автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Модель контекстного обучения целостной педагогической деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жигалова, Любовь Борисовна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

1.1. Состояние профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в традиционном обучении.

1.2. Теоретическая модель профессионально-педагогической подготовки учителя музыки с позиций теории контекстного обучения.

Выводы

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

2.1. Организация экспериментально-педагогического исследования

2.2. Анализ результатов педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модель контекстного обучения целостной педагогической деятельности"

В условиях реформирования российского общества школа и педагогика отдают все больший приоритет общечеловеческим духовным ценностям, становятся более открытыми и восприимчивыми ко всем передовым тенденциям в области образования и культуры; возрастают требования к специалистам в области образования.

Ряд причин, тормозящих развитие в этом направлении школьного образования, скрываются в традиционной системе подготовки педагогических кадров, которая перестала отвечать новым требованиям. В частности, признано, что одними из недостатков традиционного обучения является диспропорция в обеспечении теоретической и практической готовности будущего учителя, невостребованность его творческой индивидуальности.

Как отмечается в одном из исследований, проведенном в рамках программы РАО "Стратегия развития образования" (121), процесс реформирования педагогического образования предусматривает решение комплекса стратегических задач:

- создание личностно-ориентированной концепции педагогического образования;

- введение многоуровневой системы педагогического образования ;

- разработка нормативно-правовой базы деятельности образовательных учреждений и всей системы педагогического образования ;

- развитие структуры сети учреждений непрерывного педагогического образования.

Личностно ориентированная концепция педагогического образования, принятая в январе 1992 года на Всероссийском совещании руководителей органов управления образованием, опирается на культурно-исторический и деятельностный подходы к развитию человека (121). Важной составной частью этой концепции является идеальная модель педагога, построенная на основе определения его деятельностных и личностных характеристик в форме требований к специалисту, который:

- понимает ценность образования в становлении и самореализации, сохранении и расширенном воспроизводстве мировой и отечественной культуры, общества в целом;

- владеет общей культурой;

- имеет глубокие психолого-педагогические знания и знания в своей предметной области;

- практически освоил гуманистические педагогические технологии ;

- является развивающейся личностью.

К важнейшим профессиональным характеристикам относятся:

- способность к педагогическому целеполаганию;

- способность к анализу педагогических ситуаций;

- способность к проектированию и организации эффективного образовательного процесса;

- способность к организации межличностного взаимодействия и общения детей, в которых формируются адекватные данному возрасту сознание, мышление, деятельность;

- способность к педагогической рефлексии процесса и результатов педагогической деятельности.

Эти требования относятся и к учителю музыки. В соответствии с его квалификационной характеристикой, разработанной Н.А.Терентьевой, он должен быть всесторонне развитой социально активной личностью, обладающей высоким духовным потенциалом, способностями к музыкально-педагогической и организаторской деятельности в коллективе. Учителю нужно иметь глубокие и разносторонние профессиональные знания, практические навыки и умения по избранной специальности, постоянно работать над повышением своего методологического и профессионального уровня, совершенствованием педагогического мастерства, развивать новаторский стиль научно-педагогического мышления, постоянно стремиться к самообразованию, проявлять инициативу, ответственность и творческий подход к работе.

В соответствии с современными требованиями к компетентности специалиста ее составными частям должны стать такие его профессиональные качества, как умение диагностировать процесс и результаты художественного образования, самостоятельно структурировать и обновлять его содержание, проектировать педагогические технологии, соотносить реальные условия обучения с задачами и перспективами художественного развития учащихся, знать методические системы и осознанно использовать инновационный опыт в собственной педагогической деятельности.

Появление многообразных, альтернативных учебных планов и программ музыкального воспитания детей, внедрение инновационных педагогических технологий требуют высокого уровня профессионально-педагогической подготовки современного учителя музыки в педвузе. Между тем, начинающие учителя музыки проходят

- б сложный и длительный процесс профессиональной адаптации, что во многом вызвано отсутствием комплексной системы формирования целостной педагогической деятельности студентов в педвузе.

