автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция педагогических условий воспитания учащихся "группы риска" в общеобразовательной школе

Автореферат диссертации по теме "Интеграция педагогических условий воспитания учащихся "группы риска" в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

¿С

СОЛОВЬЕВА ЕЛЕНА ЕФИМОВНА

-с

ИНТЕГРАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ «ГРУППЫ РИСКА» В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ШКОЛЕ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соисканне ученой степени кандидата педагогических наук

0031Б9416

Оренбург - 2008

003169416

Работа выпочнена и Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский государственный университет имени В И Ульянова-Ленина»

Научны» руководитель - Академик РАО, доктор педагогических

наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ

Андреев Валентин Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Щетинская Анна Ивановна

кандидат педагогических наук, профессор Буева Ирина Ивановна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Марийский государственный

университет»

Защита днссеркщии состоится 30 мая. 2008 г в 9 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 181 01 по защите докторских и клндида 1ски\ диссертаций при ГОУ ВПО (Оренбургский гост дарственный университет» но адресу 460018, г Оренбург, пр Победы, 13, ауд 170215

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «ОренГп ргскии юсу дарственный университет»

Гексг автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Оренбургский 1асударс1венный университет» www osu ru 23 апреля 2008 г

Авторсфера! разослан 23 апреля 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент Т А Носова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследовании. Социально-экономическим кризис 90-х годов в нашей стране привел к су щеогве иному снижению жизненного уровня основной части населения России, что, в первую очередь, сказалось на детях, на их нравственном, физическом и психическом здоровье и благополучии Наиболее незащищенными среди населения страны остались дети и подростки, поскольку в этой ситуации менее всего оказались подготовленными к их воспитанию те социальные институты, которые обеспечивают процесс развития личности ребенка

Происходящие в обществе перемены привели также к деформации общечеловеческих ценностей, изменили образцы социально приемлемых форм поведения, способствовали ослаблению и даже уграге социачышх взаимосвязей, которые традиционно были факторами, формирующими личность подрастающего поколения

К социальным или общественным нормам относят правовые, моральные, политические, религиозные, этические, эстетические Отклонения от них контролируются с помощью санкций (неодобрений, запретов, наказания) либо корректируются через соцнатьные институты, в том числе посредством воспитания, перевоспитания, воспитательно-профилактической деятельности Применительно к подросткам «группы риска» их поведение может бьпь определено как общественно осуждаемые поступки, по в рамках установленных на данном этапе развития общества нравственных норм

Сегодня ог того, как на современном этапе будут решены вопросы сдерживания и предупреждения отклоняющегося поведения, во многом зависит успешность работы с подрастающим поколением и, в конечном счете, нравственная чистота и стабильность общественных отношений в перспективе

Учащихся «группы риска» принято рассматривать как тех, чье поведение, готово к отклонению от принятых в данном обществе норм межличностных взаимоотношений (действий, поступков, высказываний), совершаемых как в рамках психического здоровья, так и в различных формах нервно-психической патологии, особенно пограничного уровня Эти идеи освещены в работах II II Вайзмана, А О Дробинской, Н П Захарова, В П Кащенко, А Н Личко

Социально-психологический аспект проблемы подростков «группы риска» нашел отражение в трудах С А Бадмаева, С А Бе-

чичевои В зависимости 01 природы, характера и степени дезадаптации ими выделены уровни дезадаптации детей и подростков

Понятие девиантного (отклоняющегося) поведения получило более широкое распространение в зарубежной литературе, а затем перешло и в отечественную науку в связи с развитием теории аномии, разработанной 0 Дюркгеймом

Дальнейшие исследования этого социально-педагогического явиения способствовали появлению новых теорий отклоняющегося поведения Например, значительный вклад в разработку этой тема-Iики внесли А Кочн, Р Мертон, Э Шур

Одними из первых обра!или внимание на проблемы «трудного детства» П II Блоиский, В П Кащенко, И А Сикорский Значительная роль в истории изучения проблемы девиантного поведения в России принадлежит В С Афанасьеву, Я И Гилинскому, В Н Кудрявцеву

II П Бггонскии выявил объективную и субъективную сторону ф\дною ученика МЛ Алемаскин, ЕА Аркин, С А Беличева, А С Белкин, А С Залужный, А И Кочетов, II И Люблинский, I М Миньковский, В Н Мясищев, И В Невский, Д И Фельдгитейн 01ра!или в своих исследованиях существование определенной категории детей и подростков,с которой трудно работать

В целом анализ литературы по проблеме учащихся «группы риска» показал, что данная проблема имеет глубокие корни теореги-ко-ме го дологического осмысления генезиса и детерминации возможных поспедс1Вий девиации среди детей и подростков Однако, с\'дя по нах'чпой литературе, остается не исследованным вопрос о психолого-педагогических принципах и условиях организации эффективной системы воспитательной работы с учащимися «группы риска » в общеобразова 1елышх школах

Таким образом, проведенный анатиз литературы и социально--жопомические условия позволили нам выявить ряд противоречий:

1 СоЦиально-ткономичеекая нестабильность в обществе и разрыв между богатыми и бедными породили большое число малообеспеченных и материально необеспеченных семей, которые не имеют реальных возможностей ие только воспитать ребенка, но и достойно существовав

2 С одной стороны, количество учащихся с девиантным поведением возрастает, с другой стороны, в науке и практике не пред-ситвлена глубокая дифференциация понятия учащиеся «группы риска» Отмечаются большие различия в поведении детей одни разви-

ваются нормально, а у других имеются существенные отклонения Эта проблема не получила должной разработки и реализации

3 Отсутствуют педагогические рекомендации по индивидуализации работы с \чащимися «группы риска» в педагогике имеются отдельные рекомендации по воспитанию трудных детей, однако нет целостной системы их воспитания, хотя педагоги школ нуждаются в таких рекомендациях

Акт) альность обозначенной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность и выявленные противоречия обусловили выбор темы исстедования - '¡Интеграция педагогических условий воспитания учащихся «группы риска-» в общеобразовательной школе»

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе

Объектом исследования является поведение детей «группы риска» в условиях обучения и воспитания в современной общеобразовательной школе

Предметом исследовании; процесс и резулыаг интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска»

Гипотеза исследования воспитание учащихся «группы риска» становится более эффективным, если в общеобразовательной школе интегрировать следующие педагогические условия целенаправленно изучаются и учитываются в воспитательном процессе объективные и субъективные причины девиантного поведения учащихся, определяются типологические особенности поведения учащихся «группы риска», выявляются факторы и барьеры поведения учащихся «группы риска», если достигается единсгво активности и творчества в процессе овладения деятельностью, интенсифицируется совместная деятельность и общение детей «группы риска» и учителей, актуализируется ведущая деятельность, расширяется юна детского развития и социокультурного пространства, достигается единство эмоциональной включенности и интеллектуальною развития

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены задачи исследовании

1 Изучить состояние и выявить основные тенденции решения проблемы воспитания учащихся «группы риска» в педагогической теории и практике

2 Выявить особенности социально-педагогического и психофизиологического состояния учащихся «группы риска»

3 Выявить и георетически обосновать основные педагогические принципы и условия воспитания учащихся «группы риска» б общеобразовательной школе

4 Разработать модель интеграции педагогическич условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе и экспериментально-опытным путем доказать ее эффективность

Тсоретико-мсгодологической основой исследовании послужили следующие психологические и педагогические концепции и теории

