры: к проблеме классификации игровых процедур / Проблемы психологии образования. Сборник статей. Вып. 2. Под ред. А.А. Вербицкого. М.: ИЦПКП, Издательская корпорация «Логос», 1994. С. 12-26.

40. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. - 80 с.

41. Вербицкий А.А., Григоренко О.А. Контекстное обучение: Россия и США / Контекстное обучение: теория и практика. Межвуз. сб. науч. ст. / Под ред. А.А. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой. М.: РЩ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. - С.20-24.

42. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

43. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. (Вопросы теории и практики). М.: Педагогика, 1978. 168 с.

44. Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков. ИЯШ, 2000, № 5. С. 22-26.

45. Володарская А.А. Проблемы дидактики: от традиционности к личностной ориентированности. Методические рекомендации. М.: АПК и ПРО, 2000.-27 с.

46. Ворожцова И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2000. 344 с.

47. Воронин В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе: Монография. Тольятти: ВУиТ - ТолПИ, 1999. - 305 с.

48. Воронцова В.Г., Курлов В.Ф., Тумалев В.В. Школьный учебник. Опыт социологического исследования. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 64 с.

49. Всемирный доклад по образованию 2000. Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни. М.: Издат. дом МАГИСТР-ПРЕСС/ЮНЕСКО, 2000. - 192 с.

50. Вудриф Б., Филимонова Л. Решение проблемы учебного пособия. ИЯШ, 2000, № 1.С. 33-35.

51. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Рус.яз., 1984. - 144 с.

52. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

53. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. линг. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.- 336 с.

54. Гамезо М.В. Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебника (Круглый стол) // Вопросы психологии. -1983.№5.-С. 66-69.

55. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // ИЯШ. 1985. - № 2. - С.17-24.

56. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. - 120 с.

57. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя/А.А. Гин. 5-е изд. - М.: Вита-Пресс, 2004. - 88 с.

58. Горлова Н.А. Оценка качества и эффективности УМК по иностранным языкам. ИЯШ, 2005, № 8. С. 19-27.

59. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 383 с.

60. Григоренко О.А. Контекстная модель профессионально направленного обучения (на материале иностранного языка в военном вузе): Дис. канд. пед. наук. М., 2001. 220 с.

61. Григоренко О.А. Контекстная модель профессионально направленного обучения (на материале иностранного языка в военном вузе): Автореф.дис. канд. пед. наук. М. 2001. - 23 с.

62. Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 320 с.

63. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. -415 с.

64. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Росс. акад. образов-я, Юж. отд-е, Рост. гос. пед. ун-т. Ростов н/Д : Изд-во РГПУ, 2000. -439 с.

65. Дорожкина В.П. Английский язык для студентов-математиков: Учебник/В.П. Дорожкина; Под общ. ред. В.А. Скворцова. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Издательство Астрель», 2004. - 490 с.

66. Дубовицкая Т.Д. Психологическая диагностика в контекстном обучении. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2000.

67. Дубовицкая Т.Д. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход: Автореф. дис. . д. психол. наук. М., 2004. 46 с.

68. Дьяченко В.К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах. М.: Народное образование, 2004. 352 с.

69. Зверлова О.Ю. Новый УМК „Stichwort Deutsch" // ИЯШ. 2002. № 3 -С. 19-2280.3имняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: ИЦПКПС, 2004.-38 с.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: «Логос», 2001. - 384 с.

71. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя . 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985.- 160 с.

72. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-221 с.

73. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: ИЦПКПС, 1999. - 67 с.86.3уев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

74. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

75. Ильин Г.Л. • Качество образования или качество обучения? /Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. Пятый

76. Симпозиум. / Тезисы докладов (Москва, 11-13 сентября 1996 г.). / Под научной редакцией Н.А. Селезневой и А.И. Суббето. М.: ИЦПКПС, 1996.-С. 193-194.

77. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход./Монография. М.: ИЦПКПС, 1999. - 51 с.

78. Искандарова О.Ю. Коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов / Баш. мед. Ун-т. Уфа, 1997. -141 с.

79. Искандарова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста: Автореф. дис. докт. пед. наук. Оренбург, 1999.- 38 с.

80. Каким быть учебнику : Дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шакмаева. ч. I. - М.: изд. РАО, 1992. - 169 с.