На основе анализа исследований профессиональной деятельности учителя (Ф.Н.Гоноболин, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.) выявлено основополагающее значение методологических знаний (Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров и др.); описаны различные аспекты общепедагогической и методической подготовки учителя в педвузе (О.А.Абдул-лина, А.И.Мордкович и др.). Разработана концепция целостной музыкально-педагогической деятельности, и на её основе - про-фессиограмма учителя музыки (Л.Г.Арчажникова); исследуются пути и методы формирования профессионально значимых качеств личности, основы методологической и художественной культуры (Э.В.Абдуллин, Н.А.Терентьева, Л.П.Дуганова); выдвигается требование комплексности профессионально-педагогической подготовки (Э.Б.Абдуллин, Т.В.Челышева).

Вместе с тем анализ показывает, что проблемы профессионально-практической подготовки будущего учителя музыки разработаны недостаточно, исследования в этом направлении немногочисленны. В основном исследования остаются в рамках парадигмы традиционного обучения и направлены преимущественно на решение частно-методических вопросов, недостаточно затрагивается проблемы формирования целостности профессиональной деятельности выпускника.

В работах многих авторов (Н.К.Белова, Н.В.Бенедиктова, Л.А. Исаева, Л.А.Пичугина и т.д.) показано, что традиционная система подготовки учителя музыки при всех ее достоинствах не обеспечивает развитие целостного комплекса этих качеств, недостаточно разработаны теоретические научно-методические и научно-практические основы такой подготовки.

В настоящее время внимание исследователей и практиков привлечено к инновационным подходам к обучению, в рамках которых возможно решение и рассматриваемых проблемы. В данном исследовании мы ориентируемся на одну из наиболее перспективных из них - психолого-педагогическую теорию контекстного обучения, развиваемую А.А.Вербицким, его учениками и последователями, суть которой состоит в создании дидактических и психологических условий, при которых происходит процесс трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.

С помощью форм и методов активного обучения контекстного типа моделируются предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности, обеспечивается развитие творческой активности, профессиональной и социальной компетентности выпускника.

Содержание, формы и методы контекстного обучения нацелены на развитие творческих способностей студента, его продуктивного мышления, обеспечивают широкие возможности организации самостоятельной работы студентов. При таком обучении изменяется характер управления познавательной деятельностью студента. От жесткой регламентации и контроля переходят к развивающим, интенсивным, игровым методам и формам организации и управления познавательной деятельности студентов, создаются условия для стимулирования и поддержки творческой самостоятельной деятельности студентов, обучения творчеством (А.А.Вербицкий, Н.А.Бак-шаева, Н.В.Борисова, И.М.Коргин, В.Н.Кругликов, И.А.Тиханкина, А.А.Федорова и др.)« Вместе с тем проблемы и пути реализации контекстного обучения при подготовке учителя музыки в педагогическом вузе еще не раскрыты, что и определяет актуальность темы нашего исследования.

Объектом исследования является процесс подготовки учителя в педагогическом вузе.

Предмет исследования - модель целостного образовательного процесса контекстного типа в системе подготовки учителя музыки.

В работе проверялась следующая гипотеза: непрерывное формирование у студентов музыкально-педагогического факультета целостной профессиональной деятельности может быть осуществлено при условии реализации модели контекстного обучения, отражающей предметное и социальное содержание этой деятельности, и адекватного усваиваемому содержанию комплекса педагогических технологий контекстного обучения.

Исходя из проблемы, цели, предмета и гипотезы, в диссертационной работе сформулированы следующие задачи исследования :

1. Провести теоретический анализ современного состояния подготовки учителя музыки в педагогическом вузе.

2. Раскрыть проблемы совершенствования методико-практи-ческой подготовки учителя музыки.