- системный и комплексный подходы как направление методологии научного познания социальных процессов (Я И Гилинский, В В Иванов, Ю Р Хайруллипа, Э Г Юдин, В А Ядов),

- психологическая теория личности и ее формирования (Ь Г Ананьев, А Г Асмолов, В С Афанасьев, Л И Божович, А Мас-лоу, А В Петровский, В С Швырев),

- концепция целостного педагогического процесса (Ю К Бабан-ский, Д В Вилькее», В И Загвязинский, И А Ильин),

- воспитание и творческая самореализация личности (В И Андреев, А И Щетинская, Л А Казанцева, В Г Каташев, Ф Л Ратнер)

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипо-1езы были применены следующие методы педагогического исследования теоретические (анализ, синтез, теоретическое моделирование), итучеиие и обобщение передового педагогического опыта, эмпирические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование), эксперимент (диагностирующий, формирующий), количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики

Опмшо-экснсримспталмюн базой послужило Муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия №4» г Елабуги Республики Татарстан

Этапы исследовании В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного с 2004 по 2008 год В работе можно ус-повно выделить следующие этапы

Первым _>гли (январь 2004 - июнь 2004 года) был связан с проведением теоретического анализа психолого-педагогической лигера-1\'ры по пробчеме исследования, посвящен изучению состояния проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков в педагогической практике, направлен на формулировку рабочей гипотезы и раз-

работку модели педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе

Второй jran (июнь 2004 - сентябрь 2004 года) был направлен на разработку модели педагогических условии воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе

Третий этап (сентябрь 2004 - июнь 2007 года) включал в себя опытно-экспериментальную работу по реализации модели интеграции педагогических условии воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе

Четвертый этап (июнь 2007 - по март 2008 года) был посвящен проверке эффективности модели педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе, анализу и обобщению результатов теоретической и опытно-экспериментальной части исследования, корректировке выводов и текстовому оформлению диссертации Научная цовизна исследования

- уточнена содержательно-процессуальная характеристика понятия «учащиеся «группы риска» которые, п связи с различными объективными и субъективными причинами, имеют в обычных условиях существенные трудности обучения и воспитания, что создает повышенный риск их дезадаптации в социальных отношениях,

- уточнены типологические особенности учащихся «группы риска», к которым относятся дети с проблемами в развитии, не имеющие резко выраженной клинико-патоло1 ической характеристики, дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств, дети из неблагополучных, асоциальных семей, дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке, дети с социально-психолого-педагогической дезадаптацией,

- определены и систематизированы факторы, развития отклоняющегося поведения детей и подростков индивидуальные (низкая самооценка, недостаточный самоконтроль, неспособность адекватно выражать свои чувства), внутрисемейные (отсутствие контроля, насилие над ребенком), внутришкольные (низкая успеваемость, часше переходы из одной школы в другую), социальные, имеющие наибольшее значение в плане воспитания детей и подростков (социально-экономические факторы, медико-социальные факторы, социально-демографические, социально-психологические факторы),

- на основе проведенною психологическою исследования выделены интегрированные педагогические условия воспитания уча-

шихся «группы риска» (единство активности и творчества в процессе овладения деятельностью, интенсификация совместной деятельности и общения, актуализация ведущей деятельности, расширение зоны детского развития и социокультурного пространства, единство эмоциональной вкшоченности и интеллектуального развития),

- установлена совокупность педагогических принципов системы работы с детьми группы риска принцип управления социальной средой жизнедеятельности учащихся «группы риска», принцип ответственности за себя и свою деятельность (через целенаправленное включение их п социально значимую деятельность), принцип понятия и развития учащихся, единство всех субъектов учебно-воепшательного процесса (педагогического коллектива, школы и семьи) в снижении влияния зоны риска на учащихся «группы риска»

Теоретическая значимость исследования выражается в том, чю его рез\лыагы обогащают научно-педагогические представления о формах и методах интеграции воспитательной работы с учащимися «группы риска» в общеобразоватетыюй школе и открывают новые возможности психочого-педагогического сопровождения воспитательного процесса

Прлктическлн значимость исследования заключается в том,

что

- разработана научно обоснованная модель интеграции педагогических усчовий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе,

- разработаны критерии эффективности данной модели, которые могут быть широко использованы для включения их в мониторинг педагогической деятельности школы.

- оиредечепо состояние проблемы воспитания детей в условиях общеобразовательных школ и предтожены типологические особенности учащихся «группы риска»,

- выявчены и теоретически обоснованы основные педагогические принципы и условия интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе

Достоверность н обоснованность полученных результатов обеспечивалась использованием комплекса методов и методики исследования, адекватных ею цели и задачам, личным участием автора в организации и проведении экспериментальной работы

Апробации » внедрение результатов исследования теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных (Казань, 2005, Набережные

Челны, 2007, Тамбов, Барнаул, 2008), веероссииских (Казань, 2003, 2005, 2006) и региональных (Набережные Челны, 2004, Елабуга, 2004, 2006) научпо-пракгических конференциях, были опубликованы на страницах журила «Образование и саморазвитие» (Казань, 2008)

Результаты исследования внедрялись и испочьзовались в работе педагогов, психологов и классных руководителей школ в городах Елабуга, Набережные Челны, Менделеевск, Заинек Республики Татарстан

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 10 публикациях статьях и тезисах докладов на научно-практических конференциях

На защиту и 1,1 нося ген следующие положении'

1 Учащиеся «группы риска», в силу различных объекшвных причин имеют в обычных устовиях существенные трудности обучения и воспитания, что создает повышенный риск их дезадаптации в социальных отношениях При этом риск обуставливаегся индивидуальными факторами (низкая самооценка, недостаточный самоконтроль, неспособность выражать свои чувства), внутрисемейными (отсутствие контроля, насипие над ребенком), внутришкольными (низкая успеваемость, частые переходы из одной школы в другую) Зону риска в плане воспитания детей и подростков создают социально-экономические факторы, медико-социальные факторы, социально-демографические и социально-психочогические факторы

2 Воспитание учащихся «группы риска» обеспечивается при реализации модели интеграции педагогических устовий воспитания в общеобразовательной школе

3 Существенно повысить эффективность воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной шкоте возможно, опираясь на применение следующих педагогических принципов принцип управления социальной средой жизнедеятельности учащихся «грут-пы риска», принцип ответственности за себя и свою деятельность (через целенаправленное включение их в социально- значимую деятельность) принцип понятия и развития учащихся, единство всех субъектов учебно-воспитательного процесса (педагогического коллектива, школы и семьи) в снижении влияния зоны риска на учащихся «группы риска»

Интеграция педагогических условии воспитания осущесшляется через единство активности и творчества в процессе овладения деятельностью, интенсификацию совместной деятельности и общения, актуализацию ведущей деятельности, расширение зоны детско-

го развития и социокультурного пространства, единство эмоциональной включенности и интеллектуального развития

Структура рабоп.ь Диссертационная работа состоит из введения, дву\ глав, заключения, списка использованных источников и приложений Библиография включает 220 наименований, в тч 12 на иностранном языке В гексге диссертации 20 таблиц, 5 приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, характеризуеюя степень ее разработанности, сформулированы цель, объект, предмет исследования, выдвинута гипотеза и определены задачи, методы и этапы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, приводятся сведения по апробации и внедрению резулыатов исследования