81. Каким быть учебнику : Дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шакмаева. ч. И. - М.: изд. РАО, 1992. - 160 с.

82. Калугина Л.М. Педагогические условия развития иноязычного общения школьников (на материале профильного лагеря английского языка): Дис. канд. пед. наук. -М., 1998. 209 с.

83. Китайгородская Г.А. Как взаимосвязаны принципы интенсивного обучения? // Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учебно-методическое пособие / Под ред. Г.А. Китайгородской. М.: Изд-во МГУ, 1988.-С. 19-41.

84. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Моск. университета, 1986. - 176 с.

85. Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению иностранным языкам // Интенсивное обучение иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1990.-С. 4-11.

86. Китайгородская Г.А. Что такое интенсивное обучение? // Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учебно-методическое пособие / Под ред. Г.А. Китайгородской. М.: Изд-во МГУ, 1988. - С. 5-10.

87. Китайгородская Г.А. Реформы в обществе реформы в системе образования // 33 ответа на 33 вопроса. Диалог стажеров и сотрудников Центра интенсивного обучения иностранным языкам при МГУ / Под ред. Г.А. Китайгородской. М.: изд-во МГУ, 1993. - С.5-11.

88. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года

89. Копылова В.В., Воронина Г.И. Организация обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образования. ИЯШ, 2003, № 1.С. 4-11.

90. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. Мн.: ТетраСистемс, 2003. - 176 с.

91. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 36 с.

92. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Просвещение, 1982. 155 с.

93. Кроль В.М. Психология и педагогика: Учеб. пособие для техн. вузов. -М.: Высш. шк., 2001. 319 с.

94. Кругликов В.Н. Формирование мотивации познавательной деятельности в контекстном обучении: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996.-206 с.

95. Кудашова М.А. К вопросу о методике проведения коррективного курса по чтению в неязыковом вузе // Вопросы преемственности в преподавании иностранного языка в средней и высшей школе: Сб. науч. тр. / Уральский гос. ун-т, 1981. 192 с.

96. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания : Учеб. пособие по курсу Психология / Ред. Ю.В. Гущин. -М.: Министерство высш. и сред, образования СССР, Моск. энерг. ин-т, 1985.- 108 с.

97. Кузнецова Т.И. Обучение иностранным языкам студентов высших учебных заведений. Монография. М., РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2000. - 186 с.

98. Лебедев Дж. Л.Р. 10 основных причин для изучения иностранного языка / Пособие для преподавателей. М.: Издательство «Менеджер», 2001. - 32 с.

99. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва-Нальчик: Издательский центр «Эль-Фа», 1996. - 93 с.

100. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

101. Лернер И.Я. Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебника (Круглый стол) // Вопросы психологии. -1983.№5.-С. 71-74.

102. Мазаева И.А. Профессиональная коммуникативная культура в содержании подготовки специалиста (на материале профессий «человек-человек»): Автореф. дис. . канд. пед. наук, М., 2003. 28 с.

103. Мазунова Л.К. К вопросу о системе обучения иноязычному письму в языковом вузе. ИЯШ, 2005, № 4. С. 6-12.

104. Маслова Ю.В. Содержание и формы иноязычной речевой деятельности студентов педвуза в контекстном обучении (на материале английского языка): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Липецк, 2000. 22 с.

105. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

106. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975, - 367 с.

107. Методика преподавания (краткий лекционный курс). Моск. мед. академия им И.М. Сеченова. Кафедра педагогики и мед. психологии. М., 2002. - 112 с.

108. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России. ИЯШ, 1997, №6. С. 7-11.

109. Мильруд Р.П. Учебник иностранного языка: синергетика жанра или энергетика автора? ИЯШ, 2005, № 8. С. 19-27.

110. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. ИЯШ, 2000, №4. С. 9-16.

111. Миньяр-Белоручев Р.К. Место перевода в обучении иностранным языкам. ИЯШ, 1997, № 4. С. 12-17.

112. Никитина Я.Я. Развитие личностной активности учащихся средствами английского языка. ИЯШ, 2005, № 7. С. 80-82.

113. Образование для всех. На правильном ли пути мир? Под ред. А.В. Ганулич, А.А. Володарского; перевод Н.Н. Выхристенко, группа переводчиков Института ин. языков г. Москва. М.: Издат. дом МАГИСТР-ПРЕСС/ЮНЕСКО, 2004. - 310 с.