3. Теоретически обосновать модель целостного образовательного процесса контекстного типа в системе подготовки учителя музыки.

4. Провести педагогический эксперимент по реализации контекстной модели, проанализировать и обобщить его результаты.

5. Разработать на этой основе научно-методические рекомендации и дидактические материалы для преподавателей, и студентов музыкально-педагогического факультета.

В работе использованы следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, дидактической и научно-методической литературы; обобщение опыта теоретической и методико-практической подготовки учителя музыки; изучение и анализ учебной документации; педагогический эксперимент; экспериментальное наблюдение; методы интервью, анкетирования .

Экспериментальной базой исследования служили: музыкально-педагогический факультет Вологодского государственного института и его б базовых школ города. Педагогический эксперимент проводился в течении восьми лет со студентами музыкально-педагогического факультета с первого по выпускной курс.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- впервые теоретически обоснована и разработана модель контекстного обучения, обеспечивающая формирование целостной профессионально-педагогической деятельности будущего учителя музыки;

- выделены дидактические принципы обновления и структурирования содержания непрерывной профессиональной подготовки учителя музыки, психолого-педагогические условия развертывания этого содержания в учебном процессе;

- теоретически обоснован дидактический комплекс технологий контекстного обучения в системе подготовки учителя музыки в педагогическом вузе;

- внесен определенный вклад в развитие теоретических основ контекстного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в обновлении содержания дисциплин психолого-педагогического и методического блоков, научно-исследовательской работы студентов и их педагогической практики на музыкально-педагогическом факультете педагогического вуза, разработке на этой основе комплекса учебных программ и пересмотре сроков их изучения, во внедрении в учебный процесс педагогических технологий контекстного обучения, активизирующих образовательный процесс, во внедрении методики реализации поэтапной модели формирования целостной педагогической деятельности учителя музыки во взаимосвязи специальных музыкальных, психолого-педагогических дисциплин и курса методики музыкального воспитания. Практическое использование результатов и выводов исследования подтверждено документами о внедрении, полученными из Вологодского государственного педагогического института и его базовых школ.

Положения, выносимые на защиту.

1.Интеграция содержания учебных дисциплин специальных музыкальных и психолого-педагогического циклов, а также методики музыкального воспитания, обеспечивается в контекстном обучении посредством моделирования в формах учебной деятельности студентов целостной педагогической деятельности учителя музыки.

2. Организация процесса непрерывного, начиная уже с первого курса, овладения студентами содержанием дисциплин психолого-педагогического и методического циклов как средством профессионально-педагогической деятельности является необходимым условием формирования профессионально-педагогической компетентности учителя музыки.

3. Реализация модели контекстного обучения, включающей взаимосвязанные этапы непрерывной методико-практической подготовки - психолого-педагогический, теоретический, практический, педагогической специализации и государственных экзаменов предполагает объединение и координацию усилий всех кафедр музыкально-педагогического факультета по обновлению и структурированию теоретического и практического содержания подготовки учителя; согласование сроков преподавания учебных дисциплин; разработку и использованию технологий контекстного обучения; вовлечение студентов в процесс самопрограммирования своей образовательной траектории.

Апробация хода и результатов исследования:основные положения диссертации обсуждались и были одобрены на Всероссийской научно-практической конференции "Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы" (Казань, 21-23 сентября 1998 г.), на заседаниях кафедры пения и методики музыкального воспитания Вологодского государственного педагогического университета (1989-1998 гг.), на заседании кафедры психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (1994-1998 гг., Москва); на семинарах педагогических коллективов б школ г. Вологды, а также отражены в четырех публикациях.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современном российском образовании происходят интенсивные процессы обновления ценностей, целей, содержания обучения и воспитания, деятельности преподавателей и обучающихся. Успех инновационной деятельности по всем этим направлениям и в конечном счете повышение качества образования во многом зависит уровня общей культуры, психологической и собственно профессиональной подготовки учителя, преподавателя. Как отмечалось в одном из проектов концепции второго этапа реформирования образования, именно они являются главными субъектами его обновления. Это касается всех педагогов, включая школьного учителя музыки.

