Педагогические условия развития художественной творческой деятельности студентов в условиях контекстного обучения

Манакова, Марина Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития художественной творческой деятельности студентов в условиях контекстного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Манакова, Марина Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития художественной творческой деятельности студентов в условиях контекстного обучения"

На правах рукописи

МАНАКОВА Марина Вячеславовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2004

Рабата выполнена в Российском государственном профессионально-педагогическом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

Федоров Владимир Анатольевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лагунова Марина Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Бахтиярова Людмила Николаевна

Ведущая организация: Уральский государственный университет

Защита состоится «27» апреля 2004 г. в часов на заседании

диссертационного совета Д 212.030.01 по присуждению учёной степени доктора педагогических наук при Волжской государственной инженерно -педагогической академии по адресу: 603002, г. Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжской государственной инженерно-педагогической академии по адресу: 603004, г. Нижний Новгород, ул. Челюскинцев, д. 9.

Автореферат разослан «26» марта 2004 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

лц

С. М. Маркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена социокультурными изменениями, происходящими в жизни российского общества, что выдвигает на первый план необходимость подготовки мобильных и конкурентоспособных специалистов в системе высшего профессионального образования. Одной из последних тенденций направленности и результативно -сти образовательного процесса стала тенденция формирования личности, способной к саморазвитию. Личность при этом понимается как системное качество, носителем которого является конкретный человек, имеющий способность к творчеству, инновационной деятельности. Креативность -вот одно из центральных качеств, необходимых специалисту.

Выпускник вуза, а в дальнейшем молодой специалист, должен уметь выполнять несколько видов деятельности: собственно профессиональную (показатель - компетентность), инновационную (креативность), самоуправления и саморазвития. Способность к творчеству становится сегодня одним из профессионально-значимых качеств специалиста.

В педагогике и психологии творчество рассматривается как процесс и продукт (Я. А. Пономарев) познания и деятельности субъекта. Таким образом, развитие творчества заключается в том, чтобы субъект познания и деятельности находился в активной позиции по отношению к миру и обладал способностью целенаправленно заниматься построением себя в предметной и профессиональной деятельности на основе процессов рефлексии и антиципации. Это возможно через реализацию контекстного подхода, который строится как процесс движения деятельности студента-графика от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность к собственно профессиональной.

гййоддодоодамимфхьно

БИБЛИОТЕКА I СПетер^ург ц, Л I ОЭ Ю

"ЯМ

искать ответы на них. Для этого в учебных заведениях необходимо создавать такие педагогические условия, при которых развивалось бы научное и профессиональное мышление будущего специалиста, способность принятия компетентных и ответственных решений.

Актуальность настоящего исследования определяется рядом факторов, среди которых: во-первых, совершенствование системы подготовки художников-педагогов, развитием новых форм и подходов в обучении будущих преподавателей изобразительного искусства в системе профессионально-педагогического образования; во-вторых, неопределенность педагогических условий развития художественной творческой деятельности студентов-графиков в условиях контекстного бучения; в-третьих, необходимость разработки технологии контекстного обучения на основе включения оптимальных механизмов познавательной деятельности в процессе создания творческого продукта.

Степень представленности проблемы и теоретическая база исследования.

О «пользе» участия студентов-графиков в творчестве написано достаточно - это и обеспечение интеллектуального развития (С. А. Новоселов, Я. А. Понамомарев), и личностное самосовершенствование (Г. А. Ильин, Т. В. Кудрявцев), и отработка специальных навыков (М. И. Мах-мутов, А. Н. Матюшкин). Остается только сделать это очевидным для самих студентов-графиков, ценностные ориентации и интересы которых сегодня имеют несколько другой акцент.

На протяжении длительного периода в психолого-педагогической и методической литературе обсуждаются различные аспекты профессиональной подготовки специалистов (В. И. Загвязинский, А. М. Новиков, Г. М. Романцев, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров и др.), закономерности и принципы профессионального становления и развития личности, как субъекта общественных отношений (К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев, А. И. Донцов и др.), гуманистические основы образования, воспитания и развития учащихся и студентов-графиков (В. И. Андреев, А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, А. Маслоу, И. П. Подласый, К. Роджерс, В. Д. Семенов, Е. Н. Шуркова, И. С. Якиманская и др.), контекстный подход в обучении (А. А. Вербицкий).

Большое влияние на логику исследования оказали работы по обоснованию и выбору педагогических технологий обучения (В. В. Давыдов, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, и др.), теории содержания образования (В. С. Леднев, И. Я. Лернер, В. В. Краевский и др.), формированию творческого мышления (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, С. А. Новоселов, Д. Б. Эльконин и др.).

В исследованиях, проведенных в русле теории контекстного обучения (А. А. Вербицкий, Е. В. Андреева, Н. А. Бакшаева, И. А. Тиханкина, Н. В. Жукова и др.), доказано, что такое обучение позволяет формировать у студентов-графиков профессиональное мышление.

Анализ литературы позволил нам выявить противоречие между целостностью мыслительного процесса человека, разворачивающегося в едином пространственно-временном контексте «прошлое — настоящее — будущее», и необходимостью уточнения педагогических условий развития творческой деятельности студентов-графиков в процессе контекстного обучения, в котором оптимальные механизмы художественной творческой деятельности представлены в неразрывном единстве.

Проблема исследования обусловлена противоречием между возможностями контекстного обучения для развития творчества и неразработанностью организационно-педагогических условий развития художественной творческой деятельности студентов-графиков в контекстном обучении.

Целью работы является обоснование педагогических условий, обеспечивающих единство антиципации и рефлексии как механизма развития творческой деятельности студентов-графиков в процессе контекстного обучения.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов - графиков.

Предмет исследования - педагогические условия развития художественной творческой деятельности студентов-графиков в процессе контекстного обучения.

Гипотеза исследования исходит из следующего предположения:

- в контекстном обучении, в котором осуществляется пространственно-временное развертывание предметного и социального содержания познавательной деятельности студентов-графиков,

обеспечиваются педагогические условия взаимосвязи оптимальных механизмов художественной творческой деятельности студентов-графиков вузов.

Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования были сформулированы задачи.

1. Проанализировать основные подходы к профессиональной подготовке студентов-графиков вуза.

2. Изучить состояние проблемы регуляции познавательной деятельности студентов-графиков и выявить роль антиципации и рефлексии в этом процессе.

3. Обосновать педагогические условия, при которых антиципация и рефлексия выступают единым интегрированным механизмом творческой деятельности студентов-графиков.

4. Разработать технологию контекстного обучения на основе включения механизмов антиципации и рефлексии в процесс создания творческого продукта.

5. Провести опытно-поисковое исследование, обработать и обобщить полученные результаты.

Методологической основой являются теоретические работы отечественных ученых по проблемам деятельностного подхода в познании и обучении (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.); в области теории профессионального образования (СМ. Маркова, П.Н. Новиков Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, А.А. Червова и др.); активизации и интенсификации творческой подготовки учащихся (Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулют-кин, А.К. Маркова А.Н. Матюшкин, М. И. Махмутов, С. А. Новоселов и др.); профессионального становления личности педагога (А. С. Белкин, А. А. Бодалев, Э. Ф. Зеер. Н. В. Кузьмина и др.); в области педагогических технологий (В. П. Беспалько, К. Я. Вазина, К. П. Селевко и др.).

