Формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей в контекстном обучении

Нугуманова, Лира Фанисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей в контекстном обучении

Автореферат

Автор научной работы: Нугуманова, Лира Фанисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей в контекстном обучении"

На правах рукописи

Нугуманова Лира Фаннсовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В КОНТЕКСТНОМ ОБУЧЕНИИ (на примере специальности «Технология и предпринимательство»)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Уфа 2004

Работа выполнена на кафедре научных основ управления школой Башкирского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки России и Башкортостана К.Ш. Ахияров

доктор педагогических наук, профессор Н.Н. Тулькибаева

кандидат педагогических наук, доцент С.А. Бронников

Ведущее учреждение:

Магнитогорский государственный университет

Защита состоится^ ноября 2004 года, в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Башкирском государственном педагогическом университете по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, За.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан

октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

З.И. Исламова

jbooy- у

1G<0

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В последние годы в системе образования нашей страны активно происходят процессы модернизации, обусловленные вхождением России в международное образовательное пространство и подписанием Болонского соглашения. Отказ от принципов единого и единообразного учебного плана, развитие процессов демократизации и гуманизации предопределили многие инновации в образовательной сфере, связанные, прежде всего, с совершенствованием качества профессиональной подготовки специалистов.

Несмотря на то, что система высшего образования в России занимает одно из лидирующих мест в мире, ей присущ ряд серьезных недостатков, в частности, таких, как технологическая необеспеченность формирования профессиональной деятельности, нацеленность ее на сообщение готовых знаний; неадекватность содержания учебно-воспитательного процесса вуза структуре развивающейся личности будущего специалиста; сугубо дисциплинарный характер образовательного процесса; слабость межпредметных связей; отрыв логики усвоения учебного материала, общекультурной и предметной знаний от профессиональной деятельности; слабо выраженная общегуманитарная и профессиональная направленность образовательного процесса; неполное использование потенциала личностных возможностей будущих специалистов; большие временные разрывы между получением знаний студентами и применением этих знаний на практике.

В отечественной психолого-педагогическойгнауке разработан целый ряд теорий, концепций и методических систем, в которых заложены продуктивные подходы к созданию технологической базы педагогического образования (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-стёнин, E.H. Шиянов и др.); созданы психолого-педагогические концепции и модели профессиональной деятельности учителя (O.A. Абдуллина, А.К. Маркова, JI.M. Митина и др.); рассмотрены психолого-педагогические условия вузовского образовательного процесса (Г.И. Аксёнова, К.Ш. Ахия-ров, Р.М.Асадуллин, Ю.К. Батышев, В.В. Белич, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, A 3. Рахимов, Н.Ф. Талызина, Э.Ш. Хамитов и др.).

В последние годы все более широкое признание в системе профессионального образования получает контекстный подход, разрабатываемый A.A. Вербицким. L

воения социального опыта, представленным в трудах J1.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д Б Эльконина и др Вторым источником контекстного обучения явились формы и методы «активного обучения» (М.М. Новик, Г.К. Селевко, П.И. Пидкасистый, Н.В. Самоукина, Ф.Ш. Терегулов и др.). Третьим источником теории и технологии контекстного обучения выступило осмысление категории «контекст» (A.A. Вербицкий). Вместе с тем этот подход до сих пор использовался не в полной мере и недостаточно исследован в педагогической теории. Требуют дальнейшей разработки и проблемы качества выпускника вуза - будущего специалиста, подготовленного в ходе получения им специфического системного образования к выполнению профессиональной деятельности, к саморазвитию и самореализации, к творческому использованию имеющихся у него знаний.

Однако, несмотря на усилия педагогов-теоретиков и практиков, современная школа продолжает испытывать острую потребность в учителе, соответствующем реалиям дня, способном воспитывать в своих подопечных, готовых к профессионально-личностному саморазвитию, такие качества, как трудолюбие, нравственная чистота, умение быстро адаптироваться к меняющимся жизненным условиям.

В основе этих проблем - недостатки профессионально-педагогической подготовки, когда студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства. Актуальной становится проблема выявления педагогических условий, обеспечивающих становление субъектности, стимулирующих готовность к постоянному профессионально ориентированному саморазвитию и потребность в нем. Следует подчеркнуть, что для решения проблемы становления будущего учителя предпринимаются конкретные практические действия: принята Национальная доктрина образования, разработаны и утверждены стандарты высшего педагогического образования, наращиваются инновационные процессы в практике обучения. Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку пока еще не разработано целостное представление о сущности, структуре, условиях, технологии становления будущего учителя в условиях личностно ориентированного образования. Изучение теоретических исследований и практика формирования профессионально-педагогической направленности показывает, что работа эта ведется нерегулярно и не имеет специальной методической базы. И хотя в психолого-педагогической литературе имеется определенный материал, свидетельствующий о необходимости совершенствования формирования профессионально-педагогической направленности в условиях вуза, раскрывающий перспективы такой подготовки, на практике высшие учебные заведения используют имеющиеся возможности учебно-

воспитательного процесса далеко не в полной мере; отсутствует методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, в частности, по реализации контекстного подхода в педагогическом вузе; не выявлена в этом аспекте специфика педагогических вузов, что и определяет актуальность темы исследования, а также выявляет противоречия между:

- возросшими требованиями обновляющегося общества к педагогу-профессионалу, к способностям основной массы будущих учителей быстро и эффективно адаптироваться в социальной, а также в профессиональной среде;

- усилиями преподавателей вузов по педагогической поддержке профессионально-педагогической направленности, возможностями педагогических дисциплин в стимулировании профессионально-педагогической направленности будущих учителей и не разработанностью педагогических условий становления будущих учителей в условиях реализации контекстного подхода в образовании.

Научно-педагогические основы совершенствования подготовки учителей технологии в процессе реализации контекстного обучения в высших учебных заведениях в настоящее время разработаны недостаточно обстоятельно в свете изложенных проблем. Поэтому потребовалось более глубокое теоретическое обоснование условий формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в контекстном обучении.

Данные противоречия порождают проблему исследования: определение содержания и педагогических условий развития профессионально-педагогической направленности будущих учителей в условиях обучения в вузе на основе контекстного подхода - и выбор темы исследования: «Формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей в контекстном обучении (на примере специальности «Технология и предпринимательство»)».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить условия формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в контекстном обучении в высших учебных заведениях (на примере подготовки будущих учителей технологии к проф-ориентационной работе).

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей технологии в высших учебных заведениях.

Предмет исследования - процесс формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в контекстном обучении.

Гипотеза исследования- формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в контекстном

обучении будет успешным, если:

- профессионально-педагогическая направленность будущих учителей, формирующаяся в образовательном процессе, приближенном к условиям реальной педагогической практики, рассматривается как компонент структуры личности учителя в качестве субъекта деятельности;

- реализуются образовательные технологии, обеспечивающие связь учебной и профессиональной деятельности будущих учителей;

- программно-методическое обеспечение образовательного процесса разрабатывается на основе теоретической модели формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в условиях контекстного обучения.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Описать состояние и степень разработанности проблемы формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в педагогической теории и практике.

2. Изучить возможности и механизмы контекстного обучения в формировании профессионально-педагогической направленности будущих учителей.

3. Определить условия формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в процессе изучения спецкурса «Теория и методика профориентационной работы в школе» и работы кружка «Личность. Общение. Труд» на основе контекстного обучения.

4. Разработать методические рекомендации по формированию профессионально-педагогической направленности студентов в процессе изучения спецкурса «Теория и методика профориентационной работы в школе» и работы кружка «Личность. Общение. Труд» на основе контекстного подхода.

Методологическую основу исследования составили положения гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (А. Маслоу, К. Роджерс, Л.С. Рубинштейн, Д.И Фельдштейн и др.); контекстного, личностного, деятельностного подходов к отбору содержания и средств профессионального обучения (Е.В. Бондаревская, А А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.В.Давыдов, В В Сериков и др.); учение о политехническом образовании (П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, С.Я. Батышев); идеи о становлении профессионального саморазвития (B.C. Безрукова, Н.В. Кузьмина, Ф.В. Шарипов и др ); практико-целостный подход к исследованию педагогического процесса (B.C. Ильин, В В. Краевский, В.А. Сластенин, H.H. Тулькибаева и др.); идеи профессиональной подготовки будущих учителей технологии (Э.Д. Новожилов, В Д Симоненко, Ю Л Хотунцев и др); научный анализ общих закономерно-

стей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (В.И Андреев, С.И. Архангельский, P.M. Асадуллин, Н.М. Борытко, A.C. Г'аязов, В.Я. Ляудис, Ф Ш. Терегулов, Э.Ш. Хамитов и др.).

Для комплексного решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические (теоретический анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы, обобщение и синтез);

- эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседы, анализ творческих работ студентов и учебных заданий, наблюдение, тестирование, моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты, апробирование предложенной структурной модели формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей и разработанного методического обеспечения); методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Стерлитамак-ский государственный педагогический институт. В исследовании принимали участие студенты технолого-экономических факультетов Стерлитамакского государственного педагогического института, Бирского государственного педагогического института, а также слушатели курсов повышения квалификации Башкирского института развития образования и учителя технологии г. Ишимбая.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 1997 по 2004 годы.

На первом этапе (1997 - 1999 гг.) анализировалось и обобщалось состояние разрабатываемой проблемы в теории и практике. Формировались методологические характеристики исследования. Одновременно шел процесс опытной работы, накапливался эмпирический материал, проводилось его теоретическое обоснование. Осуществлен констатирующий педагогический эксперимент. Разрабатывалась программа формирующего эксперимента, уточнялась заявленная гипотеза.

На втором этапе (1999 - 2002 гг.) Проводился формирующий эксперимент по созданию условий для эффективного формирования профессионально-педагогической направленности студентов в процессе реализации контекстного подхода в педвузе.

На третьем этапе (2002 - 2004 гг.) полученные результаты исследования анализировались, обрабатывались и систематизировались, формулировались частные и общие выводы, оформлялась диссертационная работа.