Однако в существующей системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров все еще имеют место преобладание предметного способа обучения, подготовка педагога-исполнителя, склонного избегать принятия самостоятельных решений, недостаточное развитие общей и профессиональной культуры, диспропорции в теоретической и практической подготовке учителя; в самостоятельной профессиональной деятельности востребуются в основном его функционально-предметные умения, а не творческая индивидуальность.

Признаны два источника обновления образовательной системы: эмпирический опыт преподавателей и инновационная деятельность, осуществляемая с ориентацией на достаточно развитые и признанные педагогическим сообществом педагогические и психолого-педагогические теории. Одной из наиболее перспективных в плане повышения качества профессионального образования является теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий), с ориентацией на которую мы и предприняли наше диссертационное исследование. Его цель составило дидактическое обоснование и научно-методическая разработка целей, содержания и педагогических, технологий контекстного обучения, направленных на формирование у студентов целостной педагогической деятельности учителя музыки в педагогическом вузе.

В работе проверялась гипотеза о том, что непрерывное формирование целостной профессиональной деятельности студентов музыкально-педагогического факультета может быть осуществлено при условии реализации модели контекстного обучения, отражающей предметное и социальное содержание этой деятельности, и адекватного усваиваемому содержанию комплекса педагогических технологий контекстного обучения.

Проведя теоретическое обоснование модели целостного образовательного процесса контекстного типа в системе подготовки учителя музыки, мы предприняли педагогический эксперимент, который проводился в течение восьми лет на музыкально-педагогическом факультета Вологодского государственного педагогического института и в его базовых школах.

Все экспериментальное исследование делилось на два этапа: этап анализа подготовки учителя музыки в условиях традиционного обучения (1989-1992 гг.); этап реализации обоснованной нами модели контекстного обучения (1993-1996 гг.). Соответственно студенты, участвовавшие в эксперименте на первом этапе, составили контрольные группы, на втором, формирующем - экспериментальные. В ходе первого этапа, включавшего и пробный эксперимент, проводились теоретическое обоснование модели контекстного обучения и апробация форм и методов контекстного обучения.

В ходе формирующего педагогического эксперимента выдвинутая гипотеза полностью подтвердилась. Студенты, обучавшиеся в условиях реализации разработанной нами модели контекстного обучения, практически по всем отслеживаемым в исследовании параметрам оказались более подготовленными к профессиональной деятельности учителя музыки по сравнению с обучавшимися по традиционной модели. Подавляющее большинство студентов участников формирующего эксперимента - показали себя как сориентированные на педагогическую профессию, инициативные, ответственные, творческие личности, ищущие и мыслящие, практически готовыми к включению в самостоятельную деятельность в качестве школьного учителя музыки. Таким образом, можно считать, что поставленные в исследовании задачи были выполнены. Модель контекстного обучения получила практическую реализацию на музыкально-педагогическом факультете Вологодского государственного педагогического института (с недавнего времени - университета) .

В то же время мы убеждены, что исследование в обсуждаемом направлении должно быть продолжено, поскольку остается целый ряд нерешенных проблем, связанных прежде всего с разработкой и практической реализацией модели контекстного обучения во всей системе подготовки учителя музыки с подключением к этой работе всех кафедр музыкально-педагогического факультета, включая общекультурный блок и специально-предметный блоки учебных дисциплин. Существенным представляется подготовка научно-методического пособия для преподавателей, в котором были бы отражены все аспекты разработки и практической реализации контекстной модели обучения в педагогическом вузе.

В результаты проведенного исследования сделаны следующие выводы:

1. Формирование целостной профессионально-педагогической деятельности будущего учителя музыки предполагает проектирование и осуществление непрерывной методико-практической подготовки на протяжении всего периода обучения в педагогическом вузе.