В первой 1лане «Теоретическое обоснование псда1 отческих колонии поспи 1.Шпи учащихся «группы рискл» рассмотрены базовые понятия исследования учащиеся «группы риска», девиантное поведение Проведен анализ педагогических, психологических, философских подходов к решению проблем учащихся «группы риска»

В работе ошечашья, что в общеобразовательных учреждениях имеются учащиеся, коюрых принято относить к гак называемой «группе риска» Слово «риск» означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что може1 произойти Фактически речь идет о двух сторонах риска С одной стороны, это риск для общества, который создают учащиеся данной кгпеюрии, так как их поведение противоречит общепринятым нормам и правилам, с другой стороны, это та категория детей, которые постоянно подвергаются опасности Объективные условия жизни де!ей и подростков (нищета, социально низкий уровень жизни, финансовое неблаюполучие и психологические стрессы) и особенности оубьективного их восприятия способствовали тому, что эти дети попали в кришческую ситуацию

Мы опираемся на исследования И П Башкатова (2005 г) в работах которого показаны масштабы распространения отклоняющегося поведения в подростковой среде Так, выявлено, что подростки в России совершают до 48,2% преступлений Почти 78% всех преступлений совершаются несовершеннолетними в составе организованных

групп, и каждый четвертый подросток на момент преступления находится в состоянии алкогольного или наркотического опьянения

Проблема разработки и оказания помощи детям в образовательном процессе перестала быть собственно педагогической Сегодня на уровне государства она справедливо рассматривается как проблема национальной безопасности (Семейный кодекс РФ, Указ Президента РФ № 761 от 14 06 07г «О проведении в Российской Федерации Года семьи», Указ Президента РТ от 17 12 07г «О проведении в Республике Татарстан Года семьи»)

Специфика возраста детей и подростков такова, что для полноценного развития им необходимы нормальные условия Усложнение общественной жиши (криминализация, терроризм, насаждаемая в СМИ реклама насилия, «сладкой» или «красивой» жизни, наркогиков, алкогольных и табачных изделий) увеличивают риск попадания детей и подростков в эти группы

Обобщая опыт деятельности педагогов (С А Бадмаев, В Г Бочарова, А В Мудрик, А А Сукало, Р В Шакиров) мы пришли к выводу, что существуют разные трактовки понятия учащихся «груштп риска» Это обусловлено, в первую очередь, с тем, с какими проблемами сталкивается педагог в ходе работы с учащимися АС Макаренко относил в эту категорию тех детей, «кто оказывает активное сопротивление воспитанию» Если это связано с неуспеваемостью или ее снижением, го в группу риска относят педагогически запущенных детей или детей с задержкой психического развития При наличии нарушений психического развития, проблем в развитии в эту группу попадают чаще всего дети с умственной отсталостью (В А Сухомлипскии) Дети с психопатоподобиьгм поведением также входят в эт> группу риска Кроме того, к категории «группа риска» относят и леворукого ребенка, и детей с эмоциональными нарушениями ( Л С Славина, Т В Писарева)

Ценным для исследования оказалось мнение С Ж Бадараевой, принадлежность детей к группе риска обусловлена различной неблагоприятной этиологией, т е имеет разные социальные корни Это категория детей в силу определенных причин своей жизни подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества

В современной психологии и педагогике проблема учащихся «группы риска» связывается с педагогической запущенностью (А Г Асмолов, А А Бодалев, Ф Е Василюк, В В Давыдов, И В Дубровина, В А Иванников, А Г Лидере, Н Н Обозов, Т И Шульга) По мнению ученых, социально незащищенные (груп-

пы риска) и педагогически запущенные дети в основном психологически и физически здоровы, но стали трудными из-за неправильного воспитания или отсутствия его на протяжении длительного времени

Понятие учащиеся «группы риска» подразумевает следующие категории учащихся дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной кпинико-патологической характеристики, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств, из неблагополучных, асоциальных семей, из семей, нуждающихся в соци-атьно-экономическои и социально-психологической помощи и поддержке дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации (С Ж Бадараева),

Мы пришли к выводу, что в психолого-педагогической литераторе учащиеся «группы риска» рассматриваются как собирательное понятие обозначающее отклонения от общепринятых норм употребление аткогопя, наркотиков, токсикоманию, воровство, уходы из дома, грубость но отношению к взрослым и сверстникам

К факторам риска относя гея 1) индивидуальные факторы (низкая самооценка, недостаточный самоконтроль, неспособность адекватно выражать свои чувства), 2) внутрисемейные (отсутствие контроля насилие над ребенком), 3) внутришкольные (низкая успеваемость, частые переходы из одной школы в другую) Среди факторов социального риска выделяются следующие, имеющие наибольшее значение н плане воспитания детей и подростков социально-жономические факторы, медико-социальные факторы, социально-демографические факторы, социально-психологические факторы (С В Березии)

Анатиз условий жизни таких детей и подростков, проведенный педагогами и психологами показывает, что невозможно выделить одну главную причищ , послужившую фактором риска Чаще всего отмечается сочетание нескольких неблагоприятных условий, которые оказывают негативное влияние на ход психического развития дзгей и подростков

К основным негативным факторам увеличения доли учащихся «группы риска», помимо маргинализации общества, криминализации сознания, следует отнести падение общественной морачи и вытеснение нравственного аспекта в личностггьгх характеристиках людей Гзезусцовгго, это приводит к усилению неблагополучия первичной среды социаптации дегей, то есть появлению неблагоприятных условий в семье, что порождает множество проблем в поведении де-

теи, и\ развитии, образе жизни и приводит к нарушению ценностных ориентация

Как правило, индикатором трудности процесса адаптации к школе детей «группы риска» являются существенные изменения в поведении детей Это могут быть чрезмерное возбуждение, агрессивность, а может быть, наоборот, заторможенность, депрессия, чувство страха, нежелания идти в школу

Учебные нагрузки, посильные для здоровых школьников при существующей организации учебного процесса, для учащихся «группы риска» оказываются связанными с опасным перенапряжением умственных и физических сил или просто непосильными Основываясь на анализе, мы сделали вывод, что эффективной буде] лишь та работа с учащимися «группы риска», которая будет проводиться с учетом испытываемых конкретным подростком 1руднос1ей, а 1ак.жс причин, их порождающих Из этого следует, что пути и способы воспитания каждого ученика должны отличаться

Особое внимание мы уделяем таким принципам и методам изучения учащихся «группы риска», как выявление индивидуальных особенностей учащихся, объективность в оценке этих детей, применение дифференцированного подхода

Воспитательный процесс должен основываться на следующих методических приемах ор1анизация успеха, убеждение, доверие, моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы, вовлечение в интересную деятельность, пробуждение гуманных чувств

На основании показателей воспитанности учащихся подросткового возраста, определенных в работах ряда педагоюв и психологов (Т А Шилова, В И Андреев) нами выделены диагностические характеристики показателей успешности воспитательной работы школы с учащимися «группы риска» К ним относятся

- осознание учащимися «группы риска» необходимости вести активный, деятельный образ жизни,

- деловитость и личная ответственность, самостоятельность как способность к планированию и организации своей деятельности, способность к самостоятельному анализу жизненных реалий и принятию ответственных решений, готовность к защите своих прав и свобод,

- высокая культура межличностных отношений, основанная на системе ценностей жизни

Основные направления работы с учащимися «группы риска» построены на определении проблем, возникающих в процессе обуче-