Научная новизна исследования:

определены показатели сформированности профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в контекстном обучении, отражающие степень понимания сущности профессионально-

педагогической направленности, степень развития профессионально-педагогической направленности как качества личности учителя и эффективность реализации профессионально-педагогической направленности в деятельности;

- исследованы возможности и раскрыты механизмы контекстного обучения, обеспечивающие успешное формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей в процессе учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость. Теоретически обоснованы основные идеи и педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в контекстном обучении. Расширена исходная информационная база данных для дальнейшего исследования проблемного поля контекстного обучения будущих учителей технологии. Разработана модель формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в условиях контекстного обучения.

Практическая значимость исследования. Модель формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в процессе контекстного обучения может являться основой их подготовки.

Разработанное автором методическое сопровождение спецкурса «Теория и методика профориентационной работы в школе» и кружка «Личность. Общение. Труд» на основе контекстного подхода внедрено в учебный процесс Стерлитамакского государственного педагогического института и дало положительный результат. Практические результаты могут быть использованы преподавателями педагогических колледжей и вузов, методистами в системе повышения квалификации учителей технологии.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается комплексом методов, адекватных природе исследуемого объекта, длительностью, повторяемостью и воспроизводимостью результатов исследований; согласованностью результатов работы с требованиями, которые предъявляются к педагогическим исследованиям.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-педагогическая направленность как компонент структуры личности учителя в качестве субъекта деятельности, складывающаяся в процессе познания, самопознания, самосовершенствования и самореализации в процессе профессиональной подготовки.

2. Модель формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в процессе контекстного обучения как основа подготовки будущих учителей.

3. Комплекс учебных занятий, обеспечивающий формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей

сионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в процессе учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на технолого-экономическом факультете Стерлитамакского государственного педагогического института в течение 1997 - 2004 гг. Основные положения работы освещались на заседаниях кафедры научной организации управления школой Башкирского государственного педагогического университета и кафедры технологии Стерлитамакского государственного педагогического института, научно-практических конференциях в Москве (1998, 1999, 2000, 2004 гг.), Уфе (1997, 1999,2000 гг.), Стерлитамаке (1997-2004 гг.), Челябинске (2001 г.).

Содержание исследования нашло отражение в 18 публикациях. Материалы курсов, разработанных в процессе исследования, внедрены в учебный процесс технолого-экономического факультета Стерлитамакского государственного педагогического института, а также используются на курсах повышения квалификации учителей при Башкирском институте развития образования и учителей технологии г. Ишимбая.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, степень научной разработанности, определены объект, предмет, цели и задачи, методологическая основа, методы и эмпирическая база, научная новизна и выносимые на защиту положения, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, указаны направления апробации и практической реализации результатов.

В первой главе диссертации - «Современное состояние проблемы реализации контекстного подхода в формировании профессионально-педагогической направленности будущего учителя» - проводится анализ проблемы профессионального становления личности, профессионально-педагогической направленности как фактора становления будущего учителя в условиях реализации контекстного подхода; уточняются структура, показатели и уровни профессионально-педагогической направленности; рассматривается категория «контекст» и его психолого-педагогические аспекты, характеристика теории контекстного обучения, обосновывается необходимость контекстного подхода при изучении и формировании профессионально-педагогической направленности будущего учителя.

В исследованиях, связанных с формированием профессионально-педагогической направленности, выделяются три подхода, определяющие сущность деятельности учителя:

- эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии;

- профессионально-значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей;

- рефлексивное управление развитием учащихся.

В рамках нашей проблемы особый интерес представляют исследования в русле гуманистического подхода (А. Маслоу, К. Роджерс, и др.), где направленность личности рассматривается как стремление к самоактуализации. Л.М. Митина полагает, что направленность - интегральная характеристика труда учителя: в ней выражается стремление педагога к самореализации, росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности; она в значительной мере становится мотивацией совершенствования профессиональных и личностных качеств учителя. Профессионально-педагогическая направленность определяется как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении. Это позволило ей выделить следующие компоненты структуры профессионально-педагогической направленности:

- направленность на ребенка, связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

- направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

- направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Компонентный состав профессионально-педагогической направленности будущего учителя определили выбор его показателей:

- степень понимания сущности профессионально-педагогической направленности;

- степень развития профессионально-педагогической направленности как качества личности учителя;

- эффективность реализации профессионально-педагогической направленности в педагогической деятельности.

Для диагностики уровня формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в процессе вузовской подготовки использовался комплекс методик, направленных на выявление

сформированное™ указанных показателей. В констатирующем эксперименте принимали участие 237 студентов 1-5 курсов технолого-экономических факультетов Стерлитамакского государственного педагогического института и Бирского государственного педагогического института.

На основании выделенных показателей, в результате диагностики в исследовании выявлены и охарактеризованы три уровня профессионально-педагогической направленности студентов: высокий - характеризуется стремлением овладеть избранной профессией, получаемая профессия нравится студенту, он хочет дальше совершенствоваться в ней, в свободное время занимается делами, имеющими отношение к будущей профессии; средний -демонстрирует нейтральное отношение к профессии, то есть в будущем студент готов работать по специальности, но возможна и смена профессии; низкий - свидетельствует, что студент вынужден в силу каких-либо причин учиться на данном факультете, у него отсутствует интерес к будущей профессии, и он не намерен связывать с ней свою будущую трудовую деятельность.

Успешному формированию профессионально-педагогической направленности будущих учителей, по нашему мнению, способствует реализация контекстного подхода в обучении.

Согласно исследований A.A. Вербицкого, контекстное обучение - это такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. Овладение профессией осуществляется в контекстном обучении как процесс динамического движения деятельности студента от учебной деятельности через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к собственно профессиональной деятельности с помощью трёх взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной.

Главным в учебном процессе становится не передача информации, а овладение целостной профессиональной деятельностью. В контекстном обучении создаются условия для собственных целеобразования и целеосуще-ствления, для движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду. Студент осознает, что было (образцы теории и практики), что есть (выполняемая им познавательная деятельность) и что будет (моделируемые ситуации профессиональной деятельности) Все это мотивирует познавательную деятельность; учебная информация и сам процесс учения приобретают личностный смысл, информация превращается в личное знание студента.

В контекстном обучении можно использовать любые формы, методы и процедуры, обоснованные в рамках других подходов. Методология контекст -

hoi о обучения не несет в себе отрицания других подходов, она их вбирает в свою логику, «помещая» в том месте образовательного процесса, где они наиболее эффективны.

Контекстный подход в образовании Т.Д Дубовицкая определяет как целостную комплексную модель организации и функционирования образовательной системы, исходящую из стремлений студента к познанию и самопознанию, саморазвитию и самореализации и обеспечивающую его самоактуализацию в том жизненном пространстве (контексте), в которое он включен и частью которого является. Спецификой контекстного обучения является технологическое обеспечение овладения социальной стороной профессиональной деятельности. На занятиях контекстного типа предполагается имитация моделей социального развития в виде ситуаций межличностного общения, взаимодействия, диалога субъектов образовательного процесса. Динамику изменений в уровнях сформированное™ профессионально-педагогической направленности студентов можно охарактеризовать как движение деятельности студентов в контекстном обучении. На рисунке 1 нами представлена общая модель формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в процессе контекстного обучения в дополнение к общей характеристике контекстного обучения, разработанной A.A. Вербицким и Т.Д. Дубовицкой.

Представленная модель является основой формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в условиях реализации контекстного подхода в образовании, что особенно актуально для подготовки учителя.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-педагогическои направленности будущих учителей технологии в условиях реализации контекстного подхода» - рассмотрена технология контекстного подхода, процесс, механизм и особенности формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей на примере подготовки учителей технологии к профориентационной paöoie в условиях реализации контекстного подхода в образовании и проанализированы результаты педагогического эксперимента.

В ходе констатирующего эксперимента была подтверждена необходимость целенаправленной работы по формированию профессионально-педагогической направленности студентов в педагогическом вузе. Коренные перемены в социально-политической и экономической жизни, происходящие в последние годы в нашей стране, не могли не повлиять на положение учителя в обществе, его материальную обеспеченность и, как следствие этого, привели к явному нежеланию выпускников работать в школе.

Исследование показало, что у большинства абитуриентов, поступающих на технолого-экономические факультеты, наблюдается ярко выраженная предметная направленность, которая возрастает по мере обучения в вузе Интерес

| Студент в учебном процессе Содержание контекстного обучения

Понятийная сторона

Предметная сторона

Социальная сторона

Базовые формы деятельности студентов

Учебная деятельность

Квазипрофессиональная деятельность

Учебно-профессиональная деятельность

Семиотическая модель

Ведущие обучающие модели

Имитационная модель

Формы и методы обучения

Социальная модель

I Лекция Семинар Практические занятия 1 Педагогическая практика

1 1

Информативная,проблемна я лекции, лекция с запланирован' ными ошибками

Семинары-

диспуты, семинары-исследования

Лабораторные работы, анализ профессиональных ситуаций, имитационная, ролевая, деловая игры, тренинги

НИРС

Курсовая работа

ВКР

Ьормы проявления активности будущих учителей

Самопознание

Самосовершенствование Ьфе

Самореализация

Диагностика эффективности обучения

Диагностика успешности овладения учебным материалом

Диагностика развиваемых умений и навыков

Диагностика значимости преподаваемого студенгом-практика1ггом учебного предмета для развития личности учащегося

Специфика формирования ППН будущих учителей

Понимание сущности ППН

Развитие ППН как качества личности

Реализация ППН в педагогической деятельности

Профессионально-педагогическая направленность

Рис 1 Модель формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в процессе контекстного обучения

к технико-технологическим предметам необходим, но этого недостаточно: учитель не только должен обладать фундаментальными знаниями по предмету, ему необходимо, кроме того, обладать педагогическими навыками и умениями, уметь работать с детьми. Однако наши данные свидетельствуют, что лишь 40% абитуриентов поступают в педагогический вуз, руководствуясь стремлением посвятить себя воспитанию детей.