2. Одной из наиболее перспективной в этом отношении является ориентация на теорию контекстного обучения, в котором осуществляется динамическая трансформация учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.

3. Реализация модели контекстного обучения предполагает: объединение и координацию усилий всех кафедр музыкально-педагогического факультета по обновлению и структурированию теоретического и практического содержания подготовки учителя; согласование сроков преподавания учебных дисциплин; разработку и использованию технологий контекстного обучения; вовлечение студентов в процесс самопрограммирования своей образовательной траектории.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жигалова, Любовь Борисовна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.: Прометей, 1990. - 188 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя. М.: Просвещение, 1990. 141 с.

3. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов.- М.: Просвещение, 1989.

4. Абушкин Х.Х. Подготовка будущего учителя к использованию проблемного обучения в школе: Автореф. дисс. к.п.н. М.,1985. 14 с.

5. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Пособие для слушателей учебного центра.- М.: МИСИ, 1989.- 34 с.

6. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Автореф. дисс. к.п.н. Л., 1983. 19 с.

7. Андронова Т.Д. Формирование у студентов педвузов умения анализировать педагогические явления: Автореф. дисс. к.п.н. м., 1980. 16 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа,1986.

9. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Автореф. дисс. д. п. н.- М., 1986.

10. Арчажникова Л.Г. Активизация творческих качеств учителя музыки в процессе методической подготовки // Проблемы развития творческих качеств учителя музыки в процессе вузовского обучения. М., 1991.

11. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении иобразовании. Л.: Музыка, 1973. - С.60.

12. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностики развития) // Вопросы психологии, NN 1-2, 1992.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М: Педагогика, 1990.

14. Белая Н.Л. Формирование творческой активности студентов музыкально-педагогических факультетов педвузов в процессе индивидуального обучения: Автореф. дис. кан.пед.наук. Киев, 1985. 22 с.

15. Белая Н.К. Профессионально-педагогическая подготовка ^ студентов к формированию восприятия музыки школьниками: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1982. 16 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

17. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Игра в обучении лекторов. -М.: Знание, 1989.

18. Борисова Е.М. Овладение профессиональным мастерством и формирование личности Экспериментальное психологическое исслевование. М.: Педагогика, 1988.

19. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.

20. Брызгалова Л.А. Организация и проведение практических занятий по курсу методики преподавания иностранных языков: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1981.- 16 с.

21. Вазина К.Я. Самообразование человека и модульное обучение.- Н.Новгород, 1991.

22. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: Дисс. д.п.н.- М., 1991.55 с.

23. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. м.: Высш.шк., 1991. - 207 с.

24. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения // Игровое моделирование: методология и практика / Под ред. И.С.Ладенко. Новосибирск: Наука, СО, 1987.

25. Вербицкий А.А. Перестройка вуза как звена педагогической системы и сферы социальной практики // Современная высшая школа, 1990, N 2.

26. Вербицкий А.А. От абстрактного метода школы к контекстному обучению / Культура, образование, развитие индивида. - M., 1990.

27. Вербицкий А.А. Контекстное обучение как принцип интеграции образования, науки и производства / Практическая подготовка студентов, вып.З. Днепропетровск, 1990.

28. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы технологии контекстного обучения в вузе / Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе. Л., 1990.

29. Волков И.А. Блочно-параллельная система обучения (Педагогический вестник, 1996, N 5.

30. Гажин И.Ф. Взаимосвязь исполнительской и методической подготовки студентов музыкально-педагогическогофакультета пединститута в инструментальном классе: Аттореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1987. 17 с.

31. Галагузова М.А.,Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике // Советская педагогика 1991.- N 12.- С.78-82.

32. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по теме " Формирование умственных действий и понятий". М., 1965.

33. Геллерт К. Высшее образование: новые задачи и направления // Высшее образование в Европе. 1991.,том 3. С.35.