Методы исследования: теоретические методы исследования включали в себя анализ и синтез философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, обобщение и систематизацию научных положений по теме исследования, анализ учебно-методических материалов по развитию творческой деятельности студентов-графиков, проблеме активизации и интенсификации

творческой подготовки студентов-графиков, обучению студентов-графиков в условиях контекстного обучения. Исследование опиралось на конкретно-научные методы (анкетирование, наблюдение, тестирование, опроса и опытно-поисковой работы).

Основныеэтапы исследования

На первом этапе (1998-1999) изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике работы учебных заведений. Были намечены и разработаны теоретические предпосылки исследования, сформулированы гипотеза, проблема и задачи исследования. Выявлены педагогические условия, способствующие развитию творческой деятельности студентов-графиков в процессе контекстного обучения.

На втором этапе (2000-2001) были разработаны методологические и теоретические основы исследования, определены его структура и содержание. Разрабатывалась технология контекстного обучения в преподавании психолого-педагогических дисциплин. Проводились контекстный и формирующий этапы опытно-поисковой работы.

На третьем этапе (2002-2004) были уточнены педагогические условия, при которых антиципация и рефлексия выступают единым интегрированным механизмом регуляции художественной творческой деятельности студентов-графиков. Проводилась опытно-поисковая работа по обучению студентов-графиков художественно-графического факультета Нижнетагильского государственного педагогического института (ныне Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия). Были опубликованы методические материалы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнены понятия: «творчество», «творческая деятельность» и «художественная творческая деятельность»;

- определены педагогические условия, обеспечивающие развитие художественной творческой деятельности студентов-графиков в контекстном обучении и состоящие из:

а) моделирования предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности студентов-графиков;

б) использования активных форм контекстного обучения;

в) включения оптимального механизма в развитии художественной творческой деятельности студентов-графиков в контекстном обучении.

- выявлены показатели художественной творческой деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании контекстного подхода к процессу развития творческой художественной деятельности студентов- графиков, раскрыты оптимальные механизмы развития художественной творческой деятельности студентов-графиков, показано, что рефлексия и антиципация составляют единый механизм развития художественной творческой деятельности студентов-графиков художественно-графических факультетов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что положения и выводы опытно-поисковой работы использованы при проектировании цели, содержания, форм и методов в контекстном обучении, а также в содержании лекций по психолого-педагогическим дисциплинам, в системе подготовки и переподготовки преподавателей. Результаты исследования рассчитаны на применение разработанных педагогических условий в практике обучения и воспитания творческой личности художника-педагога, на корректировку учебных программ, планов и других учебных документов.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялось в учебном процессе Нижнетагильского государственного педагогического института. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на Международной и Всероссийских научно-практических конференциях («Актуальные проблемы подготовки специалистов в системе начального и среднего профессионального образования» - С.-Петербург 2001; «Становление и стратегия развития профессионального образования в условиях европейского Севера» - Архангельск, 2001; «Педагогические системы развития творчества в учреждениях профессионального и дополнительного образования» - Екатеринбург, 2002; «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании», 2003 — Екатеринбург и др.); на заседаниях кафедры педагогики Нижнетагильского государственного педагогического института и расширенных заседаниях совета департамента психолого-педагогического образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (2000-2003).

Назащиту выносятся следующиеположения:

1. Педагогические условия развития художественной творческой деятельности студентов-графиков, которые наиболее полно реализуются в контекстном обучении, поскольку в нем представлены как параметры прошлого знания и опыта человека, так и будущего, задаваемого предметным и социальным содержаниями усваиваемой профессиональной деятельности.

2. Реальные педагогические условия взаимодействия оптимальных механизмов развития художественной творческой деятельности, которые создаются при использовании активных форм контекстного обучения (проблемная лекция, семинар-дискуссия, деловая игра, лабораторно-практические занятия) и в которых моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности студентов-графиков.

3. Оптимальный механизм развития художественной творческой деятельности студентов-графиков в профессиональной подготовке, обеспечивающий целостность мыслительного процесса в пространственно-временном контексте прошлого, настоящего и будущего выступают рефлексия и антиципация.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность проблемы и ее значение для теории и практики профессиональной подготовки студентов-графиков вуза; формулируются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, обосновываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ психолого-педагогических механизмов регуляции познавательной деятельности студентов-графиков в процессе их профессиональной подготовки» дается краткая характеристика основных подходов к профессиональной подготовке студентов-графиков. Осмысление ведущих функций и тенденций развития профессионального образования позволяет определить

те подходы к подготовке специалистов, которые сегодня являются приоритетными.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил установить, что большинство современных подходов к профессиональной подготовке специалистов обеспечивают реализацию и конкретизацию лично-стно ориентированной парадигмы образования, к ним относятся: личностный, индивидуальный, культурологический, аксиологический, деятель-ностный, контекстный. В современных условиях наряду с этими подходами получил развитие синергетический подход. Введение понятия открытости разрушило представление классической науки о замкнутости систем и связанной с ней понятии обратимости. Профессионально-образовательное пространство, вне всякого сомнения, является открытой системой, и поэтому требует рассмотрения с синергетических позиций (Э. Ф. Зеер).

Для целей данного исследования наиболее приемлемой оказалась теория контекстного обучения (А. А. Вербицкий), в которой моделируется целостное предметное и социальное содержание усваиваемой профессиональной деятельности, развивается мышление специалиста, формируется познавательная и профессиональная мотивация (Н. А. Бакшаева), не только предметные действия, но и поступки студента-графика как субъекта текущей познавательной и будущей профессиональной деятельности (И. А. Тиханкина). Сущностью такого обучения является последовательное моделирование на языке науки с использованием всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности с помощью трех типов взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной. В совокупности они составляют динамическую модель перехода от учебной к профессиональной деятельно -сти.

Основной единицей содержания обучения во всей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости, разрешение которой предполагает включение сознания и мышления обучающегося, выступает проблемная ситуация (М. И. Махмутов). Деятельность студентов-графиков осуществляется как в индивидуальных формах, так и в формах межличностного, ролевого взаимодействия и обучения, совместно с дру-

гими, даже если они представлены лишь в сознании индивида. Деятельность студента-графика разворачивается в контексте «прошлое-настоящее-будущее». Студент-график, опираясь на прошлое (усваиваемые научные знания) и собственный опыт, как бы разворачивается лицом к будущему, тем вероятностным ситуациям профессиональной деятельности и общения, овладение способами разрешения которых и составляет личностный смысл для будущего специалиста. В работах многих педагогов и психологов подчеркивается, что одним из основных механизмов регуляции мыслительной деятельности субъекта и творческого развития личности в образовательном процессе является рефлексия (Г. П. Щедро-вицкий, Н. Г. Алексеев, В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков и др.), тесно связанная с сознанием (А. Г. Спиркин).