Для формирования профессионально-педагогической направленности студентов технолого-экономических факультетов нами разработаны программы спецкурса «Теория и методика профориентационной работы в школе» и кружка «Личность. Общение. Труд» на основе контекстного подхода в образовании. В предлагаемых нами программах спецкурса и кружка определены цели, содержание и специфика профориентационной работы, способствующие формированию профессионально-педагогической направленности будущих учителей. Чтобы выявить влияния системы разработанных занятий на формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии было проведено два контрольных среза:

- первый фиксировал начальный уровень формирования профессионально-педагогической направленности студентов технолого-экономического факультета (начало 3-го курса);

- второй определял динамику формирования профессионально-педагогической направленности студентов технолого-экономического факультета к концу 3-го курса.

Основной задачей второго этапа диссертационного исследования было создание условий для формирования профессионально-педагогической направленности у будущих учителей технологии. С этой целью для экспериментальной группы были разработаны и проведены специальные занятия контекстного типа по спецкурсу «Теория и методика профориентационной работы в школе». В программе спецкурса «Теория и методика профориентационной работы в школе» мы выделили два смысловых блока:

1. Теоретические основы профориентационной работы в школе.

2. Практическая реализация профориентационной работы учителем технологии, включающая следующие компоненты:

- активизацию профессионального самоопределения учащихся;

- профессиональную диагностику;

- профессиональную консультацию.

Композиционно курс построен следующим образом: первый блок -лекционные и семинарские занятия; второй - лабораторно-практические (тренинги, деловые и ролевые игры). Приобретенные знания, умения и навыки затем реализуются на третьем этапе в ходе педагогической практики, в курсовых и выпускных квалификационных работах.

Таким образом, в исследовании обоснованы три этапа формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в процессе обучения в вузе: понимание сущности профессионально-педагогической направленности; развитие профессионально-педагогической направленности как качества личности учителя; реализация профессионально-педагогической направленности в педагогической деятельности. Целевые установки каждого этапа направлены на развитие определенного компонента профессионально-педагогической направленности.

Этап формирования понимания профессионально-педагогической направленности обращен на усиление мотивации выбора будущей профессии, накопление информации о теории и практике будущей профессиональной деятельности, развивает направленность на предметную сторону профессии учителя, создает условия для самопознания. Этап формирования развития профессионально-педагогической направленности как личности учителя, ориентирован на развитие направленности на себя, связанную с потребностью в самосовершенствовании в сфере педагогического труда. Этап формирования реализации профессионально-педагогической направленности в педагогической деятельности, заключающийся в становлении опыта внесения преобразований в реальный педагогический процесс при внедрении в практику результатов самостоятельного исследования, содержанием которого выступает становление опыта выполнения профессиональных умений. Этот этап обращен на развитие направленности на ребенка, связанной с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности, что приводит к актуализации стремления будущего учителя к самореализации.

Этап формирования понимания профессионально-педагогической направленности был реализован в ходе собственно учебной деятельности студентов (первый блок программы). Увеличивающийся в процессе подготовки к профориентационной работе в школе объем знаний позволяет студентам более четко представить будущую профессиональную деятельность, выявить насколько она личностно интересна. Для исследования уровня усвоения знаний по курсу «Теория и методика профориентационной работы в школе» мы разработали и использовали тест, который показал, что уровень усвоения знаний студентами в экспериментальной и контрольной группах одинаковый Также на данном этапе мы использовали опросник на определение мотивов выбора профессии. Мотивация выбора профессии определены таким образом, мотивация выбора профессии чегкая, обоснованная и хорошо аргументирована; мотивация нечеткая и недостаточно аргументирована; мотивация никак не аргументирована. Результаты исследования приведены в таблице 1.

Таблица 1

Итоговые данные М01ивации выбора профессии учителя студентами в экспериментальной и контрольной группах (%)

Мотивация выбора профессии учителя Экспериментальная группа Контрольная группа

1 срез 2 срез 1 срез 2 срез

Четкая, аргументированная 5 17,5 7,5 17,5

Нечеткая, не аргументированная 15 27,5 17,5 12,5

Никак не аргументированная 80 55 75 70

В целом изучение данных об уровне развития профессионально-педагогической направленности на первом этапе определило проблемы дальнейшего исследования, несмотря на положительную динамику.

В связи с этим на втором этапе включение студентов в квазипрофессиональную деятельность осуществлялось в ходе ролевых и дидактических игр, диспутов, соревнований в знаниях и умениях.

Студенты, проигрывая роли «учителя технологии», «учащихся», «родителей», «коллег по работе», овладевали конкретными практическим умениями, необходимыми им в будущей профессии. Анализ возникающих в ходе игр различных педагогических ситуаций и проблем способствовал осмыслению студентами полученных теоретических знаний, формированию умений находить оригинальные решения, развивал профессиональную мотивацию, познавательные интересы, учил проникать в сущность явлений. Так как ролевая игра предполагает коллективное выполнение задачи, разрешение игровых проблем и последующее обсуждение хода игры, то подобные занятия способствовали развитию коммуникативных, перцептивных и интерактивных умений студентов, а также получению эмоционального удовлетворения от самореализации в совместной деятельности.

Ролевые игры представляются нам весьма эффективными, поскольку создают учебную среду, максимально приближенную к будущей профессиональной деятельности и облегчают перенос умений, сформированных во время семинарских и лабораторных занятий, на реальные педагогические ситуации.

Кроме того, важным моментом при использовании ролевых игр является обратная связь: оценка действий происходит в процессе или сразу по окончанию игры. При этом страх ответственности за возможные педагогические ошибки у студентов практически отсутствует, а опыт разрешения тех или иных ситуаций накапливается, что принципиально значимо при столкновении с аналогичными проблемами в реальной профессиональной деятельности.

Каждая игра содержит три основных этапа: подготовку, проигрывание педагогической ситуации и анализ действий и результатов Диапазон и количество ролей определяются многообразием социальных групп, видов деятельности и отношений, в которые включена личность, ее потребностями и интересами. Различаются роли социальные, обусловленные местом индивида в системе объективных социальных отношений, и роли межличностные, определяемые местом индивида в системе межличностных отношений.

Сконструированные и адаптированные в ходе работы со студентами ролевые игры условно названы нами «Родительское собрание», «Профконсультация», «Агитатор», «Домашний педсовет». В концентрированном виде они отражают ситуации и отношения, возникающие в процессе профориентационной работы в школе.

Для исследования уровня сформированное™ профессионально-педагогической направленности студентов технолого-экономического факультета Стерлитамакского государственного педагогического института мы использовали тест-опросник по определению уровней профессионально-педагогической направленности, разработанный Т.Д. Дубовицкой. Цель методики - определение уровня профессиональной направленности студентов, проявляющегося в степени выраженности стремления к овладению профессией и желания работать по ней. Уровни по тесту: высокий (14 < К < 18), средний (5 < К <13), низкий (0 < К < 4). В таблице 2 отражены результаты исследования.

Таблица 2

Сформированность ППН как качества личности учителя в контрольной и экспериментальной группах у студентов (%)

Уровни сформированности Экспериментальная Контрольная

ППН студентов группа группа

1 срез 2 срез 1 срез 2 срез

Высокий 5 37,5 7,5 17,5

Средний 17,5 42,5 17,5 25

Низкий 72,5 20 75 57,5

Как показал анализ полученных данных, до проведения формирующего эксперимента процентное соотношение по уровням сформированности профессионально-педагогической направленности студентов в экспериментальной и контрольной группах было равным.

участвовали в различных видах квазипрофессиональной деятельности, и это способствовало выработке у них устойчивого интереса к будущей профессии.

На третьем этапе исследования студентами экспериментальной группы на занятиях творческого кружка «Личность. Общение. Труд» разрабатывались программы для организации профориентационной работы в школе, которые затем были апробированы в ходе педагогических практик и на научно-практических конференциях. Дальнейшая разработка вопросов, рассматриваемых в процессе подготовки к профориентационной работе, была осуществлена студентами в ходе выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ.

Для определения эффективности реализации профессионально-педагогической направленности студентов в педагогической деятельности мы использовали методику диагностики ситуативной самоактуализации личности применительно к учащимся 9-х классов, где студенты технолого-экономического факультета проходили педагогическую практику и в частности проводили занятия по курсу «Профессиональное самоопределение». В таблице 3 приведены сравнительные данные сформированное™ профессионально-педагогической направленности студентов контрольной и экспериментальной групп.

Таблица 3

Реализация профессионально-педагогической направленности студентов в педагогической деятельности в контрольной и экспериментальной группах (%)

Уровень самоактуализации учащихся на занятиях по преподаваемому студентом предмету Экспериментальная группа Контрольная группа

1 срез 2 срез 1 срез 2 срез

Высокий 0 17,5 0 10

Средний 10 35 12,5 22,5

Низкий 90 47,5 87,5 67,5

Второй контрольный срез выявил, что процесс формирования профессионально-педагогической направленности в экспериментальной группе шел интенсивнее. Мы связываем это с тем, что студенты этой группы постоянно участвовали в различных видах деятельности контекстного обучения, и это способствовало выработке у них устойчивого интереса к будущей профессии.

Таким образом, разработанная нами экспериментальная программа спецкурса «Теория и методика профориентационной работы в школе» на основе контекстного подхода не только раскрывает цели, задачи, содержание, определяет пути реализации раздела «Отрасли общественного производства.

Профессиональное самоопределение» образовательной области «Технология», но и способствует формированию и развитию профессионально-педагогической направленности будущих учителей. Курс лекций и практических занятий контекстного типа, способствовал оптимальному сочетанию теоретических и практических исследований, выполняемых как индивидуально, так и коллективно.

Результативность разработанной методики проявлялась в повышении уровня сформированное™ профессионально-педагогической направленности студентов экспериментальной группы. Сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп показал, что у студентов обеих групп изменились психологические установки, выражающие отношение к себе, однако в экспериментальной группе динамика заметно выше. В экспериментальной группе, в сравнении с контрольной группой, у студентов сильнее развита потребность в самообразовании и стремление к реализации своих педагогических функций. В определённой степени экспериментальная работа, проводимая с будущими учителями, повлияла на их психологические установки и профессиональные ожидания, выражающие отношение к педагогической деятельности. Изменились мотивы выбора профессии. В экспериментальной группе у большинства студентов, по сравнению с контрольной группой, повысился интерес к будущей профессиональной деятельности, желание передать свои знания школьникам, любовь к детям, стремление посвятить себя их воспитанию. В экспериментальной группе оказалось на 10% больше количество студентов, желающих работать по специальности в школе.