34. Гилев В.Г. Методический анализ учебного материала в профессиональной подготовке учителя математики: Автореф.дисс.канд. пед. наук. М., 1987. 16 с.

35. Государственные требования к системе педагогического образования России // Состояние, проблемы и сратегия развития педагогического образования. Под ред. А.А.Вербицкого, М.Н.Костиковой; Российская Академия образования. М. 1996.- С.4-7.

36. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

37. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1992.

38. Дашковский В.Я. Систематический подход в изучении дисциплин педагогического цикла ( на материале музыкальнопедагогических факультетов пединститутов): Автореф. дисс.канд. пед.наук. Киев, 1986. 16 с.

39. Дуганова Л.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки учителя в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. к.п.н., СПб, 1992.-21 с.

40. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.

41. Есаджанян Б.М. Научные основы методической подготовки преподавателей русского языка как неродного. М.: Русский язык, 1984. 97 с.

42. Жесткова Е.В. Формирование гностических умений студентов языковых факультетов педвузов: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М.,1989. 16 с.

43. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику //Советская педагогика. 1990. - N 3.- с.65-67.

44. Залученкова Е.А., Ненашива Л.А., Зарецкий В.К., Семушина Л.Г. Психолого-педагогические вопросы продвижения личности в многоуровневой системе обучения ( Проблемы непрерывного образования. Обзорная информация) // НИИВО.1. ВЫП. 2.- М., 1993.

45. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебн.пособие. -Ростов н/Д.: Изд-во "Феник", 1997.

46. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М., 1975.

47. Зюзин Д.И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема. М., 1978.

48. Исаева Л.А. Формирование профессионально-педагогических умений учителя музыки в процессе учебно-воспитательной практики в школе: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1984. 16 с.

49. Ильина Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание. -Вестн.высш.школы, 1976, N 2.

50. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

51. Карпенко Л.А.Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности. Вопросы психологии, 1984, N 1.

52. Качуровская В.И.В сб."Новые технологии при многоуровневом университетском образовании" (тезисы докладов).- Пермь, 1994.

53. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. М.,1982.

54. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Издательство педагогического центра "Эксперимент", 1995.

55. Комогорцева И.Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического общения с учащимися: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1985. 14 с.

56. Королева Т.П. Стимулирование профессионально-педагогической направленности студентов музпедфакультета в процессе индивидуальных занятий: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1988. 16 с.

57. Краснов С.И., Рябцев В.К. Развитие рефлексии средствами ОДИ // Инновации в образовании: от идеи до воплощения. ВЫП. 1, М.,1995.

58. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогическойдеятельности, Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.

59. Кузьмина Н.В. Организация педагогического исследования // Основы вузовской педагогики. Л., 1972. С.250-285.

60. Кулюткин Ю.Н. Введение. Процессы выработки и принятия решений в практической деятельности учащихся // Педагогические проблемы и способы их решения учителем. Л., 1979. С.3-5.

61. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача // Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1978.1. С. 11-18.

62. Кутьев В.И. Методология педагогики: как она есть? // Советская педагогика 1990.- N 6. - С.65-71.

63. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенствованию: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.

64. Ладенко И.С.,Волкова Г.П. Развитие интеллекта в образовании и освоении интеллектуальных технологий. Новосибирск, 1994.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

66. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

67. Львов ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Книга для учителя. 3-е изд.перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1992.

68. Максимов В.Г. Педагогическая практика и формирование у студентов профессионального интереса // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1979. С.11-24.

69. Максимов В.Г. Формирование профессионального интереса у студентов педвузов в процессе педагогической практики:

70. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1976. 19 с.

71. Мартынович М.А. Диагностика и развивающее обучение // Советская педагогика 1991. - N 4. - С. 38-44.

72. Матвеева К.П. Формирование навыков управления певческой деятельностью школьников как существенный компонент в подготовке учителя музыки: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1980. 16 с.