Процесс художественной творческой деятельности предполагает прогнозирование и проектирование неизвестных еще человеку процессов, ситуаций, продуктов деятельности с опорой на прошлые знания и опыт человека; первое описывается в литературе как антиципация, второе -рефлексия. Целостность пространственно-временного контекста жизни и деятельности человека «прошлое-настоящее-будущее» означает интегрированное действие рефлексии и антиципации как единого механизма регуляции художественной творческой деятельности.

Анализ работ позволил установить, что в процессе контекстного обучения наиболее полно реализуются условия для взаимопроникновения учебной и профессиональной деятельности. Сущность этого подхода заключается в осуществлении учебного процесса в контексте будущей профессиональной деятельности посредством воссоздания в формах и методах учебной деятельности реальных производственных отношений, решения конкретных профессиональных задач.

Разделяя точку зрения указанных авторов, следует отметить, что любая учебная дисциплина, преподаваемая в профессиональном учебном заведении, должна изучаться в контексте будущей деятельности специалиста, а содержание ее модифицироваться в зависимости от профиля специалиста. С помощью активных форм и методов обучения можно моделировать не только содержание профессиональной деятельности, но и те социальные отношения, в которых она осуществляется.

Далее в работе рассматриваются проблемы развития личности студентов-графиков в процессе обучения. В современной психолого-педагогической литературе утверждается необходимость организации личностно ориентированного образования, в котором студент-график вуза выступает в качестве субъекта познавательной деятельности и своего собственного развития, в том числе мыслительного. Большое внимание личностным качествам уделяется в теории развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), согласно которой усвоение теоретических знаний осуществляется посредством мыслительных процессов анализа, планирования и рефлексии. Согласно 3. И. Калмыковой основными показателями продуктивного или творческого мышления являются восприимчивость к проблеме, оригинальность и беглость мысли, способность найти новые непривычные функции объекта или его части. В числе условий развивающего обучения Е. Н. Кабанова-Меллер выделяет такие условия, как обеспечение взаимодействия мышления и чувственной стороны умственной деятельности учащихся, формирование приемов управления учащимися своей учебной деятельностью. Образование призвано формировать и развивать проектное творческое мышление школьников и студен-тов-графиков (Г. А. Ильин). При этом принципиально важными являются целостный характер проектирования, смещение акцентов в ценностях и целях, содержании образования и формах его усвоения и приумножения, взаимоотношении обучающих и обучающихся, их позиции по отношению к научным знаниям и друг другу. Активное взаимодействие субъектов образовательного процесса между собой обеспечивается в проблемном, в ходе которого они приобщаются к объективным противоречиям науки, социальной и профессиональной практики и способам их разрешения, учатся мыслить, творчески усваивать знания, вступать в отношения продуктивного общения. Стержневым понятием такого обучения является проблемная ситуация, с помощью которого определяются условия исследовательской деятельности и развития мышления обучающихся (С. Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, А. В. Брушлинский и др.). Особенности мыслительного взаимодействия субъекта учения с познаваемым зависят от характеристик учебного материала и дидактических приемов организации познавательной деятельности, включающей диалогическое общение и взаимодействие педагога и обучающихся. Про-

блемное обучение не только обеспечивает развитие мышления студента-графика, но и способствует порождению познавательной мотивации (А. М. Матюшкин). Одним из наиболее перспективных направлений и разработок применительно к развитию профессионального образования является на наш взгляд, теория и технология контекстного обучения (А. А. Вербицкий), в котором моделируется целостное предметное и социальное содержание усваиваемой профессиональной деятельности, развивается мышление специалиста, формируется познавательная и профессиональная мотивация (Н. А. Бакшаева), не только предметные действия, но и поступки студента-графика как субъекта текущей познавательной и будущей профессиональной деятельности (И. А. Тиханкина). Основной единицей содержания во всей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости, разрешение которой предполагает включение сознания и мышления обучающегося. Деятельность студентов-графиков осуществляется как в индивидуальных формах, так и в формах межличностного, ролевого взаимодействия и обучения, совместно с другими, даже если они представлены лишь в сознании индивида. Деятельность студента-графика разворачивается в контексте «прошлое-настоящее-будущее». Студент-график, опираясь на прошлые научные знания в собственный опыт, как бы разворачивается лицом к будущему к тем вероятностным ситуациям профессиональной деятельности и общения, овладение способами разрешения которых и составляет личностный смысл для будущего специалиста.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет заключить, что исследователи выделяют четыре основных типа рефлексии: интеллектуальную, личностную, коммуникативную и кооперативную; при этом имеет место рассогласование между представлениями о рефлексии как единой психологической реальности. Авторы видят преодоление этого рассогласования в системном изучении творчества, в котором человек проявляет себя не частично, а как целостная личность. Системный подход позволяет экспериментально исследовать взаимообусловленные аспекты рефлексии, определяющие динамику, продуктивность, прогрессивность содержательных преобразований «Я» в творческом процессе.

В научной литературе можно встретить различную типологию рефлексивных актов. Выделяют, прежде всего, рефлексию индивидуальную и

групповую. По направленности различают саморефлексию и взаиморефлексию.

При всех отличиях в понимании рефлексии авторы (А. В. Брушлин-ский, В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов), сходятся в том, что она повышет продуктивность мышления при решении творческих задач.

В данной главе диссертации достаточно подробно рассмотрены позиции разных авторов относительно функций и роли рефлексии в развитии мышления и деятельности субъекта. Важным является вывод о том, что в рамках анализируемых авторами рефлексивных процессов представлены элементы антиципации, прогнозирования и программирования будущего на основе результатов рефлексии. К рефлексивному уровню регуляции мышления некоторые авторы (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, В. И. Слободчиков) относят вопросы: вопросам принадлежит большая роль в осуществлении процессов понимания, составляющих главное звено рефлексивного механизма регуляции мышления (Л. П. Доблаев, А. М. Матюшкин). Возникновение вопроса, писал С. Л. Рубинштейн, первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания. По мнению А. А. Вербицкого, сформулированный в живой диалогической речи вопрос является средством порождения мышления, речи и общения. В вопросе формулируется цель будущей активности по поиску ответа на вопрос, очерчивается область поиска неизвестного субъекту знания, иначе говоря, в свернутом виде представлены процессы антиципации.

В отличие от авторов, для которых центральным механизмом мышления является рефлексия, Б. Ф. Ломов и Е. Н. Сурков считают, что «мышление - это, прежде всего, предвидение», которое базируется на «забегающей» вперед работе мозга. Антиципация представляет собой проявление активности субъекта, позволяющей в ответ на стимулы, действующие в настоящем, предугадывать или предвосхищать, еще не наступившие события, используя накопленный в прошлом опыт, и быть готовым к встрече с ним. В фундаментальной работе Б. Ф. Ломова и Е. Н. Суркова понятие антиципация рассматривается как способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения с определенным пространственно-временным упреждением, будущих событий.

Вторая глава «Педагогические условия развития художественной творческой деятельности студентов-графиков в процессе контекстного обучения» посвящена анализу содержания педагогических условий, описанию технологии контекстного обучения и результатов опытно-поисковой работы.

Педагогические технологии контекстного обучения проектируются исходя из принципов целей обучения, содержания программного материала, условий, в которых протекает образовательный процесс, контингента обучающихся, направлений их профессиональной подготовки, индивидуальных предпочтений преподавателей.