Сравнение результатов в контрольной и экспериментальной группах показало, что реализация контекстного подхода в практике учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе позволяет существенно повысить уровень сформированное™ профессионально-педагогической направленности будущих учителей.

Статистическая обработка результатов эксперимента с помощью критерия Стьюдента I = 4,28 и коэффициента корреляции Пирсона г = 0,5697 подтвердила эффектавность использования разработанных нами педагогических условий контекстного подхода в образовании при формировании профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

1. Профессионально-педагогическая направленность является компонентом внутреннего мира личности учителя, который складывается в ходе

познания, самопознания, самосовершенствования, самореализации в процессе профессиональной подготовки. Специфика формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей заключается в понимание сущности профессионально-педагогической направленности, развитие профессионально-педагогической направленности как качества личности учителя, реализации профессионально-педагогической направленности в педагогической деятельности.

Формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей в контекстном обучении осуществляется через включение студентов в семиотическую, имитационную и социальную формы обучения. Таким образом, в контекстном обучении создаются условия для трансформации учебной мотивации студентов в профессиональную через познание, самопознание, самосовершенствование и самореализацию.

2. Реализация созданной модели формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в процессе контекстного обучения может способствовать успешной подготовке будущих учителей.

3. Формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей в контекстном обучении обеспечивается в трех формах деятельности: учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной. Каждая форма деятельности эффективна при наличии определенных условий: для учебной деятельности - это лекции разного типа (информационные, проблемные, с запланированными ошибками), семинары-дискуссии, семинары-исследования; для квазипрофессиональной деятельности - практические занятия в форме имитационных, ролевых игр, тренингов и т.д.; для учебно-профессиональной деятельности - производственные практики, выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ, научно-исследовательских работ в области профориентационных проблем и т.д.

4. Разработаны и апробированы программы спецкурса «Теория и методика профориентационной работы в школе» и кружка «Личность. Общение. Труд» на основе контекстного подхода в образовании, методические рекомендации по реализации педагогических условий формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей.

5. Статистическая обработка результатов эксперимента подтвердила эффективность использования разработанных нами педагогических условий контекстного подхода в образовании при формировании профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия сформулированной проблемы. Важнейшим направлением дальнейшей разработки является изучение путей реализации контекстною подхода в ходе предпро-фильной и профильной подготовки школьников. Кроме того, требуют

решения вопросы профильного образования, анализ взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения, выявление резервных возможностей учебно-воспитательного процесса в формировании профессионально-педагогической направленности специалистов-учителей. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Нугуманова Л.Ф. Ценностные ориентации как компонент структуры личности будущего специалиста // Ценностные ориентации в подготовке специалистов: Материалы всероссийской научно-практической конференции (часть П). - Уфа: БГПИ, 1997. - С. 90-91.

2. Нугуманова Л.Ф. Формирование педагогической направленности у студентов технолого-экономического факультета // Актуальные вопросы изучения дисциплин специальности «Технология и предпринимательство»: Сб. науч. ст. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 1997. - С. 162-166.

3. Нугуманова Л.Ф. Диагностика качества подготовки учителей технологии к профориентационной работе // Пути повышения качества подготовки специалистов в высшей школе: Тезисы докладов. - Уфа: Башкирский государственный медицинский университет, 1997. - С. 150.

4. Нугуманова Л.Ф. Активизация профессионального самоопределения у школьников // Учитель Башкортостана. - 1998. - №1. - С. 79-82.

5. Нугуманова Л.Ф. Педагогические условия подготовки учителей технологии к проведению профориентационной работы // Технологическая и экономическая подготовка студентов в педагогическом вузе: Межвуз. сб. науч. тр. / Моск. пед. ун-т, Стерлитамак гос. пед. ин-т,- М.: Моск. пед. ун-т, 1998. -С.55-58.

6. Нугуманова Л.Ф. Проблемы подготовки учителей технологии к профориентационной работе в школе // Актуальные вопросы подготовки учителей технологии в педагогическом институте /Сб. науч. тр. - Стерлитамак, С.31-39 / Деп. в ИТОП РАО 21.11.98. № 60-98.

7. Нугуманова Л.Ф. Лабораторные занятия по профориентации как условие развития диагностических умений у студентов ТЭФ // Совершенствование подготовки учителя технологии в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. / Моек пед. ун-т, Стерлитамак гос. пед. ин-т. - М.: Моск. пед. ун-т, 1999. - С. 92-95.

8. Нугуманова Л.Ф. Многоаспектная проблематика профессионального самоопределения учащейся молодежи // Технологическая и экономическая подготовка в школе и вузе: Сб. науч. тр. / Моск. пед. ун-т, Стерлитамак гос. пед. ин-т. - М.: Моск. пед. ун-т, 1999. - С.29-34.

9. Нугуманова Л.Ф. Интеграция учебных дисциплин в профессиональной подготовке учителя технологии // Проблемы обучения и воспитания молодежи: Тез. докл молодых исследователей-педагогов, докторантов, аспирантов и соискателей. - Уфа: БашГПИ, 1999. - С.56-57.

10. Нугуманова Л.Ф., Муминова Р.А Направленность личности как ведущее интегральное качество специалиста // Проблемы обучения и воспитания молодежи: Тез. докл. молодых исследователей-педагогов, докторантов, аспирантов и соискателей: - Уфа: Баш ГПУ, 2000. - С. 45-47.

11. Нугуманова Л.Ф. Профессиональная направленность как ведущее интегральное качество личности учителя // Профессионально-образовательная подготовка на технолого-экономическом факультете: проблема и решения: Межвуз. сб. науч. тр./ Моск. пед. ун-т; Стерлитамак. гос. пед. ин-т. - М.: Мое. пед. ун-т, 2000. - С. 112-114.

12. Нугуманова Л.Ф. Методы активизации профессионального самоопределения учащихся // Современный урок: опыт, проблемы и перспективы: Тезисы докладов научно-практической конференции. - Часть 2. - Уфа: Башкирский государственный медицинский университет, ?000. - С. 43-45.

13. Нугуманова Л.Ф. Подготовка студентов к профориентационной работе // Теория и практика профориентационной работы в современных условиях: Тезисы докл. и выступлениий региион. науч-практ. конф. - Челябинск: 41 "11 У, 2001.-С. 126-130.

14. Нугуманова Л.Ф. Диагностика ценностных ориентаций студентов технолого-экономического факультета // Система управления качеством образования в ВУЗе и школе: Сб. материалов - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. - С. 91-95.

15. Нугуманова Л.Ф. Основные направления подготовки студентов к профориентационной работе // Проблемы и перспективы образовательной области «Технология» в ВУЗе и школе: Межвуз. сб. науч.-метод, тр. -Стерлитамак: Стерлитамакский гос. пед. ин-т, 2003. - С. 33-38.

16. Нугуманова Л.Ф. Особенности организации квазипрофессиональной деятельности при подготовке учителя технологии к профориентационной работе в школе // Контекстное обучение: теория и практика: Межвузовский сборник научных трудов. - Выпуск 1 / Под ред. A.A. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой. - М.: РИЦ «Альфа» МГПО им. М.А. Шолохова, 2004. -С. 107-111.

17. Нугуманова Л.Ф. Теория и методика профориентационной работы в школе: Методические указания к выполнению лабораторных работ для студентов педвузов по специальности «030600 - Технология и предпринимательство». - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. академия, 2004. - 83 с.

18. Нугуманова Л.Ф. Проблема становления Я-профессионального у будущего педагога в процессе обучения в вузе // Пути совершенствования технологической подготовки в вузе и школе: Межвузовский сборник научных трудов. — Стерли шмак. Стерлитамак. гос пед. академия, 2004. С. 48-54.

Подписано в печать 20.10.2004. Формат 60x84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. - 1,6. Уч.-изд. л. - 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 147.

Издательство БГПУ 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, За Типография БГПУ Лиц. на полигр. деят. Б848280 от 17.11.99.

РНБ Русский фонд

2007-4 4586

О 3 НОЯ 2004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нугуманова, Лира Фанисовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Современное состояние проблемы реализации контекстного обучения в формировании профессионально-педагогической направленности будущих учителей.

1.1. Профессионально-педагогическая направленность как фактор профессионального становления учителя.

1.2. Теоретические основы контекстного обучения в профессиональном становлении будущих учителей.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в условиях реализации контекстного обучения.

2.1. Педагогические технологии контекстного обучения.

2.2. Педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в контекстном обучении.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей в контекстном обучении"

Несмотря на то, что система высшего образования в России занимает одно из лидирующих мест в мире, ей присущ ряд серьезных недостатков, в частности, таких, как технологическая необеспеченность формирования профессиональной деятельности, нацеленность ее на сообщение готовых знаний; неадекватность содержания учебно-воспитательного процесса вуза структуре развивающейся личности будущего специалиста; сугубо дисциплинарный характер образовательного процесса; слабость межпредметных связей; отрыв логики усвоения учебного материала, общекультурных и предметных знаний от профессиональной деятельности; слабо выраженная общегуманитарная и профессиональная направленность образовательного процесса; неполное использование потенциала личностных возможностей будущих специалистов; большие временные разрывы между получением знаний студентами и применением этих знаний на практике.

В отечественной психолого-педагогической науке разработан целый ряд теорий, концепций и методических систем, в которых заложены продуктивные подходы к созданию технологической базы педагогического образования (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.); созданы психолого-педагогические концепции и модели профессиональной деятельности учителя (О.А. Абдуллина, А.К. Маркова, JI.M. Митина и др.); рассмотрены психолого-педагогические условия вузовского образовательного процесса (Г.И. Аксёнова, К.Ш. Ахияров, Р.М.Асадуллин, Ю.К. Батышев, В.В. Белич, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, А.З. Рахимов, Н.Ф. Талызина, Э.Ш. Хамитов и ДР-).

В последние годы все более широкое признание в системе профессионального образования получает контекстный подход, разрабатываемый А.А. Вербицким.