73. Матвеева Л.В. Комплексная методико-практическая подготовка учителя музыки: Автореф. дисс.канд. пед.наук. М., 1992. 16 с.

74. Матвеева Л.В. Роль лабораторно-практических занятий по ✓ методике музыкального воспитания в подготовке будущего учителя // Музыкальное образование и воспитание учащейся молодежи: содержание, формы, методы. Свердловск, 1989.1. С.82-88.

75. Матвеева Л.В. Теоретические аспекты методико-практической подготовки будущего учителя музыки // Совершенствование подготовки будущего учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете. Свердловск, 1991.-С.81-88.

76. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1971.

77. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

78. Махмутов М.И., Матюшкин A.M.Психолого-педагогические основы и пути развития проблемного обучения. Вестн. высш. школы, 1977, N 2.

79. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань, 1993.

80. Межпредметные связи как условие методической подготовки студентов-географов: Сб. науч. тр. /Под ред. Панчешниковой Л.М./ МГПИ, М., 1985. 122 с.

81. Методическая подготовка студентов на географо-биологическом факультете педвуза: Сб. науч.тр./Отв.ред.К.Ф.Строев/ МГПИ, М., 1973. 106 с.

82. Методическая подготовка студентов на факультетах иностранных языков педагогических вузов: Учебн.пособие/

83. Под ред. Г.В.Роговой/ МГПИ, М., 1972. 178 с.

84. Методические рекомендации по совершенствованию практических занятий в педагогическом вузе/ Сост. Г.Н.Алова/ ЛГПИ, Л., 1985. 27 с.

85. Методология педагогических исследований: Сб. науч.трудов/ Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева/ НИИОП, М., 1980. -164 с.

86. Методология педагогики: о чем спорим? // Советская педагогика 1991.- N 7. С.30-43.

87. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/ Под ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 120 с.

88. Монахов В.Н. Новые педагогические технологии / Педагогический вестник, 1996, NN, 5, 6, 7.

89. Муравьева Г.Е. Подготовка студентов педвузов к проектированию процесса обучения на уроке: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1991. 16 с.

90. Набочук Ю.К. Совершенствование методико-математической подготовки будущих учителей начальных классов на педагогическом факультете: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Киев, 1985. 19 с.

91. Нагорная Г.А. Формирование умения анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущих учителей:Автореф. дис. .канд. пед. наук. Киев, 1983.24 с.

92. Назаров А.Ф. Формирование основ педагогической импровизации в процессе профессиональной подготовки учителя музыки: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1984.- 15 с.

93. Основы педагогического мастерства: Учеб.пособие для студентов пед.спец.высших учеб. заведений/ И.А.Зязюн.-М.: Просвещение, 1990.

94. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца 17 в./Под ред. Э.Д.Днепрова. М.,1998.

95. Панчешников Л.М. Опыт организации комплексного исследования проблемы межпредметных связей в учебном процессе педагогического вуза // Советская педагогика. 1983. N 2. С.61-66.

96. Панчешникова Л.М. Опора на дидактику в методических исследованиях // Советская педагогика. 1986. N 5.1. С.67-72.

97. Панчешникова Л.М. Связь методики учебного предмета с психологией // Советская педагогика. 1987.N 6. С.52-58.

98. Пашкина Л.Я. Совершенствование профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета в процессе освоения музыки для детей: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1987. 16 с.

99. Педагогические кадры системы непрерывного образования.-М.: НИИВО,1992.

100. Педагогика (Под ред. проф. П.И.Пидкасистого). М.,1995.

101. ЮЗ. Петрова Н.П. Реализация профессиональной направленностипри построении содержания образования инженера-педагога: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1987. 22 с.

102. Плешкова Н.И. Формирование умений педагогического общения у студентов/ на материале музыкально-педагогических факультетов/: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1985. 23 с.

103. Погосян Э.А. Пути формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя-воспитателя: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Ереван, 1982. 22 с.