Общая психологическая характеристика студентов-графиков экспериментальной группы составлялась нами по таким показателям, как интеллектуальные возможности (10), стратегия мышления (одновременного поиска, последовательная, консервативная, азартная), потребность в совместной деятельности, мотив достижения успеха и ценностные ориентации.

Уровень развития интеллектуальных возможностей, определенный по тесту Амтхауэра, в начале работы экспериментальной группы. (1-й курс), оказался средним у большинства студентов-графиков (62 %); мотив совместной деятельности выражен у 66,6 %; мотив достижения успеха - у 74 % студентов-графиков; у испытуемых преобладает две стратегии мыслительного поиска (определялись по методике Брунера): стратегия последовательного поиска (35,5 %) и консервативная стратегия (33,3 %). Приоритетные ценности (методика «Ценностных ориентации» М. Рокича) из числа выбранных нами терминальных ценностей выглядит следующим образом: творчество - 28 % студентов-графиков; уверенность в себе -40 %; продуктивная жизнь — 34 %; познание - 32 %. Инструментальные ценности: образованность - 46 % студентов-графиков; эффективность в делах 28 % студентов-графиков. В целом творческий потенциал нашей экспериментальной группы оказался невысоким. На это могло повлиять то, что у испытуемых не было должного опыта работы в рефлексивной и проектной (антиципации) позициях, как и опыта компетентного участия в групповой дискуссии.

Констатирующий и формирующий этапы опытно-поисковой работы проводились в течение пяти лет на художественно-графическом факуль-

тете Нижнетагильского государственного педагогического института, общая выборка составила 158 человек; в формирующем этапе приняли участие 50 человек. Опытно-поисковая работа проводилась в рамках реального образовательного процесса.

Задача констатирующего этапа состояла в том, чтобы выяснить, при каких условиях имеет место индивидуальная и групповая рефлексия.

В качестве формы организации учебной деятельности студентов-графиков были выбраны контекстные формы контроля: экзамен по общей психологии для первокурсников, по педагогической психологии - для студентов-графиков третьего курса, выполнение контрольных заданий в рамках определения готовности студентов-графиков пятого, выпускного курса к педагогической практике. Студенты-графики работали вначале индивидуально, а затем в подгруппах по 5 человек, в которых в ходе диалогического общения необходимо было выработать согласованные мнения по сути заданной преподавателем проблемы.

В отличие от традиционных способов контроля от студентов-графиков требовалось не припоминание известной, усвоенной ранее информации, а творческая, работа по формулированию собственной точки зрения, ее оформлению в речи, согласованию с другими и т. п., что предполагало, очевидно, включение механизмов как рефлексии, так и антиципации.

Реализация разработанной автором технологии контекстного обучения осуществлялась на формирующем этапе работы, который состоял из двух подэтапов и осуществлялся с одним и тем же составом испытуемых в рамках образовательного процесса, построенного по контекстному типу с использованием семинаров-дискуссий и деловых игр.

Сущность разработанной технологии заключалась в следующем: На первом этапе испытуемые участвовали в интеллектуальной разминке, цель которой состояла в подготовке студентов-графиков к работе, близкой по своему психологическому содержанию, процедурам и средствам предстоящей им работе на формирующем этапе.

В свою очередь, первый этап формирующего эксперимента включал две стадии. На первой стадии в форме семинара-дискуссии осуществлялось обсуждение заранее подготовленных индивидуальных творческих заданий по курсу «Психология художественного творчества». Каждого

студента-графика просили выбрать поэта, писателя или художника и письменно проанализировать замысел его зарождения в контексте биографии автора, уровня его творческого потенциала, эмоционального состояния на момент создания произведения и т. п. Основным результатом на этой стадии выступило осознание испытуемыми влияния способностей, личностных особенностей, социальных ценностей и установок автора любого произведения на весь процесс и содержание его творчества.

На второй стадии эксперимента испытуемые осуществляли решение учебных проблем разной степени сложности в ходе деловых игр. Каждый участник деловой группы, состоящей из пяти человек, получал роли руководителя, дискутанта (3 чел.) и секретаря. Наиболее важная функция отводилась руководителю: ему вменялось в обязанности следить за регламентом и ходом дискуссии, фиксировать возникающие проблемные ситуации, удачные промежуточные решения, продуктивные идеи, вопросы и гипотезы, пытаться, иначе говоря, организовывать весь процесс разрешения проблемы. Содержанием работы групп были проблемы, сформулированные экспериментатором в вопросах: «Можно ли научить человека мыслить?», «Существует ли различие между понятиями задачи и проблемы?», «Адекватен ли предложенный Я. А. Пономаревым психологический механизм творчества сущности процесса художественного творчества?», «Как вы понимаете термин «остранение», часто используемый в литературе по художественному творчеству?» и др. Перед проведением игр ее участникам давалось индивидуальное задание ознакомиться с указанными проблемами по рекомендованной нами литературе.

В ходе первого, пропедевтического этапа формирующего эксперимента мы преследовали также цель отработки методики второго его этапа. Анализ полученных на первом этапе данных показал следующее: студенты, достаточно легко принимали игровые роли, активно и на выраженном эмоциональном уровне включались в обсуждение проблем, высказывали те или иные аргументы, формулировали предположения и гипотезы. В то же время наблюдались те же трудности в проявлении механизма антиципации и рефлексии, что и в условиях констатирующего эксперимента.

Нами выделены три основных причины таких трудностей: недостаток жизненного опыта испытуемых, опыта творческой деятельности, свя-

занной с необходимостью рефлексии и антиципации; отсутствие наглядной представленности ориентиров, задающих предметную основу деятельности участников игры (например, в ходе разрешения проблемы «Можно ли научить человека мыслить?»); отсутствие четко заданных критериев принятия решений на каждом шаге поиска путей разрешения проблемы.

Мы предположили, что эти причины можно устранить, если студент будет анализировать процесс создания собственных творческих произведений, которые он был обязан представить на просмотр в соответствии с требованиями программы обучения на художественно-графическом факультете. Нами было учтено также, что будущему учителю рисования и черчения, руководителю различных кружков художественного творчества нужно не только самому быть способным создавать произведения искусств, но и понимать закономерности и механизмы организации творческого процесса.

В соответствии с этим была организована деятельность испытуемых на втором этапе формирующего эксперимента, который осуществлялся в форме семинарско-практических занятий контекстного типа по программе курса «Психология художественного творчества». Проводился теоретический анализ процесса и результата выполнения каждым студентом творческой работы (рефлексия). Предполагалось, что у испытуемых будет иметь место художественное осмысление и переосмысление сделанного, возникать намерение вернуться к нему с целью совершенствования, либо реализации возникшей на занятии художественной идеи в новом произведении (антиципация). Осознание студентом процесса зарождения художественной идеи и ее воплощение в каком-то произведении осуществлялось в результате ориентации их мыслительной деятельности на определенные, задаваемые экспериментатором критерии. В качестве таких критериев выступили: реализация отношения автора к миру, своих чувств и переживаний; система нравственных и художественных ценностей; уровень своих творческих способностей.