На наш взгляд, это обусловлено тем, что его теория и технологии опираются на лучшие традиции отечественной педагогики и психологии, а также на богатейший эмпирический опыт учителей-практиков. Теория контекстного обучения является одним из направлений развития деятельностной теории усвоения социального опыта, представленным в трудах JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б.Эльконина и др. Вторым источником контекстного обучения явились формы и методы «активного обучения» (М.М. Новик, Г.К. Селевко, П.И. Пидкасистый, Н.В. Самоукина, Ф.Ш. Терегулов и др.). Третьим источником теории и технологии контекстного обучения выступило осмысление категории «контекст» (А.А. Вербицкий). Вместе с тем этот подход до сих пор использовался не в полной мере и недостаточно исследован в педагогической теории. Требуют дальнейшей разработки и проблемы качества выпускника вуза - будущего специалиста, подготовленного в ходе получения им специфического системного образования к выполнению профессиональной деятельности, к саморазвитию и самореализации, к творческому использованию имеющихся у него знаний.

- возросшими требованиями обновляющегося общества к педагогупрофессионалу, к способностям основной массы будущих учителей быстро и эффективно адаптироваться в социальной, а также в профессиональной среде;

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей технологии в высших учебных заведениях.

Гипотеза исследования: формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в контекстном обучении будет успешным, если:

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

4. Разработать методические рекомендации по формированию профессионально-педагогической направленности студентов в процессе изучения спецкурса «Теория и методика профориентационной работы в шко-Ф ле» и работы кружка «Личность. Общение. Труд» на основе контекстного подхода.

Методологическую основу исследования составили положения гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (А. Маслоу, К. Роджерс, JI.C. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); контекстного, личностного, деятельностного подходов к отбору содержания и средств профессионального обучения (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Сериков и др.); учение о политехническом образовании (П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, С.Я. Батышев); идеи о становлении профессионального саморазвития (B.C. Безрукова, Н.В. Кузьмина, Ф.В. Шарипов и др.); практико-целостный подход к исследованию педагогического процесса (B.C. Ильин, * В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Н.Н. Тулькибаева и др.); идеи профессиональной подготовки будущих учителей технологии (Э.Д. Новожилов,

B.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.); научный анализ общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (В.И. Андреев,

C.И. Архангельский, P.M. Асадуллин, Н.М. Борытко, А.С. Гаязов, В.Я. Ляудис, Ф.Ш. Терегулов, Э.Ш. Хамитов и др.).

Для комплексного решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Стерлита-макский государственный педагогический институт. В исследовании принимали участие студенты технолого-экономических факультетов Стерли-тамакского государственного педагогического института, Бирского государственного педагогического института, а также слушатели курсов повышения квалификации Башкирского института развития образования и учителя технологии г. Ишимбая.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 1997 по 2004 годы.

Научная новизна исследования:

- определены показатели сформированности профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в контекстном обучении, отражающие степень понимания сущности профессионально-педагогической направленности, степень развития профессионально-педагогической направленности как качества личности учителя и эффективность реализации профессионально-педагогической направленности в деятельности;

Положения, выносимые на защиту:

2. Модель формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в процессе контекстного обучения как основа их подготовки к педагогической деятельности.

3. Комплекс учебных занятий, обеспечивающий формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в процессе учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

1. Реализация модели формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в контекстном обучении может способствовать эффективной их подготовке к педагогической деятельности.

2. Активное вовлечение студентов в процесс, содержание и способы решения реальных педагогических проблем способствует повышению уровня сформированности профессиональной педагогической направленности.

3. Формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей происходит как накопление качественных изменений в человеке на пути его движения к профессионализму. Формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей в процессе обучения связано с пониманием её сущности и потребностью будущего учителя в самореализации.

4. Исследование студентов 3-го курса технолого-экономического факультета послужило основанием для выводов о том, что для формирования профессиональной направленности от низкого уровня к более высокому, необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека.

5. Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о том, что разработка творческих программ по предметам, создание проблемных ситуаций, исследовательское изложение информации, применение контекстного подхода в обучении ведут к формированию профессионально-педагогической направленности будущих учителей, а, следовательно, создают условия для дальнейшего саморазвития и самосовершенствования с целью достижения высших ступеней профессионального становления.

6. Разработаны и апробированы программы спецкурса спецкурса «Теория и методика профориентационной работы в школе» и кружка «Личность. Общение. Труд» на основе контекстного подхода в образовании, методические рекомендации по реализации педагогических условий формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей.

7. Статистическая обработка результатов эксперимента подтвердила эффективность использования разработанных нами педагогических условий контекстного подхода в образовании при формировании профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Понимание смысла жизни и смысла происходящего, своего места в мире, осознание своей уникальности и стремление к самореализации являются 1 центральными направлениями развития человека как личности и специалиста в той или иной сфере труда. В обеспечении процесса такого развития центральную роль играет образование. Однако доминирующий, в том числе в сфере профессионального образования, объяснительно-иллюстративный (традиционный) тип обучения уже давно не справляется с этой задачей, ни с содержательной, ни с процессуальной его сторон.

Усилия многих теоретиков и практиков обучения во всем мире и в нашей стране направлены на то, чтобы теоретически обосновать и практически реализовать иную образовательную парадигму, соответствующую требованиям времени. Теория и технология контекстного обучения лежат, на наш взгляд, в русле этих поисков.

Развитие личности будущего специалиста в контекстном обучении ф обеспечивается тем, что на занятиях создаются условия для самопознания, рефлексии и саморазвития студентов как будущих профессионалов; осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом посредством вовлечения в совместную деятельность, моделирующую предметный и социальный контексты будущей профессии; обеспечивается приобретение опыта эмоционально-ценностных отношений и проявление своей уникальности через использование диалогических, игровых форм обучения, выполнение творческих заданий, разрешение учебных и реальных социально и личност-но-значимых проблем.

Реализация контекстного обучения в процессе подготовки будущих <Ц> учителей предполагает пересмотр самой концепции организации учебнопознавательной деятельности и педагогического руководства ею. От жесткого, авторитарного управления, где учащийся, студент или слушатель выступает «объектом» обучающих воздействий, осуществляется переход к системе организации, поддержки и стимулирования познавательной самодеятельности каждого субъекта учения, созданию условий для творчества, к обучению творчеством, педагогике сотрудничества. Вместе с развитием познавательной мотивации в контекстном обучении идет процесс развития и мотивации профессиональной.

На современном этапе социально-экономического и политического переустройства общества, совершенствования системы образования вопрос об условиях формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в педвузе становится особенно актуальным. Методологической основой его решения являются:

- концепции системно-структурного и личностно-деятельностного подходов в изучении и нормировании личности (К.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн);

- концепция гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в педвузе (Б.С. Гершунский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий);

- концепция профессионально-педагогической направленности обучения и воспитания студентов в педвузе (Н.В. Кузьмина, К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов).

В первой главе диссертации «Современное состояние проблемы реализации контекстного обучения в формировании профессионально-педагогической направленности будущих учителей» в соответствии с основной целью и задачами исследования проанализирована проблема контекстный подход в образовании, основные подходы к проблеме профессионального становления личности, а так же рассматривается профессионально-педагогическая направленность как фактор становления будущего учителя в условиях реализации контекстного подхода. Обоснована необходимость системно-структурного и личностно-деятельностного подходов при изучении и формировании личности и деятельности учителя.

Системно-структурный анализ начинается с установления того, что взято за целое. Концепция динамической, функциональной структуры личности за целое берёт личность, то есть человека как носителя сознания и как одну из двух подструктур человека; взятого за ещё более широкое целое (другая подструктура его - организм). Для структурного анализа воспользовались концепцией динамической функциональной структуры личности, предложенной К.К. Платоновым так как, на наш взгляд, число выделенных им подструктур необходимо и достаточно, поскольку в них могут быть включены все известные свойства личности.

С точки зрения личностно-деятельностного подхода личность проявляется и нормируется в деятельности. Человек тогда оптимально действует в любой сфере, когда он знает, умеет, может и хочет делать то, что он делает. В определении содержания и структуры профессионально-педагогической направленности учителя обычно находят отражение те задачи, которые он призван решать в условиях школы, поэтому наличие профессиограмма учителя и модели абитуриента педвузов, в которых отражена система требований, предъявляемых к человеку профессией, являются важными условиями формирования профессионально-педагогической направленности.

При формировании личности учителя учитываем, что кроме стихийного и целенаправленного её формирования под влиянием внешних на неё воздействий, происходит также самоформирование. В реальном учебно-воспитательном процессе внешние и внутренние условия тесно связаны между собой. Учёт этой взаимосвязи - важное условие формирования профессионально-педагогической направленности у будущих учителей.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в контекстном обучении» раскрыта технология контекстного обучения и на ее основе определены педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в процессе обучения в вузе и проанализированы результаты педагогического эксперимента.

В ходе констатирующего эксперимента была экспериментально подтверждена необходимость целенаправленной работы по формированию профессионально-педагогической направленности у студентов в педвузе. Прошедшие, в последние годы, коренные перемены в социально-политической и экономической жизни страны, безусловно, повлияли на положение учителя в обществе, его материальную обеспеченность и, как следствие этого, желание или, наоборот, нежелание выпускников работать в школе.

На желание будущих учителей работать по педагогической специальности влияет также уровень сформированности их знаний, умений, навыков. По мнению старшекурсников, они лучше подготовлены для работы учителями-предметниками, чем классными руководителями. Менее 40% выпускников технолого-экономического факультета отмечают, что учебно-воспитательный процесс способствует, прежде всего, формированию умений и навыков, необходимых для осуществления гностической функции. Большинство студентов недостаточно подготовлено к самостоятельной научно-исследовательской деятельности, значение которой недооценивается также и учителями школ.

На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы и результатов проведённого нами исследования были определены противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, и системой его подготовки в вузе, и определены условия формирования профессионально-педагогической направленности у будущих учителей в педвузе (на примере специальности «Технология и предпринимательство»).

Была проведена экспериментальная работа по формированию профессионально-педагогической направленности у студентов в процессе:

I) аудиторной учебной деятельности под руководством преподавателя в ходе изучения курса « Теория и методика профориентационной работы в школе»);

2) самостоятельной внеаудиторной учебной деятельности под руководством преподавателей (в ходе написания студентами 4-5 курсов технолого-экономического факультета курсовых и выпускных квалификационных работ по теории и методике обучения технологии);

3) практической деятельности в учебных и внешкольных воспитательных учреждениях под руководством преподавателя (при прохождении педагогической практики студентами выпускных курсов технолого-экономического факультета).