ния и воспитания, решение которых способствует получению позитивных результатов Выявлено, что такая работа строится по факту выявления правонарушений и, в редких случаях, является профилактической Чаще всего, приоритетными направлениями профилактической деятельности становятся помощь семье в решении проблем, связанных с воспитанием ребенка, помощь подростку в устранении причин, влияющих на совершение преступления, привлечение детей и родителей к организации и проведению социально значимых мероприятий, индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов по вопросам предотвращения проблемных ситуаций, помощь конкретным учащимся с привлечением специалистов из соотве1С1вующи\ организаций, пропаганда и разъяснение прав и обязанностей деюй членов их семей, организация летних трудовых смен для учащихся «группы риска»

Опьп практических педагогов доказывает необходимость создания социально богатой среды, как решающего фактора воспитания \ чащичся «группы риска» Педагог организует ее из предметно-пространственного и социально - поведенческого окружения

На основании положения о многомерности и многофакторности процесса воспитания, необходимостью становится интеграция педагогических воспитательных воздействий на учащихся «группы риска» в учебной и внеучебной деятечьности Интеграция педагогических условии основана на деятельности квалифицированных педаго-I ических кадров, соответствует образовательным программам, nocí роена на единых принципах и подходах к ребенку Важным является разнообразие видов деятельное!и, предлагаемой учащимся (по-шаватечьная, практическая, исследовательская, творческая), а также совершенствование образовательного пространства - окружающей среды Основное направление в интеграции педагогических условий воспитания учащихся «1руппы риска» можно определить как ориен-шрованнос1ь на всесюроннюю помощь личности в построении сис-1 смы взаимоотношений с миром, людьми, самим собой

В качестве основных педагогических принципов воспитания учащихся «ípvnribi риска» нами определены целенаправленное управление образовательной средой, в которой находятся учащиеся «группы риска», побуждение учащихся к принятию ответственности через целенаправленное включение их в социально-значимую дея-ícJibHocib, едино i во воспитательных требований всех субъектов v чебно-воспитюльного процесса (педагогического коллектива шко-

ты и семьи), раскрытие потенциальных возможностей, качеств и способностей учащихся

Цель Профилактика отклоняющеюся поведения детей и подростков« пенхо социальная н педагогическая адаптация учащихся «группы риска», гармонизация эмоциональной сферы личности, по вышение личностного статно учащихся

31ДАЧЧ ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ «ГРУППЫ РИСКА»,

ПЕДАГОГИЧЕСКИ? ггргпцрить^

Развитие активности Силдение тре Расширили сферы стмо Повышение социально

шмциатнвы и само воьностн отними сознання и повышение психологической ком

стоятельности разветне зация э модно уверенности в свош воз петентности развитое

навыков уверен- ого Н10.Н0- можнехгкх способности эффектнв

поведения пенхпческого но взаимодействовать с

ншряження окружающими

Целлаирявлеклое взалмодейлвне педагогов учащихся. родителей и уг^шлешее сощшльноЛ "рсдо1

Ответственность за себя и июю деятельность «срез целенаправленное включение в соцпально-акпияую дрягеишосп.

Пцоигшеираш! тае учлщлчсЯ

Единство субъекгс® учгбно-в ос питатель ного процесса в снижении влияния зоны риска на

У»ШШСЯ

ШЛАГО! 1РГГСУ1ГЕ УСПСГБНЯ

СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Формы и мею ДЫ ЩГГЕГРА1ЦЩ

нгдлгогичтеких

УС ТТОВТГЙ

единство ис-ТИБЮСТН нтвер-

чествав процес се оа гадания дея1ельност] ю

ингени1фт щня совместной дея гельносш к обще-Ш1Я

шуаштция ведоцсЛ дея тегалосп!

рА 1Ш среюк» ¿СНЫ разШГИЯ п соцноку ггъ ТурНОГО П]>0-

стршетвт

едшетво ¡»моцио нальнсЛ вклк> «ишостии 1ште1-лвкгуалною развили

Акгуашищля традиций семсЛного и нац> онатыюго воспитания ор! шеи щня сайта школы силами учащих ся

Создание с уч ся мстодасческих пособий Волонтерское движение помощи слепым людям Анп ¡наркотическое движение «Ровесюпс ровеснику» Молодежное движение «Елабуга - вечно молода»» Формирование экоеггрядов создание видео-мастер», кой Организация археололгческого шкотьного чагеря

Исследовательская деятельность пс изучению исторических мест в г цюдь Создание проектов по сохранению щмгродга^х ресурсов н памятных мест города

Массовые конференции бесе ды, лекции конкурсы феепша ли акции трудовая деятель ность

11 нднвндуальные латро н«1Т семейных отношений индивидуальные беседы консультации индквпду альная коорекЦ|Ю1Шая работа

Групповые прсфоркегсгацк (лшая работа н трудоустрой с г во

тренпнгн деловые I Г|>11 jMi.yp4.JDt обсуждение в группах

РЕЗУЛЬТАТАХ

Снижение риска отклоняющегося поведения детей и подростков, успевшая адалпция учащихся «группы риска» в разных социокультурных услоизип ггрмошаацня эмоциональной сферы лювюс-и повышение жчностного сттгуса учлхцехся Способность к предупреждению решпгчных заболезаниЛ к патологий (наркомания теженкомагаи алкоюлнзм)

Модель интеграции педагогических условий воспитания лчащичен «группы риска» в общеобразовательной школе

Для реализации принципов построения воспитательной работы необходима пси\оло1 о-педаготическая диагностика особенностей учащихся

Обобщая результаты теоретического анализа, обоснована необходимость построения модели интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе

Во вюрон главе «Экспериментальная проверка эффективности интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» определяются условия реализации модели, проводится опытно-экспериментальная проверка ее эффективности в учебном процессе

Выявив теоретико-методологические ссиовы интеграции педагогических условии воспитания учащихся «группы риска» нами построена модель системы интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе

В качестве структурных элементов модели системы организации воспитательной работы с учащимися «группы риска», представленной на странице 17, установлены цель и задачи организации системы воспитательной работы с учащимися «группы риска», педагогические принципы, определяющие организацию деятельности воспитательной системы школы, содержание деятельности субъектов воспитательной работы, формы и методы работы, результат деятельности системы воспитательной работы

Реализация модели в образовательном пространстве школы возможна при участии в воспитательном процессе всего педагогическою коллектива и учащихся, прогнозировании результатов педагогического во ¡действия

Исходя из возможностей массовой школы в оказании необходимой и достаточной поддержки учащимся, модель предусматривает не только оказание своевременной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, по и организацию превентивных мер, нацененных на предотвращение отклонений поведения учащихся «группы риска»

Решение вопросов интеграции педагогических условий воспитания учащихся «труппы риска» в общеобразовательной школе связано с разработкой педагогических технологий, сбором информации о '1ИЧГГОСТных качествах учащихся, наличием критериев, показателей и диат постического инструментария и\ развития

Для обеспечения подготовки педагогических кадров к работе с учащимися «группы риска» в школе проводились семинары «Адаптивные технологии обучения и воспитания», «В семье растет дочь», конференции отцов, на которых совершенствовались знания в области развивающих и личностно-ориентированных технолотй (работа временных творческих групп с использованием индивидуальных консультаций, обзорами методической литературы по интересующей тематике, просвещение педагогических работников и родителей)