Организация экспериментальных занятий как творческого процесса осуществлялась через систему нескольких последовательно создаваемых преподавателем и разрешаемых самими студентами-графиками проблемных ситуаций. Экспериментатор ограничивался ролью консультанта по

процедуре ведения занятия, включая формулирование инструкций испытуемым, обусловливающих возникновение проблемных ситуаций.

Первая проблемная ситуация возникала в ответ на просьбу экспериментатора к каждому студенту мысленно выбрать ранее выполненное им наиболее удачное художественное произведение (в их числе куклы, разного рола панно, графические, а наиболее часто - живописные полотна), письменно обосновать этот выбор и проанализировать процесс зарождения идеи, поиска средств ее реализации, конкретного воплощения в данном произведении.

Обращая с помощью проблемной ситуации студента-графика к основаниям выбора им художественной идеи и средств ее воплощения, мы преследовали две взаимосвязанных цели: обусловить включение механизма рефлексии в сознании субъекта и с помощью этого сформировать у него умение теоретического анализа процесса зарождения и воплощения идеи художественного произведения.

Вторая проблемная ситуация возникала в ответ на просьбу экспериментатора к студенту прочитать про себя подготовленный текст и оценить с опорой на указанные выше критерии, в какой мере ему удалось отразить в этом тексте свой художественный замысел и средства его реализации в. выбранном им произведении.

Таким образом, по сравнению с первым этапом формирующего эксперимента деятельность студента-графика: а) содержала в себе возможности формирования умений осознанного теоретического анализа порождения художественной идеи и ее воплощения в конкретном произведении; б) оказывалась рефлексивно более выраженной в связи с необходимостью ориентации на заданные критерии; в) создавала в возникающем рефлексивном поле возможности антиципации субъектом - перспективных путей и средств реализации своей художественной последующей деятельности.

На третьем этапе уровень проблемности наиболее высок, поскольку она представлена в двух отношениях: в многоаспектном содержании анализируемого художественного произведения и в естественных различиях позиций экспертов и самого автора относительно этого содержания. Это обусловливает порождение и разворачивание диалога в триаде, процессы

взаимного действия индивидуальной и групповой рефлексии и антиципации.

Следующий, четвертый этап организуется как общегрупповая работа. Каждый студент-график осуществляет вербальную рефлексию того, что происходило в триадах, кратко упоминая о полученных от экспертов оценках его художественного произведения, их отношении к этому произведению, свои мысли и эмоциональные состояния, которые имели место в процессе триадной работы. Цель этого этапа получение каждым студентом опыта рефлексии таких сложных явлений, как появление авторского замысла и его реализация в художественном произведении; развитие способности использования полученного рефлексивного опыта в процессе антиципации своего дальнейшего художественного творчества.

Заключительный этап занятия и был направлен на то, чтобы выявить влияние полученного рефлексивного опыта на творческие замыслы и установки испытуемых студентов-графиков художественно-графического факультета, - возникающие уже на основе механизма антиципации. Студентов-графиков просили письменно ответить на вопрос: «Какими Вы видите пути дальнейшей реализации Вашего личностного и художественного потенциала?».

В диссертации приводится подробный анализ и обобщение полученных эмпирических данных, объективно представленных в письменных работах испытуемых. Здесь же приведем основные результаты и выводы, подтверждающие гипотезу исследования об антиципации и рефлексии как едином механизме развития художественной творческой деятельности, мышления студента-графика в условиях контекстного обучения.

Анализ письменных отчетов испытуемых, подготовленных на первом этапе формирующего эксперимента, показал, что процесс создания выбранных художественных произведений осуществлялся ими на трех уровнях: творческом, с элементами творчества, не творческом. Творческим мы считаем процесс, при котором замысел произведения, идея его реализации и исполнение характеризовалась как самостоятельная поисковая деятельность студента-графика, вызывавшая его высокую заинтересованность и удовлетворенность, как самой работой, так и ее результатом. Элементы творчества присутствовали, когда автор произведения занимался поиском средств реализации готовой идеи, сформулированной и

заданной студенту преподавателем. Не творческая работа требует от исполнителя только технически грамотной реализации принадлежащего преподавателю замысла художественного произведения с помощью заранее известных средств.

Далее нами приводилось сравнение содержание ответов испытуемых, подготовленных ими на втором этапе, с содержанием первого. Анализ этих отчетов позволил нам оценить суть и степень выраженности рефлексии в процессе осмысления испытуемыми по заданным выше критериям процесса создания своего художественного произведения. Предполагалось, что в состав рефлексии входит три структурных компонента: рефлексия зарождения замысла произведения и идеи его реализации; рефлексия ценностных ориентации, рефлексия своих художественных возможностей. При наличии всех трех компонентов можно говорить о том, что в работе испытуемого имеет место полноценная рефлексия; отсутствие хотя бы одного из них позволяет говорить об элементах рефлексии: возможно также отсутствие рефлексии, если ни один из компонентов не представлен.

Наконец была определена представленность процессов антиципации в деятельности испытуемых на заключительном этапе формирующего эксперимента, основанных на рефлексии, которая имела место на предшествующих этапах эксперимента. Все высказывания, содержащиеся в заключительных отчетах испытуемых и сформулированные ими в результате осознания оснований выбора художественного замысла и средств его реализации в том или ином произведении, можно объединить в три основные разновидности антиципации, обусловливающих направленность на создание нового художественного продукта; направленность на развитие возможностей и способностей; личностная направленность на самооценку, желание познать себя, самосовершенствование.

Таким образом, в нашем формирующем эксперименте получены эмпирические данные по девяти показателям: создание художественного произведения как творческий процесс; создание художественного произведения с элементами творчества; создание художественного произведения - не творческий процесс; рефлексия имеет место; имеются элементы рефлексии; рефлексия отсутствует; наблюдается антиципация нового произведения; антиципация роста своих способностей и возможностей; антиципация личностного роста. Для того чтобы определить их взаимосвязь, мы провели вычисление коэффициентов линейной корреляции по

всей выборке испытуемых, участвовавших в формирующем эксперименте. Полученные знания приводятся в таблице 1.

Таблица 1

Показатели художественной творческой деятельности

студенте в-графиков

По- 1 2 3 А 5 6 7 8 9

каза-

теля

1 2 -0,923

3 -0,204 -0,1884

4 0,480 -0,42908 -0,13363

5 -0.37998 0,40831 -0,06895 -0,9121

6 ¿-0,20412 0,016382 0.479167 -0,13363 -0,2844

7 0,20261 -0,13497 -0,1737 0,150325 -0,07357 -0,1737

8 -0,04364 0,096325 -0,13363 -0,04762 0,101345 -0,13363 -0,55709

9 -0,16783 0,038795 0,326164 -0,1 -0,04129 0,326164 -0,54772 -0,4

где: 1 - создание художественного произведения — творческий процесс; 2 - процесс с элементами творчества; 3 - не творческий процесс; 4 -рефлексия имеет место; 5 - имеются элементы рефлексии; б - рефлексия отсутствует; 7 - антиципация нового произведения; 8 — антиципация роста своих способностей и возможностей; 9- антиципация личностного роста.