Сравнение результатов в контрольных и экспериментальных группах показало, что методика реализации в практике учебно-воспитательного процесса в педвузе, выделенных нами условий, позволяет существенно повысить уровень сформированности профессионально-педагогической направленности у будущих учителей.

На основе анализа результатов теоретико-экспериментального исследования были сделаны следующие выводы:

Раскрыта структура и содержание профессионально-педагогической направленности как ведущего качества личности будущего учителя. Выделены три подструктуры, характеризующие отношение учителя к обществу, людям; к педагогической деятельности; к себе. Конкретизировано их предметное содержание.

Компонентный состав профессионально-педагогической направленности будущего учителя позволили нам определить выбор его показателей: степень понимания сущности профессионально-педагогической направленности; степень развития профессионально-педагогической направленности как качества личности учителя; эффективность реализации профессионально-педагогической направленности в педагогической деятельности.

На основе системно-структурного, личностно-деятельностного и контекстного подходов определены и экспериментально обоснованы условия формирования профессионально-педагогической направленности у студентов в педвузе (на примере специальности «Технология и предпринимательство»).

Результативность экспериментальной работы проявлялась в повышении уровня сформированное™ профессионально-педагогической направленности у студентов экспериментальных групп. Сравнительный анализ результатов контрольных и экспериментальных групп показал, что у студентов изменились психологические установки, выражающие отношение к себе. В экспериментальных группах по сравнению с контрольными у студентов сильнее развиты потребность в самообразовании и стремление к совершенствованию своих педагогических функций. В определённой степени экспериментальная работа, проводимая с будущими учителями, повлияла на их психологические установки и профессиональные ожидания, выражающие отношение к педагогической деятельности. У студентов экспериментальной группы выше по сравнению с контрольной уровень сформированности интереса к научно-педагогической деятельности. Изменились мотивы выбора профессии. В экспериментальной группе у большего количества выпускников по сравнения с контрольной группой на профессиональный выбор повлияли, прежде всего, интерес к учебному предмету, желание обучать ему школьников, любовь к детям, стремление посвятить себя их воспитанию. В экспериментальной группе на 10% больше количество выпускников по сравнений с контрольной, желающих, прежде всего, работать по специальности в школе.

Проведённое исследование в основном подтвердило правильность нашей гипотезы.

Результаты экспериментальной работы представлены в процентильных таблицах, таблицах частотного распределения.

Исследование позволило установить эффективность использования разработанной нами экспериментальной методики формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей при подготовке студентов технолого-экономического факультета педвуза к проф-ориентационной работе в школе.

Контекстное обучение получает все более широкое признание в системе непрерывного профессионального образования. Это обусловлено, на наш взгляд тем, что его теория и технология опираются на лучшие традиции отечественной психологии и педагогики и богатейший эмпирический опыт многих и многих практиков обучения. Представляется, что основные положения теории контекстного обучения могут найти отражение и в школьной образовательной практике, в частности, в том направлении поисков, которые объединяются «сырым» еще понятием «компетентностный подход».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нугуманова, Лира Фанисовна, Уфа

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). Избранные психологические труды. - М.: МПСИ; - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 224с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Педагогика, 1980. 320с.

3. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. М.: Институт молодежи, 1999. - 164с.

4. Алишев Н.В., Широков В.Д. Общие основы построения исследования //Профориентация и профотбор молодежи на рабочие профессии /Под ред. Н.В. Алишева. М., 1987. - 167с.

5. Аминов Н.А. Задатки. Способности и одаренность учителя //Мир психологии. 1997. - № 2. - С. 12-15.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1. - М.: Педагогика, 1980. - 560с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Просвещение, 1980. - Т. 1. - 230с.

8. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Педагогика, 1973.-280с.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384с.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Научная книга, 1988.-236с.

11. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

12. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 160 с.

13. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования //Психологический журнал. Т. 13. - 1992. - № 5. - С. 12-25.

14. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала /Под ред. В.А. Бодрова. М.: Ин-т психол. АН СССР, 1991. - 321 с.

15. Ардаширова Э.Т, Искусство в процессе формирования личности учителя: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -М., 1994. 32с.

16. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: «Высшая школа», 1974. 384с.

17. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности. Дисс. доктора пед. наук 13.00.08 М., 2000. -389с.

18. Асадуллин P.M., Хамитов Э.Ш., Хазиев B.C. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества. Уфа: Китап, 2001.-264с.

19. Атутов П.Р. Технология как предметная область трудовой подготовки школьников //Технологическая подготовка учащейся молодежи: опыт, проблемы, перспективы: тезисы докл. на научно-практ. конф. Брянск: БГПИ, 1994.-С.4.

20. Атутов П.Р. Технология как система //Проблемы развития личности в условиях сельской школы. М.: Изд-во РАО, 1996. - С.8-20.

21. Ахияров К.Ш. Научная и аналитическая деятельность руководителя школы. Уфа: Изд-во Башкирск. гос. пед. ин-т, 1977. - 44с.

22. Ахияров К.Ш. Профессиональное становление молодежи и рынок// Проблемы обучения и воспитания молодежи: Тез. докл. молодых исследователей-педагогов, докторантов, аспирантов и соискателей. — Уфа: БашГПУ, 2000.-С.З-10.

23. Ахияров К.Ш. Психолого-педагогическая наука и Российская Академия образования. Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2004. - 18с.

24. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Профилизация обучения старшеклассников как условие эффективного функционирования образовательной системы// Учитель Башкортостана. 2004. - № 7. - С. 88-91.

25. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Школа. Рынок. Труд. Уфа: Башкирск. гос. пед. ин-т, 1994. - 141с.

26. Ахияров К.Ш., Атутов П.Р., Тагариев Р.З. Политехническая направленность обучения основам наук в общеобразовательной школе: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов. М., 1990. - 287с.

27. Ахияров К.Ш., Широкова С.Ю. Руководство художественно-конструкторской деятельностью школьников: Учебно-методические материалы по специальности «030600 Технология и предпринимательство». -Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2000. - 82с.

28. АхияровК.Ш., Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения: Учеб. пособие. Уфа, 1988. - 79с.

29. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 196с.

30. Барышникова И.В. Интегративный подход к исследованиям Я-концепции личности в отечественной психологии: Автореф. дис. канд. пси-хол. наук. М., 1979. - 24с.

31. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. 3-е изд. - М.: Высшая школа, 1990. - 456с.

32. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М.: Машиностроение, 1976. - 687с.

33. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеренбург: Издательство «Деловая книга», 1996.-344с.

34. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб для инж. пед. спец. - Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж-пед. ин-та, 1993.- 313с.

35. Беликов В.А. Реализация теории К.Д. Ушинского в концепции личностно ориентированной и личностно-значимой учебно-познавательной деятельности учащихся// К.Д. Ушинский и проблемы современного образования. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - С. 53-57.

36. Беликов В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект: Монография. М.: Владос, 2004. - 357 с.

37. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс,1988.-424с.

38. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.,1989.-16с.

39. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Просвещение, 1982. - 98с.

40. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272с.

41. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала /Под ред. В.А. Бодрова. М.: Ин-т психол. АН СССР, 1991. - 234с.

42. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001.-511с.

43. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания младших школьников: Учеб. пособие по спецкурсу. Ростов н/Д : Рост. н/Д гос. пед. институт, 1976. - 192с.

44. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. -М.: Знание, 1991.-79с.

45. Брендакова Л.В., Исакова И.Н., Колесников В.Г. В поисках своего призвания. Практический курс психологического сопровождения выбора карьеры. Обнинск: Психологический центр «Детство», 1996. - 61с.

46. Бронников С.А. О технологии в современных условиях: Место и роль учителя в педагогических технологиях //Тезисы докладов межвуз. науч-но-практ. конференции. Бирск: Бирский государственный педагогический институт, 1994.-С. 12-13.

47. Бронников С.А. Этнокультурные аспекты экологического воспитания студентов педагогического вуза //Современные проблемы экологического воспитания в вузе: Материалы республиканской межвузовской научно-методической конференции. Уфа: БГМУ, 1996. - С. 39-40.

48. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке //Психол. журнал т. 2 -1991. - № 6. -С. 3-12.

49. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. Наук. Киев, 1987. - 17с.

50. Бачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1995. 180с.

51. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204с.

52. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. М.: Издательский центр проблем качества к подготовки специалистов, 1999. - 75с.

53. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003. - 80с.

54. Вербицкий А.А., Филиппов А.В., Красовский Ю.Д. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр. М.: НИИ ПВШ, 1983. -44с.

55. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Педагогика, 1986. - 206с.

56. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 452.

57. Галустов Р.А. Профессиональное становление учителя технологии сельской школы в системе непрерывного образования. Авторефер. докт. дисс. Брянск. - 2001. - 37с.

58. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Энциклопедия, 1986. - 320с.

59. Гаязов А.С. Методология личностно-ориентированного профессионального образования //Технологии личностно ориентированного профессионального педагогического образования. Тезисы докладов. Уфа: БГПИ, 2000.-С. 14-16.

60. Гаязов А.С. Социализация личности гражданина в пространстве муниципального образования / А.С. Гаязов., А.Ф.Амиров, Ф.В. Баязитов. -Уфа : Ю-УОЦ РАО, 2000. 198с.

61. Гаязов А.С. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы. Челябинск: ЧГПУ, 1995. - 238с.

62. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной психологии //История советской психологии труда: Тексты (20-30е годы XX века). /Под ред. Зинченко В. П. и др. М., 1983. - 358с.

63. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608с.

64. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Атлас, 1989.78 с.

65. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж: Тема, 1981. - 89с.

66. Годфруа Жо. Что такое психология.: В 2 т. Т. 2 /Под ред. Г.Г.Аракелова. М.: Юнитом, 1992. - 376с.

67. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: / АН УССР/, ин-т философии. —1986. — 142с.