Целью экспериментальной части исследования явилось доказательство эффективности разработанной модели интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе

В экспериментальную группу вошли 98 учащихся «группы риска» СОШ № 4, которые бьпи вовлечены в различные виды и формы деятельности В группу риска вошли учащиеся из малообеспеченных семей, дети, имеющие хронические заболевания с высоким уровнем тревожности, неуверенные, агрессивные, слабо успевающие в учебной деятельности Отбор учащихся происходил на основе социально-демографического портрета, составляемого классными руководителями ежегодно в начале учебного года, и с помощью пси^о-лого-педагогической диагностики Контрольная группа была организована идентично экспериментальной группе по возрасту учащихся и половому составу, и в ггее вошли также 98 человек

На основании изучения учащихся «группы риска» в ходе психодиагностики нами были выделены три уровня отклонений в их поведении (таблица)

Таблица - Уровни и характеристики отклонений в поведении учащихся «группы риска»_

Уровни отклонений в поведении учащихся Качественная характеристика отклонений в поведении учащихся

1 2

Высокий уровень (3 балла) Контакт со взрослыми нарушен, нет ориентации на взрослого в процессе совместной деятельности Интерес к учебной деятельности низкий Быстрая пресьицаемость действиями Выраженные аффективные реакции в ситуации неудачи в работе, похвале друшх и его порицании Часто либо чрезмерная активность, либо апатия Критика воспринимается неадекватно и болезненно Отсутствуют прочные дружеские отношения в классе и со взрослыми Высокий уровень агрессивности, неуверенности

1 2

Неадекватная самооценка Низкий социальный статус в классе

Средний уровень (2 балла) Частично нарушен контакт со взрослыми (чаще всего с родителями), в процессе совместной деятельности ориентация на взрослого зависит от его авторитета Интерес к \чебной деятельности ситуативный Деятельность поддерживается, если есть эмоциональные подкрепления при выполнении действий Аффективные реакции кратковре-меапы но бурны Периоды активности превалируют над периодами бездеятельности Способен воспринимать критические замечания спокойно, если они обоснованны Отношения в классе и со взрослыми поддерживает лишь с небольшим кругом людей, сформирована агрессивность по типу защитного механизма, часто неуверенность маскируется бравадой или безразличием, самооценка деформирована социальный статус в классе невысокий

Низкий уровень (1 балл) Контакт нарушен лишь с 1-2 взрослыми, есть ориентация на взросюго в процессе совместной деятельности Интерес к учебной деятельности возникает легко, но если не стимулировать ее, то также легко и снижается Аффективные реакции возникают лишь при грубом давлении Способен управлять своей активностью Критика воспринимается неадекватно лишь от определенною круга людей Отношения в классе и со взрослыми а основном ровные, рессивпость ситуативная, иногда может быть неуверен в себе самооценка неустойчирая, социальный статус в классе неопределенный

Экеперимешаиьная работа состояла из следующих этапов начальный - констатирующий этап эксперимента, основная часть -формирующий этап эксперимента, завершение - контрольный этап эксперимента

Ко не та 1 иру ющи й этап эксперимента был ориентирован на определение исходного уровня отклонений в поведении учащихся экспериментальной и кошроиьной групп

Так, например, изучение тревожности учащихся контрольной и эксперимешальной групп до и после проведения формирующего жсперимента по тес1у Филипса показало, что у детей экспериментальной группы до внедрения модели интеграции системы воспитания тревожность отмечается на уровне выше 50% фрустрированный С1рах в достижении успеха (.59,8%), страх самовыражения (59%), переживания социальною стресса (53,9%), страх ситуации проверки

знаний (52%) Показатель общей тревожности в экспериментальной группе до эксперимента составил 52%, что на 4% ниже, чем в контрольной группе (56%)

На уровне ниже 50% на\одятся страх не соответствовать ожиданиям окружающих (43,9%), низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (43,4%), проблемы и страхи в отношениях с учителями (41,8%)

В контрольной группе все проявления тревожности у учащихся находятся на уровне ниже 50% Менее всего учащимися контрольной группы оценен страх проверки знаний (14,1%)

После эксперимента в экспериментальной группе все показатели тревожности падают ниже 50% Эксперимент позволил существенно скорректировать потребность в достижении успеха (31,1%) и страх ситуации проверки знаний (31,1%) Общая тревожность в школе экспериментальной группы до эксперимента находился на уровне ниже 50% (37%), и этот показатель ниже, чем в контрольной группе (44,7%) На контрольном этапе эксперимента в контрольной группе значительно вырос у учащихся страх самовыражения (64,4%), появились проблемы и страхи в отношениях с учителями (43,9%), снизился показатель потребности в достижении успеха (17,6%) Общий уровень тревожности контрольной группы на контрольном этапе (44,7%) стал ниже, чем был на констатирующем этапе (47,3%)

Положительная динамика изменения личностных качеств и поведения учащихся «группы риска» подтверждает эффективность разработанной модели интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе

В заключении диссертационной работы подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы, позволяющие подчеркнуть научную новизну и практическою шачимость работы, отмечается важность изучения поставленной проблемы

Результаты, полученные при экспериментальной проверке эффективности интеграции педагогических услопий воспитания учащихся «группы риска», подтверждают правильность выдвинутых положений гипотезы и позволили сдслать следующие ныиоды

- определено и содержательно раскрыто понятие «учащиеся «группы риска»,

- выделены типологические особенности поведения учащихся «группы риска»,

- систематизированы факторы, влияющие на развитие о1кло-няющегося поведения детей и подростков,

- теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия интеграции воспитания учащихся «группы риска»

Основные рс1улы<иы диссертационном работы нашли отражение в следующих публикациях:

1. Соловьева, Е.Е. Педагогические условия совершенствовании воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательно и школе / Е.Е. Соловьева // Образование и саморазвитие. — 2008. - № 1 (7). - С. 174-182.

2. Соловьева, £ Е Основные направления педагогической деятельноеш в поспиiuiiiim учащихся «группы риска» / Е.Е Соловьева // Образование н саморазвитие. - 2008. - № 2(8). - С. 132141.

3 Соловьепа, h Е Особенности возрастного реагирования на проблему наркомании материалы Всероссийской паучпо-практическои конференции «Духовность, здоровье, творчество в системе мониторинга качества воспитания» /ЕЕ Соловьева - Казань Издательство «ЦИГ», 2003 - С 292-294

4 Соловьева, Е Е Особенности учебно-воегтигатечьного процесса гимназии № 4 сборник статей «Особенности учебно-воспитательной деятельности п инновационном учреждении» / ЕЕ Соловьева - Ьлабуга Изд-во АлМсдиа, 2004 - С 3-7

5 Соловьева, Е Е Особенности взаимодействия семьи и школы в обеспечении антинаркотической профилактической работы сбор-пик материалов итоговой научно-методической конференции ИНПО «Творческое развшие и саморазвитие профессиональной компетентности педагогических кадров в системе непрерывного педагогического образования» / Ь L Соловьева - Набережные Челны Изд-во ИИПО, 2004 - С 66-68

6 Соловьева Г' Е Основные направления образовательной модели гимназии № 4 г Ечлбуги Республики Татарстан сборник материалов Республиканской научно-практической конференции «Гимназическое образование проблемы и перспективы повышения качества» / Ь Е Соловьева - Казань Изд-во КНПО ВТИ, 2005 - С 46-47