Из таблицы 1 следует, что интересующая нас положительная корреляция имеет место в следующих случаях: творческая работа и способность рефлексировать (0,48); нетворческая работа и отсутствие рефлексии (0,47); нетворческая работа и личностная направленность (0,3); творческая работа и антиципация нового произведения (ОД). Творческая деятельность испытуемых связана с представленностью в ней интегрально действующих механизмов рефлексии и антиципации. Что касается положительной корреляции между нетворческим процессом и личностной направленностью, то ее можно объяснить тем, что человек склонен к самоанализу или подвержен немотивированной эйфории, что не позволяет ему вырваться из сложившегося круга оценки и понимания окружающего мира и себя в нем.

Результаты опытно-поисковой работы подтвердили гипотезу исследования.

Всего по теме диссертационного исследования опубликовано 20 научных трудов, общим объемом 10 пл. листов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих авторских публикациях:

Методические пособия, разработки и учебно-программная документация:

1. Манакова М.В. Рабочая программа по дисциплине «Деловое общение» для специальности 00201. - Нижний Тагил: НТГСПА, 2003. - 14 с.

2. Манакова М. В. Контрольные задания по курсу «Психолого-педагогические основы творческой - деятельности» для специальности 00201. - Нижний Тагил: НТГСПА, 2003. - 39 с.

3. Манакова М. В. Методические указания к самостоятельной работе по курсу «Психолого-педагогические основы творческой деятельности» для специальности 00201. — Нижний Тагил: НТГСПА, 2003. - 11 с.

4. Манакова М. В. Рабочая программа по дисциплине «Психология художественного творчества» для специальности 030800. - Нижний Тагил: НТГСПА, 2003. - 11 с.

Научные статьи, тезисы докладов:

5. Манакова М.В. Студент как субъект познавательной деятельности // Актуальные проблемы подготовки специалистов в системе начального и среднего профессионального образования: Материалы Всерос. на-уч.-практ. конф. - СПб.: Изд-во ин-та повышения квалиф. спец. проф. образования, 2001. - С. 37-40.

6. Манакова М.В. Проблемное обучение - путь к развитию творческой личности // Педагогические системы развития творчества в учреждениях профессионального и дополнительного образования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - С. 69-74.

7. Манакова М.В. Организационно-педагогические условия развития творческих способностей студентов // Психология личности: Сб. тр. межвуз. Конф. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2002. - С. 86-90.

8. Манакова М. В. Технология творческой деятельности // Специалист. -М., 2002.- № 5. - С. 9-13.

9. Манакова М. В. Развитие творческой деятельности студентов в условиях контекстного обучения //Материалы региональной науч.-практ. конф. - Нижний Тагил: Изд-во НТФ ИРРО, 2003. - С. 24-30.

10. Манакова М. В. Творческая деятельность в профессиональной подготовке студентов // Становление и стратегия развития профессионального образования в условиях европейского севера: Тез. докл. между-нар. науч.-практ. конф. - Архангельск: Изд-во Гос. техн. ун-та, 2001. - С. 117-121.

П. Манакова М. В. От творчества преподавателя к творчеству студента // Инновационные технологии в педагогике и на производстве: Тез. докл. VIII межрегион, науч.-практ. конф. молодых ученых и спец-тов. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - С. 26-28.

12. Манакова М. В. Методика и технология развивающего обучения в высшей школе// Инновации в профессионалом и профессионально -педагогическом образовании: Тез. докл. X Всерос. науч.-практ. конф. -Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - С. 112-114.

Лицензия ИД №00683 от 05.01.2000

Сдано в набор 23.03.2004 Подписано в печать 24.03.2004 Формат 60x84/16 Усл.печл. 13 Тираж 100 экз. Заказ 148

Издательство ВГИПА, 603002, Н.Новгород, ул. Луначарского, 23 Отпечатано в редакционно-издахельском центре «Полиграф» ВГИПА 603004, Нижний Новгород, ул. Челюскинцев 9

(2-6049

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Манакова, Марина Вячеславовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретический анализ психолого-педагогических механизмов регуляции познавательной деятельности студентов-графиков в процессе их профессиональной подготовки

1.1. Проблемы развития личности студентов-графиков в профессиональной подготовке.

1.2. Психолого-педагогический механизм регуляции познавательной деятельности студентов-графиков.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Педагогические условия развития художественной творческой деятельности студентов-графиков в процессе контекстного обучения

2.1. Единство рефлексии и антиципации как оптимального механизма развития художественной творческой деятельности студентов-графиков в контекстном обучения.

2.2. Опытно-поисковая работа и внедрение результатов исследования в практику учебного процесса педагогического вуза.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития художественной творческой деятельности студентов в условиях контекстного обучения"

Социокультурные изменения, происходящие в жизни российского общества выдвигают на первый план необходимость подготовки мобильных и конкурентоспособных специалистов в системе высшего профессионального образования. Одной из последних тенденций направленности и результативности образовательного процесса стала тенденция формирования личности, способной к саморазвитию. Личность при этом понимается как системное качество, носителем которого является конкретный человек, имеющий способность к творчеству, инновационной деятельности. Креативность -вот одно из центральных качеств, необходимых специалисту.

Выпускник вуза, а в дальнейшем молодой специалист, должен уметь выполнять несколько видов деятельности: собственно профессиональную (показатель — компетентность), инновационную (креативность), самоуправления и саморазвития. Способность к творчеству становится сегодня одним из профессионально-значимых качеств специалиста.

В процессе профессиональной подготовки выпускника вуза с использованием контекстного подхода очень важным условием является то, чтобы из объекта обучающих и воспитательных воздействий студент-график превратился в субъекта познавательной профессиональной и социокультурной деятельности, чтобы он не только «потреблял» интеллектуальную духовную культуру, но и обогащал ее. В жизни и профессиональной деятельности выпускник вуза должен быть активным и инициативным, уметь ставить вопросы миру и другим людям, самостоятельно искать ответы на них. Для этого в учебных заведениях необходимо создавать такие педагогические условия, при которых развивалось бы научное и профессиональное мышление будущего специалиста, способность принятия компетентных и ответственных решений.

Степень представленности проблемы и теоретическая база исследования.

О «пользе» участия студентов-графиков в творчестве написано достаточно — это и обеспечение интеллектуального развития (С. А. Новоселов, Я. А. Понамомарев), и личностное самосовершенствование (Г. А. Ильин, Т. В. Кудрявцев), и отработка специальных навыков (М. И. Махмутов, А. Н. Матюшкин). Остается только сделать это очевидным для самих студентов-графиков, ценностные ориентации и интересы которых сегодня имеют несколько другой акцент.

На протяжении длительного периода в психолого-педагогической и методической литературе обсуждаются различные аспекты профессиональной подготовки специалистов (В. И. Загвязинский, А. М. Новиков, Г. М. Романцев, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров и др.), закономерности и принципы профессионального становления и развития личности, как субъекта общественных отношений (К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев, А. И. Донцов и др.), гуманистические основы образования, воспитания и развития учащихся и студентов-графиков (В. И. Андреев, А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, А. Маслоу, И. П. Подласый, К. Роджерс, В. Д. Семенов, Е. Н. ХЦуркова, И. С. Якиманская и др.), контекстный подход в обучении (А. А. Вербицкий).