114. Озерова М.В. Содержание профессионально-направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе и его организация в учебнике (продвинутый этап, французский язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 24 с.

115. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

116. Орловская И.В., Самсонова JI.C., Скубриева А.А. Учебник английского языка для студентов технических университетов и вузов. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1997. 310 с.

117. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

118. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус.яз., 1989. - 276 с.

119. Педагогика профессионального образования: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. А.В. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 368 с.

120. Полат Е.С. Дистанционное обучение иностранным языкам // Тезисы докладов к конференции «Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее» М.: АПК и ПРО, 2001. - 220 е., С. 16-22.

121. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб. пособие для системы дополнительного педагогического образования. М.: Академический Проект, 2004.-432 с.

122. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 192 с.

123. Проблемы отбора учебного материала. Под ред. М.Н. Вятютнева. М.: Изд. Моск. университета, 1971. - 140 с.

124. Путиловская Т.С. Иностранный язык и его роль в гуманитаризации образования в техническом вузе / Теория и практика гуманитарного образования в технических вузах / МГУПП. М., 1998. -246 е., С. 140-142.

125. Сафонова В.В. Культурно-языковая экспансия и ее проявления в языковой политике и образовании // ИЯШ. 2002. № 3. - С.22-32

126. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.

127. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. Изд. 4-е, стереотипное. -М.: ИЦПКПС, 2004.-95 с.

128. Семенова Т., Семенова М.В. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. ИЯШ, 2005, № 1. С. 16-19.

129. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1984. - № 5. - С. 16-21.

130. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2006. - 208 с.

131. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

132. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

133. Советский энциклопедический словарь / Научно-редакционный совет: A.M. Прохоров (пред.). М.: «Советская Энциклопедия», 1981. - 1600 с.

134. Соколова А.Ю. Самоопределение как основное средство обеспечения эффективности учебной деятельности на уроке иностранного языка. ИЯШ, 2005, № 4. С. 20-23.

135. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций : пособие для студентов пед. вузов и учителей -3-е изд. М.: Просвещение, 2005. - 239 с.

136. Степашко JI.A. Философия и история образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Московский психолого-социальный иститут: Флинта, 2003. - 320 с.

137. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование. ИЯШ, 2006, №4. С. 2-14.

138. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

139. Татур Ю.Г. Система высшего образования России. Методология анализа и проектирования: Учебное пособие. Учебно-методическое обеспечение экспериментальной образовательно-профессиональной программы «Образовательная система России. Высшая школа

140. Методика и опыт анализа и проектирования образовательных систем)» М.: ИЦГЖПС, МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2004. - 44 с.

141. Тенищева В.Ф. Формирование профессионально важных качеств инженера в контекстном обучении (на примере иноязычной речевой деятельности инженера-судоводителя): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1991. 16 с.

142. Томилова В.М. Содержание и организация обучения профессионально-ориентированному общению в ролевом взаимодействии (начальный этап обучения иностранному языку) М.: 1997

143. Трифанова В.Н. Содержание образования и его отображение в учебно-методических пособиях (на материале учебников немецкого языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001. 26 с.

144. Тупальский Н.И. Основные проблемы вузовского учебника. -Минск: «Вышэйш. школа», 1976. 183 с.

145. Тупальский Н.И. Система требований к учебникам для высшей и средней школы : (Психол. пед. рекомендации). - Мн.: Выш. шк., 1986.-63 с.

146. Тупальский Н.И. Немецкий язык для технических вузов: Учебник. Мн.: Выш. шк., 1987. - 310 с.

147. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». 2-е изд. - М.: Ось-89, 2005. - 48 с.

148. Филиппова JI.B. Обучение иностранному языку в различных контекстах / Контекстное обучение: теория и практика. Межвуз. сб.науч. трудов. Выпуск 2 / Под ред. А.А. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005. - С.136-144.

149. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -224 с.

150. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы / Пер. с англ. М. Издательство «Весь Мир», 2003. -232 с.

151. Харченко К.В. Путеводитель по научному стилю английского языка: Учеб. пособие. Белгород: Изд-во БелГУ, 2004. - 156 с.

152. Хуторской А.В. Место учебника в дидактической системе // Педагогика. 2005. № 4. - С. 10-18.

153. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и методикам обучения. -СПб.: Питер, 2004-541 с.