104. Поляков В.М. Использование комплекса видеофильмов для обучения студентов анализу урока иностранного языка / на материале семинаров и практических занятий по методике преподавания немецкого языка/: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Киев, 1985. 22 с.

105. Полякова И.А. Повышение эффективности подготовки v студентов педагогических институтов к музыкально-пропагандической деятельности: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Киев, 1991. -29 с.

106. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983.123 с.

107. Прахова К.Е. Педпрактика в процессе формирования у студентов профессионально-педагогических умений старшего воспитателя дошкольного учреждения: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1985. 16 с.

108. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск, 1992.

109. Раухман А.с. Формирование методических умений и кавыков у студентов математической специальности педагогического института: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Киев, 1975. -20 с.

110. Рахимбаева И.Э. Подготовка студентов музыкально- ^ педагогического факультета к воспитательной работе в школе: Автореф. дисс.канд. пед. наук, м., 1991. 16 с.

111. Сазонова A.M. Профессионально-педагогическая подготовка студентов при обучении их в курсе геометрии педагогического выза: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Минск, 1986. 18 с.

112. Сидоренкова Л.И. психологический анализ урока как условие формирования педагогических умений / на материале уроков немецкого языка/: Автореф. дисс.канд. психол. наук. Л., 1985. 16 с.

113. Сериков В.В. Личностный подход в образовании:концепции и технологии. Волгоград: Перемена, 1994.

114. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя: вопросы методологии и методики // Формирование социально активной личности учителя. М., 1982. С.3-14.

115. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. N 7. С.82-88.

116. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992.

117. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования /А.А.Вербицкий, М.Н.Костикова, Н,Г,Ярошенко и др.- М.,1996. 33с.

118. Спирин Л.Ф. Эвристические обучающие программы для занятий по педагогике: Метод, рекомендации для преподавателей и студентов педагогических институтов и педагогических училищ /Костромской пед. ин-т, Кострома,1979.- 38 с.

119. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя /на материале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе/: Автореф. дисс.докт. пед. наук. М., 1981. 30 с.

120. Спирин Л.Ф. и др. Основы педагогического анализа: Учеб. пособие/Костромской пед. ин-т. Ярославль, Кострома, 1985. 85 с.

121. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. 343 с.

122. Трепоухова Л.Ф. Формирование личности учителя в процессе v общественно-педагогической практики студентов: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1983. 16 с.

123. Учитель: крупным планом.Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. Л.: ЛГИУУ, 1991.

124. Харитонова Т.Д. Методическая подготовка будущего учителя на практических занятиях по русскому языку: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1987. 22 с.

125. Харькин В.П. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: МПГУ, 1992.

126. Царева Н.Д. Формирование информационных умений у студентов педвуза/ на материале подготовки учителейначальных классов/: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1988.- 16 с.

127. Целковников Б.М. Подготовка будущих учителей к творческому отбору музыкального материала для школьного урока: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1988.- 16 с.

128. Челышева Т.В. Теоретические основы музыкально-педагогиче1.ской подготовки учителя начальных классов музыки в условиях пед.училищ: Автореф. дисс.к.п.н. М., 1991.- 19 с.

129. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. М.: Б.и., 1991.

130. Шерстюк Н.С. Лабораторные работы по методике преподавания иностранных языков и принципы их составления/ на материале методики преподавания английского языка/: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1983. 16 с.

131. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания // Педагогика 1992. - N 3-4. С.37-43.

132. Шуман В.П. К вопросу о формировании профессионально-педагогической направленности студентов// Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза. Владимир, 1972. с.21-27.

133. Щедровицкий Г.Р. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М.,1993.

134. Яконюк В.Л. Профессиональная ориентация студентов музыкально-педагогических факультетов на индивидуальных занятиях// Музыка в школе. 1983. N 4. С.26-28.

135. Яконюк В.Л. Развитие интереса к профессии учителя музыки. Минск: Высшая школа, 1979. 103 с.

136. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986.