В исследованиях, проведенных в русле теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий, Е. В. Андреева, Н. А. Бакшаева, И. А. Тиханкина, Н. В. Жукова и др.), доказано, что такое обучение позволяет формировать у студентов-графиков профессиональное мышление.

Анализ литературы позволил нам выявить противоречие между целостностью мыслительного процесса человека, разворачивающегося в едином пространственно-временном контексте «прошлое — настоящее - будущее», и необходимостью уточнения педагогических условий развития творческой деятельности студентов-графиков в процессе контекстного обучения, в котором оптимальные механизмы художественной творческой деятельности представлены в неразрывном единстве.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов-графиков.

Гипотеза исследования исходит из следующего предположения: в контекстном обучении, в котором осуществляется пространственно-временное развертывание предметного и социального содержания познавательной деятельности студентов-графиков, обеспечиваются педагогические условия взаимосвязи оптимальных механизмов художественной творческой деятельности студентов-графиков вузов.

Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования были сформулированы задачи.

1. Проанализировать основные подходы к профессиональной подготовке студентов-графиков вуза.

5. Провести опытно-поисковое исследование, обработать и обобщить полученные результаты.

Методологической основой являются теоретические работы отечественных ученых по проблемам деятельностного подхода в познании и обучении (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); в области теории профессионального образования (С. М. Маркова, П. Н. Новиков Ю. Н. Петров, Г. М. Романцев, И. П. Смирнов Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров, А. А. Червова и др.); активизации и интенсификации творческой подготовки учащихся (Т.В. Кудрявцев, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова А. Н. Матюшкин, М. И. Махмутов, С. А. Новоселов и др.); профессионального становления личности педагога (А. С. Белкин, А. А. Бодалев, Э. Ф. Зеер. Н. В. Кузьмина и др.); в области педагогических технологий (В. П. Беспалько, К. Я. Вазина/К.!^ Селевко и др.).

Методы исследования: теоретические методы исследования включала в себя анализ и синтез философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, обобщение и систематизацию научных положений по теме исследования, анализ учебно-методических материалов по развитию творческой деятельности студентов-графиков, проблеме активизации и интенсификации творческой подготовки студентов-графиков, обучению студентов-графиков в условиях контекстного обучения. Исследование опиралось на конкретно-научные методы (анкетирование, наблюдение, тестирование, опроса и опытно-поисковой работы).

Основные этапы исследования

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнены понятия: «творчество», «творческая деятельность» и «художественная творческая деятельность»;

• моделирования предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности студентов-графиков;

• использования активных форм контекстного обучения;

• включения оптимального механизма в развитии художественной творческой деятельности студентов-графиков в контекстном обучении.

- выявлены показатели художественной творческой деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании контекстного подхода к процессу развития художественной творческой деятельности студентов-графиков, раскрыты оптимальные механизмы развития художественной творческой деятельности студентов-графиков, показано, что рефлексия и антиципация составляют единый механизм развития художественной творческой деятельности студентов-графиков художественно-графических факультетов.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялось в учебном процессе Нижнетагильского государственного педагогического института. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на Международной и Всероссийских научно-практических конференциях («Актуальные проблемы подготовки специалистов в системе начального и среднего профессионального образования» -С.-Петербург 2001; «Становление и стратегия развития профессионального образования в условиях европейского Севера» — Архангельск, 2001; «Педагогические системы развития творчества в учреждениях профессионального и дополнительного образования» — Екатеринбург, 2002; «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании», 2003 -Екатеринбург и др.); на заседаниях кафедры педагогики Нижнетагильского государственного педагогического института и расширенных заседаниях совета департамента псйхолого-педагогического образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (2000-2003).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогические условия развития художественной творческой деятельности студентов-графиков, наиболее полно реализуются в контекстном обучении, поскольку в нем представлены как параметры прошлого знания и опыта человека, так и будущего, задаваемого предметным и социальным содержаниями усваиваемой профессиональной деятельности.

2. Реальные педагогические условия взаимодействия оптимальных механизмов развития художественной творческой деятельности создаются при использовании активных форм контекстного обучения (проблемная лекция, семинар-дискуссия, деловая игра, лабораторно-практические занятия) и в которых моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности студентов-графиков.

3. Оптимальным механизмом развития художественной творческой деятельности студентов-графиков в профессиональной подготовке, обеспечивающим целостность мыслительного процесса в пространственно-временном контексте прошлого, настоящего и будущего выступают рефлексия и антиципация.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В контекстном обучении теоретическое знание впервые становится для студента-графика осмысленной, превращаясь из «культурных консервов», пригодных лишь для сдачи экзаменов, в живое знание, в ориентировочную основу предстоящей профессиональной деятельности, которая формируется «здесь и теперь» в моделируемых ситуациях компетентного предметного действия и поступка. Тем самым студент-график как бы разворачивается из прошлого через настоящее в будущее, действует в целостном пространственно-временном контексте «прошлое-настоящее-будущее». Это мотивирует его на учебную деятельность, делает ее осмысленной и продуктивной. Основной единицей содержания контекстного обучения выступает проблемная ситуация.

2. Педагогические технологии контекстного обучения проектируются исходя из принципов целей обучения, содержания программного материала, условий, в которых протекает образовательный процесс, контингента обучающихся, направлений их профессиональной подготовки, индивидуальных предпочтений преподавателей.

В контекстном обучении можно использовать любые формы, методы и процедуры, обоснованные в рамках других подходов. Важно лишь придерживаться при этом требований принципов контекстного обучения, прежде всего принципа адекватности форм организации учебной деятельности студентов-графиков целями содержания их образования.

3. Реальные педагогические условия взаимодействия оптимальных механизмов развития художественной творческой деятельности, создаются при использовании активных форм контекстного обучения (проблемная лекция, семинар-дискуссия, деловая игра, лабораторно-практические занятия) и в которых моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности студентов-графиков.

Опытно-поисковая работа проводилась в течение 2000-2004 годов со студентами художественно-графического факультета НТГПИ в рамках реального образовательного процесса. Результаты опытно-поисковой работы подтвердили гипотезу исследования.

4. Положения и выводы опытно-поисковой работы использованы при проектировании цели, содержания, форм и методов в контекстном обучении, а также в содержании лекций по психолого-педагогическим дисциплинам, в системе подготовки и переподготовки преподавателей. Результаты исследования рассчитаны на применение разработанных педагогических условий в практике обучения и воспитания творческой личности художника-педагога, на корректировку учебных программ, планов и других учебных документов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задача формирования творчески мыслящей и действующей личности является в настоящее время одной из главных социальных задач, применительно к формированию педагога как ведущей культурной единицы общества, способной творчески мыслить и действовать в области просвещения. Эта задача особенно актуальна и во многом определяет содержание вузовской педагогики.

Анализ подготовки педагогических кадров для преподавания изобразительно искусства показывает, что их целостное художественное развитие нередко подменяется однобокой ориентацией на приобретение чрезвычайно раздробленных, мало связанных с живой практикой искусства знаний и навыков. Обучение излишне нормативно и, как правило, не стимулирует у студентов-графиков художественно-творческого мышления, слабо формирует профессионально значимые качества, позволяющие учителю осуществлять самостоятельные поиски и вносить творческое содержание в свою деятельность.