7 Соловьева, Е Е Особенности работы гимназии № 4 в условиях реализации программы создания Особой экономической зоны и в связи с 1000-летием города сборник статей «Калейдоскоп педагогических идей» / Ь I1 Соловьева - Елабуга Изд-во АлМедиа, 2006 - С 3-9

8 Соловьева, Е Ь Система Л В Заньова в действии сборник статей «Мы-Занковцы1» /ЕЕ Соловьева - Елабуга Изд-во АлМе-диа,2006 - С 3-5

9 Соловьева, Е Е Особенности воспитания детей «группы риска» материалы 4 Международной научно-практической конференции «Качество науки, качество жизни» /ЕЕ Соловьева - Тамбов Издательство «ОООТАМБОВПРИНТ», 2008 - С 329-331

10 Соловьева, Е Е Факторы и барьеры воспитания детей «группы риска» материалы 7 международной научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» / Е Е Соловьева - Барнаул Издательство «БГПУ», 2008 - С 304-306

Лицензия № ЛР020716 ог 02.11 98

Подписано в печать 23 04 2008 Формат60\84 Бумага гшсчая Уел печ листов 1,0 Тираж 100 Заказ 251

ИШСГОУ ОГУ 460018, г Оренбург, ГСП, пр Победы, 13, Гос\ дарственное образовательное учреждение «Орепб\ р! скии государсгвенный университет»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соловьева, Елена Ефимовна, 2008 год

Введение

1. Теоретическое обоснование интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе

1.1. Базовые понятия исследования: учащиеся «группы риска», де- 13 виантное поведение, интеграция педагогических условий в общеобразовательной школе

1.2. Состояние проблемы воспитания учащихся «группы риска» в 39 педагогической теории и практике

1.3. Теоретическое обоснование условий воспитания учащихся 58 «группы риска» в общеобразовательной школе

1.4. Интеграция педагогических условий воспитания учащихся группы риска» в общеобразовательной школе

Выводы по первой главе

2.Экспериментальная проверка эффективности интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

2.1. Моделирование системы интеграции педагогических условий 102 воспитания учащихся «группы риска» в современной общеобразовательной школе .:.

2.2. Отбор и особенности применения диагностических методик. 111 2.3 Процесс и результат педагогического эксперимента по внедре- 125 нию модели интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция педагогических условий воспитания учащихся "группы риска" в общеобразовательной школе"

Социально-экономический кризис 90-х годов в нашей стране привел к существенному снижению жизненного уровня основной части населения России, что, в первую очередь, сказалось на детях, на их нравственном, физическом и психическом здоровье и благополучии. Наиболее незащищенными среди населения страны остались дети и подростки, поскольку в этой ситуации менее всего оказались подготовленными к их воспитанию те социальные институты, которые обеспечивают процесс развития личности ребенка.

Происходящие в обществе перемены привели также к деформации общечеловеческих ценностей, изменили образцы социально приемлемых форм поведения, способствовали ослаблению и даже утрате социальных взаимосвязей, которые традиционно были факторами, формирующими личность подрастающего поколения.

К социальным или общественным нормам относят: правовые, моральные, политические, религиозные, этические, эстетические. Отклонения от них контролируются с помощью санкций (неодобрений, запретов, наказания) либо корректируются через социальные институты, в том числе посредством воспитания, перевоспитания, воспитательно-профилактической деятельности. Применительно к подросткам «группы риска» их поведение может быть определено как общественно осуждаемые поступки, но в рамках установленных на данном этапе развития общества нравственных норм.

Сегодня от того, как на современном этапе будут решены вопросы сдерживания и предупреждения отклоняющегося поведения, во многом зависит успешность работы с подрастающим поколением и, в конечном счете, нравственная чистота и стабильность общественных отношений в перспективе.

Учащихся «группы риска» принято рассматривать как тех, чье поведение готово к отклонению от принятых в данном обществе норм межличностных взаимоотношений (действий, поступков, высказываний), совершаемых как в рамках психического здоровья, так и в различных формах нервно-психической патологии, особенно пограничного уровня. Эти идеи освещены в работах Н.П. Вайзмана, А.О. Дробинской, Н.П. Захарова, В.П. Кащенко, А.Н. Личко.

Социально-психологический аспект проблемы подростков «группы риска» нашел отражение в трудах С.А. Бадмаева, С.А. Бе-личевой. В зависимости от природы, характера и степени дезадаптации ими выделены уровни дезадаптации детей и подростков.

Понятие девиантного (отклоняющегося) поведения получило более широкое распространение в зарубежной литературе, а затем перешло и в отечественную науку в связи с развитием теории аномии, разработанной Э. Дюркгеймом.

Дальнейшие исследования этого социально-педагогического явления способствовали появлению новых теорий отклоняющегося поведения. Например, значительный вклад в разработку этой тематики внесли А. Коэн, Р. Мертон, Э. Шур.

Одними из первых обратили внимание на проблемы «трудного детства» П.П. Блонский, В.П. Кащенко, И.А. Сикорский. Значительная роль в истории изучения проблемы девиантного поведения в России принадлежит B.C. Афанасьеву, Я.И. Гилинскому, В.Н. Кудрявцеву.

П.П. Блонский выявил объективную и субъективную сторону трудного ученика. М.Л. Алемаскин, Е.А. Аркин, С.А. Беличева, А.С. Белкин, А.С. Залужный, А.И. Кочетов, П.И. Люблинский, Г.М. Миньковский, В.Н. Мясищев, И.В. Невский, Д.И. Фельдштейн отразили в своих исследованиях существование определенной категории детей и подростков, с которой трудно работать.

В целом анализ литературы по проблеме учащихся «группы риска» показал, что данная проблема имеет глубокие корни теоретико-методологического осмысления генезиса и детерминации возможных последствий девиации среди детей и подростков. Однако, судя по научной литературе, остается не исследованным вопрос о психолого-педагогических принципах и условиях организации эффективной системы воспитательной работы с учащимися «группы риска» в общеобразовательных школах.

Таким образом, проведенный анализ литературы и социально-экономические условия позволили нам выявить ряд противоречий:

1. Социально-экономическая нестабильность в обществе и разрыв между богатыми и бедными породили большое число малообеспеченных и материально необеспеченных семей, которые не имеют реальных возможностей не только воспитать ребенка, но и достойно существовать.

2. С одной стороны, количество учащихся с девиантным поведением возрастает, с другой стороны, в науке и практике не представлена глубокая дифференциация понятия учащиеся «группы риска». Отмечаются большие различия в поведении детей: одни развиваются нормально, а у других имеются существенные отклонения. Эта проблема не получила должной разработки и реализации.

3. Отсутствуют педагогические рекомендации по индивидуализации работы с учащимися «группы риска»: в педагогике имеются отдельные рекомендации по воспитанию трудных детей, однако нет целостной системы их воспитания, хотя педагоги школ нуждаются в таких рекомендациях.

Актуальность обозначенной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность и выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования - «Интеграция педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

Объектом исследования является поведение детей «группы риска» в условиях обучения и воспитания в современной общеобразовательной школе.

Предметом исследования: процесс и результат интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска».