154. Цетлин B.C. Эксперимент в методических исследованиях // Методическая мозаика : Приложение к жур. «иностранные языки в школе», 2005, № 4. С. 8-15.

155. Щавелева Е.Н. Умение профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке в структуресодержания вузовской подготовки специалиста: Автореф. дис. канд. пед. наук М., 2006. - 24 с.

156. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: Педаг.центр «Эксперимент», 1993. 153 с.

157. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-425 с.

158. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -144 с.

159. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

160. Якиманская И.С. Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебника (Круглый стол) // Вопросы психологии. -1983.№5.-С. 69-71.

161. Якушев М.В. Научно-обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка. ИЯШ, 2000, № 1. С. 16-23.

162. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.- М.: Смысл, 2001. 365 с.

163. Adapting educational and psychological tests for cross-cultural assessment. / Edited by R.K. Hambelton, P.F. Merenda, Ch.D. Spielberger. New Jersey, 2005. - 374 p.

164. Advancing scientific research in education. Committee on Research in Education. / Edined by L. Towne, L.L. Wise, T.M. Winters. -Washington, D.C., 2005. 120 p.

165. Chamorro-Premuzic Т., Furnham A. Personality and intellectual competence. New Jersey, 2005. - 202 p.

166. Dienstbier R.A., French J. A., Kamil A.C., Leger D.W. Evolutionary Psychology and Motivation. Vol. 47 of the Nebraska Symposium on Motivation. Nebraska, 2001.-221 p.

167. Dobson J. M. Effective techniques for English conversation groups. -Washington, 1992.- 137 p.

168. Doff A. Teach English. A training course for teachers. Trainer's handbook.-Cambridge, 1988. 286p.

169. Emotions in organizational behavior. / Edited by Hartel Ch.E.J., Zerbe W.J., Aschkanasy M.N. New Jersey. - 425 p.

170. Glendinning E.H., McEvan J. Oxford English for Information Technology. Oxford, 2002. - 225 p.

171. Hadley A.O. Teaching language in context. University of Illinois, Heinle and Heinle, Thompson Learning, 2001. 498 p.

172. Halliday M.A.K. New ways of meaning: A challenge for applied linguistics. Plenary address at the tenth AILA Congress. Thessaloniki, Greece, 1990.

173. Handbook of language and social interaction. / Edited by K.L. Fitch, R.E. Sanders. New Jersey, 2005. - 505 p.

174. How professionals make decisions. / Edited by H. Montgomery, R. Lipshitz, B. Brehmer. New Jersey, 2005. - 423 p.

175. Hymes D.H. Foundations in Sociolinguistics: an ethnographic approach. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1974.

176. Jakeman V., McDowell C. IELTS Practice Tests plus. Harlow, Essex, 2001.- 176 p.

177. Johnson E. B. Contextual teaching and learning. Thousand Oaks, California, 2002.- 196 p.

178. Kahane A. Solving tough problems: An open way of talking, listening and creating new realities. San Francisco, 2004. - 285 p.

179. King N., Walden R., Mellor-Clark S., Baker de Altamirano Y. Campaign. English for the military. Teacher's book. Oxford, 2004. - 1281. P

180. Kramsch C. Context and culture in language teaching. Oxford, 2004. - 295 p.

181. Lambert V., Murray E. Everyday Technical English. Edinburgh,2004.-96 p.

182. Macmillan English Dictionary for advanced learners. Oxford, 2002.- 1692 p.

183. Olofsson G. When in Rome or Rio or Riyadh. Cultural Q&As for successful business behavior around the world. Yarmouth, Maine, 2004. -326 p.

184. Ross G.R. Principles of the business rules approach. Boston, 2003. -352 p.

185. Sesnan B. How to teach English. Oxford, 1997. - 278 p.

186. Silberman M. 101 ways to make training active. San Francisco,2005.-333 p.

187. Teaching and learning vocabulary. Brining research to practice. / Edited by Hiebert E.H., Kamil M.L. New Jersey, 2005. - 285 p.

188. Thompson G., Evans H. Thinking it trough. Linking language skills, thinking skills and drama. London, 2005. - 120 p.

189. Tomalin В., Stempleski S. Cultural Awareness. Oxford, 1994. -160 p.

190. Trappe Т., Tullis G. Intelligent Business. Coursebook. Harlow, Essex, 2005. - 176 p.