Устранение обозначенных недостатков возможно при достаточно серьезных изменениях в содержании, формах, методах подготовки художника-педагога. В последние годы предпринимались попытки внедрения новых подходов подготовки учителей изобразительного искусства, но они, как правило, затрагивали лишь отдельных компоненты этого процесса.

Ill деятельность к собственно профессиональной.

Процесс художественной творческой деятельности предполагает прогнозирование и проектирование неизвестных еще человеку процессов, ситуаций, продуктов деятельности с опорой на прошлые знания и опыт человека; первое описывается в литературе как антиципация, второе - рефлексия. Целостность пространственно-временного контекста жизни и деятельности человека «прошлое-настоящее-будущее» означает интегрированное действие рефлексии и антиципации как единого механизма регуляции художественной творческой деятельности студента-графика.

Целью исследования явилось обоснование педагогических условий, обеспечивающих единство антиципации и рефлексии как механизма развития творческой деятельности студентов-графиков в процессе контекстного обучения.

Предполагалось, что такие условия можно создать при использовании форм контекстного обучении, в котором осуществляется пространственно-временное развертывание предметного и социального содержания познавательной деятельности студентов-графиков («прошлое-настоящее-будущее»).

Исходя из замысла исследования, нами были сформулированы задачи, состоявшие в том, чтобы изучить состояние проблемы регуляции познавательной деятельности студентов-графиков и выявить роль рефлексии и антиципации в этом процессе обосновать педагогические условия при которых рефлексия и антиципация выступает единым интегрированным механизмом художественной творческой деятельности студентов-графиков, провести опытно-поисковую работу, включающую констатирующий и формирующий этапы, обобщить результаты опытно-поисковой работы, сформулировать основные выводы.

Теоретический анализ достаточно большого числа работ, посвященных исследованию рефлексии показал достаточно большой разброс в определении понятия рефлексии и ее функций: рефлексия - это особое оперирование субъекта с собственным сознанием, порождающее в результате идеи об этом сознании; рефлексивный компонент выступает как фактор организации мышления через определение направленности познавательной активности субъекта; рефлексия рассматривается как возможность «выхода» из процесса осуществления деятельности и как возможность дальнейшего проектирования на основе рефлексии будущего шага развития деятельности; главное звено рефлексивного механизма регуляции мышления принадлежит вопросам; рефлексия как переосмысление человеком изменений, которые произошли в мыслительной деятельности, т. е. то, что уже вошло в сферу сознания; рефлексия как переосмысление человеком в проблемно-конфликтных ситуациях собственных отношений с предметно-социальным миром: рефлексия как механизм выявления условий осознания системы собственных действий и их оснований. Последние два определения выступили в нашей работе как базовые.

Картину разнообразия выявил и анализ исследований в сфере антиципации: она рассматривается как способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий; прогнозирование искомого (будущего окончательного решения) начинается уже на первой стадии мыслительного процесса, который осуществляется без эталона; в процессе решения мыслительной задачи человек сам вырабатывает все более надежные критерии самооценки каждой своей мысли; прогнозирование как одна из форм антиципации является главным фактором, сокращающим процесс поиска; одной из форм антиципации является гипотеза, благодаря которой субъект переходит от ситуационного анализа к целевому решению; антиципация является внутренним фактором установки и проявляет себя в форме временной или пространственной антиципирующей схемы.

2. Реальные педагогические условия взаимодействия оптимальных механизмов развития художественной творческой деятельности, создаются при использовании активных: форм контекстного обучения (проблемная лекция, семинар-дискуссия, деловая игра, лабораторно-практические занятия) и в которых моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности студентов-графиков.

3. Оптимальным механизмом развития художественной творческой деятельности студентов-графиков в профессиональной подготовке, обеспечивающий целостность мыслительного процесса в пространственно-временном контексте прошлого, настоящего и будущего, выступают рефлексия и антиципация.

Положения и выводы опытно-поисковой работы использованы при проектировании цели, содержания, форм и методов в контекстном обучении, а также в содержании лекций по психолого-педагогическим дисциплинам, в системе подготовки и переподготовки преподавателей. Результаты исследования рассчитаны на применение разработанных педагогических условий в практике обучения и воспитания творческой личности художника-педагога, на корректировку учебных программ, планов и других учебных документов.

114

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Манакова, Марина Вячеславовна, Екатеринбург

1. Азарян А. Г. Регулярное влияние прошлого опыта субъекта на его творческую деятельность. - М. - 1988. - 280 с.

2. Алексеев Н. Г., Юдин Э. Г. О методах психологического изучения творчества. -М.: Наука, 1971. С. 151-203.

3. Абульханова-Славская К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности. М., 1989.

4. Алексеев Н. Г. Познавательная деятельность при формировании осознанности решения задач.:Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1975.18 с.

5. Альтшуллер Г. С. Найти идею: введение в теорию изобретательских задач. Новосибирск, 1991.

6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1989.

7. Андреева Е. В. принцип двуплановости в деловой игре как форме контекстного обучения. Автореф. дис. канд. психол. наук. М.,1999. 30 с.

8. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

10. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М: МГУ, 1972.150 с.

11. Бакшаева Н. А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов-графиков педагогического вуза в контекстном обучении.: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1997.23 с.

12. Бауэр А., Эйхгорн В. Мировоззренческие и методологические проблемы общественного прогнозирования. М.: Прогресс. 1971. - 424 с.

13. Безрукова В. С. Педагогика. Екатеринбург, 1993.

14. Белкин А. С. Ситуация успеха: как ее создать. Екатеринбург, 1997.

15. Белоусова А. Н. Новообразования в структуре совместной мыслительной деятельности учащихся. Ростов-н/Д, 1992. 265 с.

16. Беляева А. П. Методология и теория профессиональной педагогики. СПб., 1999.

17. Бернштейн Н. А. Очередные проблемы физиологии активности. / Проблемы кибернетики. М.: Наука. Вып. 6. 1961. С. 101-160. С. 135, 136, 137.

18. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1997.

19. Блонский П. П. Развитие мышления школьника. М.: Учпедгиз. 1935. 126 с.

20. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.

21. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д. И. Фельдпггейна. М.; Воронеж, 1995. 352 с.

22. Большая Советская Энциклопедия. М.: «Советская энциклопедия», 1970. Т. 22.

23. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.

24. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания II Педагогика. 1995. № 4. С. 29-36.

25. Боно Э. Латеральное мышление. -СПб, 1997. 315с.

26. Борисова Н. В. Педагогические особенности создания и внедрения системы методов обучения в институте повышения квалификации, дис. к. п. н М., 1987.334 с.

27. Борисова Н. В., Соловьева А. А. Дискуссия в активном обучении. М., 1992.

28. Борисова Н. В., Соловьева А. А. Игра в обучении лекторов. М., 1989. 54 с.

29. Брушлинский А. В. Исследование направленности мыслительного процесса.: Дис . к. психол наук. М., 1964. 140 с.30,3132,33,34