68. Гордеева Н.Н. Принцип индивидуализации в профессионально-педагогической подготовке учителя: Методическое пособие для студентов педвузов и учителей школ. Челябинск: Изд-во Чел. гос. пед. ун-та «Факел», 2001.- 187с.

69. Гребеньков Н.Н. Социально-психологический анализ противоречий в трудовых коллективах с бригадной формой организации труда //Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, 1986. - С. 5354.

70. Гузаиров М. Болонский процесс проблемы и решения /М. Гу-заирова, Н. Крионина, Л. Исмагилова //Экономика и управление. 2004. - № З.-С. 89-93.

71. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М.: Педагогика, 1985. - 231с.

72. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -424с.

73. Давыдов В.В. Современное состояние и перспективы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1990. - 183с.

74. Давыдов В.В., Варданян У.А. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981. - 234 с.

75. Деркач А.А. Реализация концепции Я в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект)/ А.А. Деркач, Е.Б. Старовойтенко, А.Ю. Кривокулинский. М.: РАУ, 1993. - 158с.

76. Диагностика умственного развития школьников /Под ред. JI.A. Венгера и В.В. Холмовской. -М.: Перемена, 1978. 67с.

77. Дидактический материал по курсу «Твоя профессиональная карьера»: Кн. для учителя /И.П. Арефьев, Т.В. Васильева, А.Я. Журкина и др.; Под ред. С.Н. Чистяковой. М.: Просвещение, 1998 . - 112с.

78. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Педагогика, 1987. - 129с.

79. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Педагогика, 1984.45с.

80. Дубовицкая Т.Д. Психологическая диагностика в контекстном обучении. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. - 116с.

81. Дубовицкая Т.Д. Самоактуализация личности в контексном обучении. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. - 131с.

82. Душков Б.А. Индустриально-педагогическая психология (труд, организация, управление): Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2120 «Общетехнические дисциплины и труд». М.: Просвещение. 1981. -208с.

83. Дымов Е.И. Структура коллектива школьников и социально-психологические вопросы коллективообразования //Социально-психологические основы организованности коллектива школьников и студентов. Курск, 1986. - С. 82-90.

84. Елагина B.C. Подготовка учителей к реализации межпредметных связей //Школьные технологии. 2003.- № 5. - С.77-84.

85. Елканов С.Б. К проблеме профессионального становления будущего учителя //Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. -С. 34-38.

86. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189с.

87. Журавлев A.JI. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива //Психол. журн. 1988. - № 6. - С. 53-64.

88. Запесоцкий А.С. Какого человека должна сформировать сегодня система образования? //Высшее образование в России. 2003. - №3. - С. 45-60.

89. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. М.: Просвещение, 1998. - 269с.

90. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера педагога: Автореф. докт. дис. Л., 1988 - 46с.

91. Зимичева A.M., Зимичева С.А. Прогнозирование результативности педагогической направленности //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 5. Л., 1985.

92. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. -384с.

93. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304с.

94. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. Киев: Слава, 1987.-54с.

95. Иванчик Т. Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности// Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома, 1986. С. 46 - 48.

96. Иващенко А.В., Агапов А.С., Барышникова И.В. Проблемы Я-концепции личности в отечественной психологии //Мир психологии. 2002. -№2.-С. 17-30.

97. Инновационные педагогические технологии: Учеб. пособ. /В.Н. Михелькевич, В.М. Нестеренко, П.Г. Кравцов; Самара: Самар. гос. техн. ун-т., 2001. 89с.

98. Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. М.: Педагогика, 1986. - 67с.

99. Калмыкова З.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Педагогика, 1982 - 169с.

100. Калугин Н.И. Профессиональная ориентация учащихся: Учеб. пособие для пед ин-тов по спец. № 2120 «Общетехнические дисциплины и труд»/ Н.И.Калугин, А.Д.Сазонов., В.Д.Симоненко М.: Просвещение, 1983 - 191с.

101. Кан-Калик В.А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе //Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. Грозный, 1980. - С. 5-13.

102. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Педагогика, 1987. - 89с.

103. Карнеги Д. Как завывать друзей и оказывать влияние на людей. -М.: Инфо, 1989.-340с.

104. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 400с.

105. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения -Ростов-на-Дону. Издательство «Феникс», 1996. 512с.

106. Концепция технологического образования и политехнической подготовки учащейся молодежи в республике Башкортостан на 2004-2010 гг. / Под ред. член-корр. РАО К.Ш. Ахиярова. Уфа: БГПУ, 2004. - 60с.

107. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 164с.

108. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя. //Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1983. - 167с.

109. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172с.

110. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272с.

111. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т.П. М.: Педагогика, 1983. - 230с.

112. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М.: Педагогика, 1999.243с.

113. Леонтьев В.Я. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1977.-230с.

114. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186с.

115. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Педагогика, 1992.- 145с.

116. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международ-Ч ный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308с.

117. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. - 352с.

118. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.-425с.

119. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека fc в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии. 1997.4.-С. 28-38.

120. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.

121. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200с.

122. Немова Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников: Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003— 68с.

123. Никандров Н.Д. Россия: ценности на рубеже XXI века. М.: МИ-РОС. 1997.- 144с.

124. Нолицу З.А. Установление психологического контакта педагогов с учащимися //Психология учителя: Тез. докладов к 7 съезду общества психологов СССР. -М., 1989.

125. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.: Питер, 1979.54 с.

126. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. -М.: Педагогика, 1987. С. 124-128.

127. Общая психология: Учеб для студентов пед. ин-тов /А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. -3-е изд. перераб и доп. М.: Просвещение, 1986. - 464с.

128. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., дораб. -М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. - 352с.

129. Онокой С. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования. //Социологические исследования. 2004. - № 2. - С. 80-85.

130. Орлов И.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.5-19.

131. Основы теории и практики профориентации: Руководство к лабораторному практикуму. Л.: ЛГПИ, 1990, - 170с.

132. Педагогика: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов / В.А. Сла-стенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа - Пресс, 1997. -512с.

133. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / под ред. П.И. Пидкасистого. 3 изд., доп. и перераб. - М.: Пед. о-во России, 1998.-637с.

134. Педагогические ситуации в воспитании школьников. /Научн. ред. Годник С.М. Воронеж: ВГПИ, 1985. - 56с.

135. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». - Ростов н/Д.: издательский центр «Март», 2002. - 320с.

136. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. М.: Просвещение, 1973.-87с.

137. Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Издательский центр «Академия», 1995. - 496с.

138. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Педагогика, 1982.-210с.

139. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512с.

140. Петрулите А.Р. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа «Я» у студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л., 1985.- 16с.

141. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие /Р.С. Пионова. Мн.: Университетское, 2002. - 256с.

142. Платонов К.К. Структуры и развитие личности /Отв. ред. Глаточ-кин А.Д., АН СССР, Ин-т психологии. М., 1986. 254с.

143. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности. Дисс. на соиск. степни д-ра психол. наук. М., 1999.- 37с.

144. Поваренков Ю.П. Психологическое основы целостного подхода к процессу профессионализации личности. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. /Под ред. В.А. Бодрова. -М.: Ин-т психологии. АН СССР, 1991. 167с.

145. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. — Ярославль, 2000. 256с.

146. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.: ОХО МУП. - 64 с.

147. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 67с.

148. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы: Учебные программы элективных курсов по естественно-математическим дисциплинам / Сост. А.Ю. Пентин. М: АПКиПРО, 2003. - 156 с.

149. Проект Государственной программы «Развитие воспитания детей в Российской Федерации до 2010 года»/ www.ur.ru.

150. Профессиональная ориентация учащихся: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2120 «Общетехнические дисциплины и труд» /А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, B.C. Аванесов. Б.И. Бухалов; Под ред. А.Д. Сазонова. М.: Просвещение, 1998. - 223с.

151. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НАПРО МОДЭК, 1996.-256с.

152. Психологическая диагностика: проблемы и исследования. / Под ред. К.М. Гуревича. -М.: Педагогика, 1981.- 134с.

153. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. Пособие для школьных психологов. /Ред. К.М. Гуревич, И.В. Дубровина. М.: Просвещение, 1990. - 49с.

154. Психологическая помощь «Детям Чернобыля» /Под ред. Татенко В.А., Яковенко С.И. Киев: Ридница, 1990. - 45с.

155. Психологическая теория коллектива /Под ред. Петровского А.В. -М.: Педагогика, 1979. 93с.

156. Психологический вечер познавательных и развивающих игр в школе. Сост. Акатов Л.И. Курск: КГПИ, 1993. - 67с.

157. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности// под ред. Г.С. Никифорова. С.-Петербург, 1991. - 152с.

158. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов/ сост. А.А. Радугин. М.: Центр, 1996. -332с.

159. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов/сост. А.А. Радугин. М.: Центр, 1996. -332с.

160. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). М.: Издательский дом «Красная площадь», 1996.-400с.

161. Рабочая книга социолога. М.: Наука, 1983. - 470с.

162. Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками. (Под ред. Дубровиной И.В.). Книга для учителя. М.: Правда, 1993. - 67с.

163. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход: Межвуз. сб. науч. ст./ Под ред. А.А. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой. М.: Моск. гос. откр. пед. ун-т; Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2003. - 170с.

164. Рахимов А.З. Педагогическая акмеология. Уфа: Баш. ГНИ, 1999 -246с.

165. Рахимов А.З. Психодидактика: Учебное пособие. Уфа: Изд-во «Творчество», 1996. - 191с.

166. Рескина С.Е. Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Л., 1986.36 с.

167. Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 336с.

168. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д: Изд-во Рост, пед ун-та, 1994. - 240с.

169. Рогов Е.И. Личность учителя: пространство и факторы профессионального развития, научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. Саратов, 1991. С. 36-39.

170. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 496с.

171. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416с.

172. Роджерс К., Фрайберг Д. Свобода Учиться. М.: Смысл, 2002.527с.

173. Ронзин Д.В. Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. М., 1992.

174. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. -М.: Мосты, 1984. 176с.

175. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1989. - 448с.

176. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1973. - 560с.

177. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - 78с.

178. Рудик П.А. Мотивы поведения деятельности. М.: Юнион, 1988.136с.

179. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма: Учебное пособие. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002. 220с.

180. Русалов В.М. Проблема индивидуальности в становлении профессионала. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала /Под ред. В.А. Бодрова. М.: ин-т психологии АН СССР, 1991.

181. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. Л.: Нева, 1990. -256с.

182. Рыбалко Е.Ф. Проблемы индивидуального развития человека в трудах Б.Г. Ананьева //Вопросы психологии. 1977. - № 6. - С. 90-101.

183. Сазонов А.Д. Методология профессиональной ориентации молодежи. Курган: Изд-во Курган, гос. ун-та, 1996. 104с.

184. Сазонов А.Д. Сазонов И.А. Как помочь молодому человеку найти свою профессию: Методическое руководство Курган, 1990. - 104с,

185. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. 2-изд. СПб.: Питер, 2004. - 224с.

186. Сарычев С.В. К вопросу о социально-психологических основах стрессоустойчивости группы //Социально-психологические аспекты организованности коллектива школьников и студентов. Курск, 1987. - С. 65-73.

187. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологические аспекты самоопределения личности// Психологический журнал. 1984. - № 4. - С. 65-74.

188. Сахаров В.Д., Сазонов А.Д. Профессиональная ориентация школьников: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982.-192с.

189. Сборник докладов Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм» (25-26 марта, г. Тольятти). Москва - Тольятти: Изд-во ТГУ, 2004.-371с.

190. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

191. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Просвещение, 1979. - 120с.

192. Сенашенко В. Болонский процесс и качество образования /В.Сенашенко, Г. Ткач //Альма матер: Вестник высш. шк. 2003. № 8. - С. 8 -14.

193. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концеп-^ ция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросытеории): Монография. С.-Петербург-Волгоград: Перемена, 1997. - 166с.

194. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. — С.-Петербург Волгоград: Перемена, 1994. -152с.

195. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272с.

196. Серый А.В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Иркутск, 1996. -25с.

197. Серый А.В. Ценностные ориентации личности в структуре про-fe фессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дис.канд. псих. наук. Иркутск, 1996. - 25с.

198. Скаткин М.Н, Костяшкин Э.Г. Трудовое воспитание и профориентация школьников. М.: Просвещение, 1984. - 191с.

199. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя //Сов. педагогика. 1991. - № 10. - С. 79-84.

200. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. -М.: Просвещение, 1979. 156с.

201. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Обучение студентов решению педа-^ гогических задач. //Сов. педагогика. 1984. - № 7. - С. 74-78.

202. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 286с.

203. Столяренко JI.Д. Основы психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. 2-е изд. перераб. и доп. - Ростов н/Д: Феникс. 1996. - 733с.

204. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов н/Д: «Феникс», 2000. 544с.

205. Сухов В.А. Деятельностный подход в развивающем обучении школьников /БГПИ. Уфа, 1997. - 132с.

206. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Педагогика, 1981. - 87с.

207. Тагариев Р.З. Формирование творческой личности современная функция современной сельской школы //Проблемы развития личности в условиях сельской школы. - М.: Изд-во РАО, 1996. - С. 3-8.

208. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1999. -288с.

209. Теория и практика организации предпрофильной подготовки /Под ред. Т.Г. Новиковой. М.: АПК и ПРО, 2003. - 1 Юс.

210. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт. Теория распознавания, изучения, обобщения, распределения и внедрения. М.: Педагогика, 1991. - 296с.

211. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование новый взгляд: Теория, практика. - Уфа, 1998. - 232с.

212. Томилова Г.А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1975.-23с.

213. Торгашина Т.И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1999. - 24с.

214. Тулькибаева Н.Н. Педагогические технологии как концентрированное выражение профессионального мастерства //в Сб. Педагогические технологии эффективного развивающего взаимодействия педагога и ученика. Челябинск: ЧГПУ, 1997. - С. 68.

215. Тулькибаева Н.Н. Содержание государственных образовательных стандартов как условие реализации личностно-развивающего обучения // Вестник ЧГПУ. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания.-Челябинск: Издательство ЧГПУ 2, 1998. - С. 26-32.

216. Тулькибаева Н.Н., Мягков В.А. Трудовое обучение как средство социализации личности школьника. М., Костонай, 2002. 60с.

217. Тулькибаева Н.Н., Яковлева Н.М., Большакова З.М., Пушка-рев А.Э. Теория и практика экспертизы качества образования на основе стандартизации: Монография. М.: Издательский дом «Восток», 2002. -206с.

218. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. (Учебное пособие для студентов педагогических институтов). -М.: Педагогика, 1980. 65с.

219. Усова А.В. Методологические аспекты профессиональной подготовки студентов вузов: Лекция для аспирантов и соискателей. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2002. - 13с.

220. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -512с.

221. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Москва -Воронеж, 1996.-512с.

222. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе/ Науч.- исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - 208с.

223. Филиппов В.М. О программе модернизации педагогического об-^ разования. Приказ Минобразования РФ от 1 апреля 2003 года № 1313

224. Стандарт и мониторинг в образовании. 2003. - № 4. - С.9.

225. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В .Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. -240с.

226. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Юнион, 1990. - 366с.

227. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. - 447с.

228. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997. - 288с.

229. Фридман Л.М., Кулагина Н.Ю. Формирование у учащихся общеучебных умений. Методические рекомендации. М.: Педагогика, 1993.1. Ф 210с.

230. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М.: Педагогика, 1988. - 90 с.

231. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М.: Наука, 1994. 73с.

232. Халяпина Л.Н. Социализация учителя. Кузбасс: Кузбассвузиз-дат, 1995.- 128с.

233. Хамитов Э.Ш. Педагогическая профориентация в школе и вузе. -Уфа: Башкирское книжное издательство, 1988. 102с.

234. Хамитов Э.Ш. Теория и практика формирования контингента гу-♦ манитарного вуза: Автореф. дисс.док. пед наук. Оренбург, 1999. 41с.

235. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация //Советская педагогика. 1989. - № 9. - С. 54- 60.

236. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. М., 1986.-392с.

237. Хотунцев Ю.Л. Международная конференция «Технология 2001» // Школа и производство. 2002. -№7.-С.5-8.

238. Цзен Н.В., Пахом Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Педагогика, 1999. - 78с.

239. Цигарелли Ю.А. Изучение зависимости самооценки способности от свойств нервной системы //Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности: Межвуз. сб. Научной тр. /Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена.-Л., 1981. С. 12-16.

240. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. - 123с.

241. Чернова Ю.К., Кислякова О.П., Малыхин В.И. Профессиограмма как целезадатчик подготовки специалиста. Монография. Тольятти-Сызрань: Изд-во Сызранского ВАИ, 2002. - 234с.

242. Чернышев А.С. Лабораторный эксперимент в исследовании социально-психологических аспектов организованности коллектива //Психологический журнал. 1999. - № 4 - С. 84-94.

243. Чернышев А.С. Психологические основы диагностики и формирования личности и коллектива школьников. М.: Педагогика, 1989. - 94с.

244. Чернышев А.С., Крикунов А.С. Социально-психологические основы организованности коллектива. Воронеж: Волга, 1999. - 95с.

245. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1985.-200с.

246. Чистяков Н.Н. и др. Учителю труда о профессиональной ориентации учащихся /Н.Н. Чистяков, Т.А. Буянова, Н.Э. Касаткина; Под ред. Н.Н. Чистякова. М.: Просвещение, 1982. - 175с.

247. Чуркин С.Д. Научно-методические основы технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе: Монография. -М.:МПУ, 1997.-357с.

248. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. - 95с.

249. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Просвещение, 1994.-320с.

250. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1995.165с.

251. Шадриков В.Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности. -М.: Педагогика, 1982. 185с.

252. Шакеева Ч.А. Ценностные ориентации и самочувствие молодежи в новых общественно-экономических условиях. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. -192с.

253. Шаминов P.M. Личность и ее становление в процессе социализации. Саратов, 2000.

254. Шаминов P.M. Самоактуализация учителей и удовлетворенность жизнедеятельность и собой //Мир психологии. 2002. - № 2. - С. 143 - 148.

255. Шарипов Ф.В. Психология менеджмента: Учебное пособие. -Уфа: Уфимский государственный авиационный технический университет, 2004. 520с.

256. Широкова С.Ю. Подготовка будущих учителей технологии к руководству художественно-конструкторской деятельностью школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Уфа, 1997. -20с.

257. Широкова С.Ю. Подготовка будущих учителей технологии к руководству художественно-конструкторской деятельностью школьников. Дисс. . канд. пед. наук. Уфа, 1997. - 196с.

258. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981. -№ 5. - С. 53-60.

259. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. JI.M. Семенюк, Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: ЮНИОН, 1994. -С. 169-175.

260. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304с.

261. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе //Вопросы психологии. 1995. - № 4. - С. 50 - 56.

262. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 83с.

263. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьника //Вопросы психологии. 1994. - № 5 - 64с.

264. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / 2-е изд. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000.-349 с.

265. Brainerd C.J. (ed). Recent Advances in Cognitive-developmental Theory. -Progress in Cognitive Development Research. N. Y., 1983. XII. 270 p.

266. Deci E.I., Nezlek J., Sheinman L. Characteristics of the rewarder and intrisic motivation of the rewarder //J. Pers. Soc. Psychol. 1981. V.7. PO.79-83.

267. Duggan Т. V. The changing nature of engineering education and the shape of things to come// 3-rd World conference on engineering education, International, Quality and Environmental issues. Vol. 1, CMP, South-ampton-Boston, 1992, pp. 3-14.

268. Duggan Т. V., Oliver T.I. Engineering education, industry and lifelong learning //Proceedings of international conference on engineering education, Mo-skow, 23-25 May, 1995, pp. 13-14.

269. Elaina B. Jonson. Contextual Teaching and Learning. Corwin Press, INC. A. Sage Publications Company. Thousand Oaks, California. - 2002. - 196 p.

270. Hadley, Alice Omaggio. Teaching Language in Context. /Heinle and Heinle. Thomson Learning, Inc, 2001. 498 p.

271. Rogers C. Freedom to learn for the 80's. N.Y. Toronto-Sydney. 1983.

272. The Teaching of Science and Technology in an Interdisciplinary Context/ Paris: UNESCO, 1986. - 133p.