Гипотеза исследования: воспитание учащихся «группы риска» становится более эффективным, если в общеобразовательной школе интегрировать следующие педагогические условия: целенаправленно изучаются и учитываются в воспитательном процессе объективные и субъективные причины девиантного поведения учащихся; определяются типологические особенности поведения учащихся «группы риска»; выявляются факторы и барьеры поведения учащихся «группы риска»; если достигается единство активности и творчества в процессе овладения деятельностью; интенсифицируется совместная деятельность и общение детей «группы риска» и учителей; актуализируется ведущая деятельность; расширяется зона детского развития и социокультурного пространства; достигается единство эмоциональной включенности и интеллектуального развития.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены задачи исследования:

1. Изучить состояние и выявить основные тенденции решения проблемы воспитания учащихся «группы риска» в педагогической теории и практике.

2. Выявить особенности социально-педагогического и психофизиологического состояния учащихся «группы риска».

3. Выявить и теоретически обосновать основные педагогические принципы и условия воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

4. Разработать модель интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе и экспериментально-опытным путем доказать ее эффективность.

Теоретико-методологической основой исследования послужили следующие психологические и педагогические концепции и теории:

- системный и комплексный подходы как направление методологии научного познания социальных процессов (Я.И. Гилинский, В.В. Иванов, Ю.Р. Хайруллина, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов); психологическая теория личности и ее формирования (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, B.C. Афанасьев, Л.И. Божович, А. Мас-лоу, А.В. Петровский, B.C. Швырев);

- концепция целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабан-ский, Д.В. Вилькеев, В.И. Загвязинский, И.А. Ильин);

- воспитание и творческая самореализация личности (В.И. Андреев, А.И. Щетинская, Л.А. Казанцева, В.Г. Каташев, Ф.Л. Ратнер).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были применены следующие методы педагогического исследования: теоретические (анализ, синтез, теоретическое моделирование); изучение и обобщение передового педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование); эксперимент (диагностирующий, формирующий); количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой послужило Муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия №4» г. Елабуги Республики Татарстан.

Этапы исследования: В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного с 2004 по 2008 год. В работе можно условно выделить следующие этапы:

Первый этап (январь 2004 - июнь 2004 года) был связан с проведением теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; посвящен изучению состояния проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков в педагогической практике; направлен на формулировку рабочей гипотезы и разработку модели педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

Второй этап (июнь 2004 - сентябрь 2004 года) был направлен на разработку модели педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

Третий этап (сентябрь 2004 - июнь 2007 года) включал в себя опытно-экспериментальную работу по реализации модели интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

Четвертый этап (июнь 2007 - по март 2008 года) был посвящен проверке эффективности модели педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе; анализу и обобщению результатов теоретической и опытно-экспериментальной части исследования, корректировке выводов и текстовому оформлению диссертации.

Научная новизна исследования:

- уточнена содержательно-процессуальная характеристика понятия «учащиеся «группы риска», которые, в связи с различными объективными и субъективными причинами, имеют в обычных уеловиях существенные трудности обучения и воспитания, что создает повышенный риск их дезадаптации в социальных отношениях;

- уточнены типологические особенности учащихся «группы риска», к которым относятся: 1) дети с проблемами в развитии, не имеющие резко выраженной клинико-патологической характеристики; 2) дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств^) дети из неблагополучных, асоциальных семей;4) дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке; 5) дети с социально-психолого-педагогической дезадаптацией;

- определены и систематизированы факторы развития отклоняющегося поведения детей и подростков: индивидуальные (низкая самооценка, недостаточный самоконтроль, неспособность адекватно выражать свои чувства); внутрисемейные (отсутствие контроля, насилие над ребенком); внутришкольные (низкая успеваемость, частые переходы из одной школы в другую); социальные, имеющие наибольшее значение в плане воспитания детей и подростков (социально-экономические факторы; медико-социальные факторы; социально-демографические; социально-психологические факторы);

- на основе психолого-педагогического исследования выделены интегрированные педагогические условия воспитания учащихся «группы риска» (1.единство активности и творчества в процессе овладения деятельностью; 2.интенсификация совместной деятельности и общения; 3.актуализация ведущей деятельности;4. расширение зоны детского развития и социокультурного пространства; 5.единство эмоциональной включенности и интеллектуального развития);

- установлена совокупность педагогических принципов системы работы с детьми группы риска: принцип управления социальной средой жизнедеятельности учащихся «группы риска»; принцип ответственности за себя и свою деятельность (через целенаправленное включение их в социально значимую деятельность); принцип принятия и развития учащихся; единство всех субъектов учебно-воспитательного процесса (педагогического коллектива, школы и семьи) в снижении влияния зоны риска на учащихся «группы риска».

Теоретическая значимость исследования выражается в том, что его результаты обогащают научно-педагогические представления о формах и методах интеграции воспитательной работы с учащимися «группы риска» в общеобразовательной школе и открывают новые возможности психолого-педагогического сопровождения воспитательного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана научно обоснованная модель интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе;

- разработаны критерии эффективности данной модели, которые могут быть широко использованы для включения их в мониторинг педагогической деятельности школы;

- определено состояние проблемы воспитания детей в условиях общеобразовательных школ и предложены типологические особенности учащихся «группы риска»;

- выявлены и теоретически обоснованы основные педагогические принципы интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась использованием комплекса методов и методики исследования, адекватных его цели и задачам, личным участием автора в организации и проведении экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования: теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных (Казань, 2005; Набережные Челны, 2007; Тамбов, Барнаул, 2008), всероссийских (Казань, 2003, 2005, 2006) и региональных (Набережные Челны, 2004; Елабуга, 2004, 2006) научно-практических конференциях, были опубликованы на страницах журнала «Образование и саморазвитие» (Казань, 2008).

Результаты исследования внедрялись и использовались в работе педагогов, психологов и классных руководителей школ в городах Елабуга, Набережные Челны, Менделеевск, Заинек Республики Татарстан.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 10 публикациях: статьях и тезисах докладов на научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учащиеся «группы риска», в силу различных объективных причин, имеют в обычных условиях существенные трудности в обучении и воспитании, что создает повышенный риск их дезадаптации в социальных отношениях. При этом риск обуславливается индивидуальными факторами (низкая самооценка, недостаточный самоконтроль, неспособность выражать свои чувства); внутрисемейными (отсутствие контроля, насилие над ребенком); внутришкольными (низкая успеваемость, частые переходы из одной школы в другую). Зону риска в плане воспитания детей и подростков создают социально-экономические факторы, медико-социальные факторы, социально-демографические и социально-психологические факторы.

2. Воспитание учащихся «группы риска» обеспечивается при реализации модели интеграции педагогических условий воспитания в общеобразовательной школе.

3. Существенно повысить эффективность воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе возможно, опираясь на применение следующих педагогических принципов: 1.принцип управления социальной средой жизнедеятельности учащихся «группы риска»;2.принцип ответственности за себя и свою деятельность (через целенаправленное включение их в социально- значимую деятельность)^.принцип принятия и развития учащихся;4.единство всех субъектов учебно-воспитательного процесса (педагогического коллектива, школы и семьи) в снижении влияния зоны риска на учащихся «группы риска».

Интеграция педагогических условий воспитания осуществляется через: единство активности и творчества в процессе овладения деятельностью; интенсификацию совместной деятельности и общения; актуализацию ведущей деятельности; расширение зоны детского развития и социокультурного пространства; единство эмоциональной включенности и интеллектуального развития.

Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Библиография включает 220 наименований, в т.ч. 12 на иностранном языке. В тексте диссертации 20 таблиц, 5 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Вторая глава была призвана обеспечить решение вопросов диссертационного исследования, связанных с экспериментальной проверкой эффективности модели интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

В начале эксперимента была выдвинута гипотеза о том, что если разработанная модель является эффективной, то по завершении эксперимента, участвующие в исследовании группы значимо (на уровне р^0.05) не будут различаться между собой и риск отклоняющегося поведения учащихся «группы риска» существенно снизится.

На констатирующем этапе испытуемые экспериментальной группы имели значительно высокий уровень склонности к отклоняющемуся поведению, чем в контрольной группе. На контрольном этапе уровень склонности к отклоняющемуся поведению снизился и в экспериментальной группе, и в контрольной группе.

По признаку оценки в двух группах испытуемых до проведения формирующего эксперимента не наблюдалось достоверных различий; после эксперимента учащиеся контрольной и экспериментальной группы по признаку оценки различаются: результаты учащихся экспериментальной группы выше результатов учащихся контрольной группы, то есть уровень оценки выше в экспериментальной группе.

По признаку силы различий в двух группах испытуемых до проведения формирующего эксперимента не наблюдалось; после проведения контрольного этапа учащиеся контрольной и экспериментальной группы по признаку оценки различаются: результаты учащихся экспериментальной группы выше результатов учащихся контрольной группы, то есть уровень оценки выше в экспериментальном классе.

По признаку активности различий в двух группах испытуемых до проведения формирующего эксперимента не наблюдалось; после проведения контрольного этапа учащиеся контрольной и экспериментальной группы по признаку активности не различаются.

По признаку общей школьной тревожности различий в двух группах испытуемых до проведения формирующего эксперимента не наблюдалось; после проведения контрольного этапа медианы распределений учащихся контрольной и экспериментальной группы по признаку активности различаются.

Различия признака позитивного интереса в детско-родительских отношениях в двух группах испытуемых до эксперимента наблюдаются; после проведения контрольного этапа учащиеся контрольной и экспериментальной группы по признаку позитивного интереса не различаются.

Различия признака директивности в детско-родительских отношениях в двух группах испытуемых до эксперимента наблюдаются; после проведения контрольного этапа учащиеся контрольной и экспериментальной группы по признаку директивности не различаются.

Существуют различия признака враждебности в детско-родительских отношениях в двух группах испытуемых до проведения формирующего эксперимента; после проведения контрольного этапа учащиеся контрольной и экспериментальной группы по признаку враждебности различаются.

Не существуют различий признака автономности в детско-родительских отношениях в двух группах испытуемых до проведения формирующего эксперимента; после проведения контрольного этапа эксперимента учащиеся контрольной и экспериментальной группы по признаку автономности различаются

Не существует различий признака непоследовательности в детско-родительских отношениях в двух группах испытуемых до проведения формирующего эксперимента; после проведения контрольного этапа эксперимента учащиеся контрольной и экспериментальной группы по признаку непоследовательности различаются.

Не существует различий признака композитной оценки социального интеллекта в двух группах испытуемых до проведения формирующего эксперимента; после проведения контрольного этапа учащиеся контрольной и экспериментальной группы по признаку композитной оценки социального интеллекта не различаются.

Итак, до проведения формирующего эксперимента в двух исследуемых группах существовали достоверные различия признака склонности к отклоняющемуся поведению (в группе риска было больше учащихся склонных к отклоняющемуся поведению); после проведения контрольного этапа эксперимента учащиеся контрольной и экспериментальной группы по признаку склонности к отклоняющемуся поведению достоверно различаются (в экспериментальной группе риска стало меньше учащихся склонных к отклоняющемуся поведению, чем в контрольной группе).

Результаты эксперимента позволяют сделать вывод, что у учащихся контрольных и экспериментальных групп появились существенные различия в данных таких показателей личностного дифференциала, как оценка и сила.

Эффективность модели интеграции- педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» доказывают также и положительная динамика изменений в снижении общей школьной тревожности, оптимизации детско-родительских отношений — повышение позитивного интереса, снижение уровней директивности, враждебности, автономности и непоследовательности по отношению к родителям у детей. автономности и непоследовательности по отношению к родителям у детей.

Следует отметить, что социальный интеллект экспериментальной и контрольной группы принципиально не различался ни до, ни после эксперимента.

Таким образом, результатом педагогического эксперимента явилось качественное и количественное снижение влияния факторов риска на формирование отклоняющегося поведения учащихся, что доказывает эффективность предложенной нами модели интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

Заключение

Проблема воспитания подрастающего поколения всегда является актуальной. Изменения в социально-экономической жизни привели общество в кризисное состояние, что усложняет воспитание подрастающего поколения. Отчуждение от воспитательного процесса семьи и родителей, психолого-педагогическая безграмотность субъектов воспитательного процесса способствовали тому, что в обществе появился и существует многие годы феномен учащихся «группы риска». В особенностях воспитания кроются истоки алкоголизма, наркомании, нравственной деградации, правонарушений, преступности подростков.

Проблема девиантного поведения подростков занимает одно из первых мест среди других социальных и психологических проблем. Даже учитывая то, что в настоящее время очень трудно оценить девиантные отклонения в молодёжной среде, можно сказать, что масштабы девиации растут по многим показателям.

В работе нами было изучено состояние и выявлены основные тенденции проблемы учащихся «группы риска» и их решение в теории и практике педагогической и психологической науки. Анализ отечественных и зарубежных работ по проблеме воспитания учащихся «группы риска», а также связанных с ним понятий «трудные подростки», «девиантное поведение», «отклоняющееся поведение», показал широкий спектр трактовок рассмотренных понятий и позволил нам выявить их связь с изучаемой проблемой. Основываясь на приведенных в работе определениях понятий, мы считаем, что под учащимися «группы риска» в силу различных объективных и субъективных причин имеют в обычных условиях трудности обучения и воспитания, что создает повышенный риск их дезадаптации в социальных отношениях.

Теоретическим путем определялось состояние проблемы воспитания подростков в условиях общеобразовательных школ, выявлялись особенности психофизиологического состояния учащихся, имеющих девиантное поведение.

Были выявлены и теоретически обоснованы основные педагогические принципы и условия организации системы работы общеобразовательных школ по профилактике девиантного поведения учащихся. Среди основных принципов нами выделены: целенаправленное взаимодействие педагогов, учащихся и родителей и управление социальной средой жизнедеятельности учащихся «группы риска»; принцип побуждения к о тветственности за себя и свою деятельность; принцип принятия и развития учащихся; единство всех субъектов учебно-воспитательного процесса (педагогического коллектива, школы и семьи) в снижении влияния зоны риска на учащихся «группы риска».

Определены педагогические условия, которые позволили обеспечить интеграцию воспитания учащихся «группы риска»: единство активности и творчества в процессе овладения деятельностью; интенсификация совместной деятельности и общения; актуализация ведущей деятельности; расширение зоны детского развития и социокультурного пространства; единство эмоциональной включенности и интеллектуального развития.

В результате нами была разработана модель интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе. Модель представляет собой целостностную систему и включает следующие элементы: цель, задачи воспитания учащихся «группы риска», педагогические принципы, условия, содержание деятельности, формы и методы интеграции педагогических условий, результат.

Проведенное нами исследование позволило получить положительную динамику в снижении общей школьной тревожности, оптимизировать детско-родительские отношения, повысить позитивный интерес со стороны родителей, снизить их уровень директивности, враждебности, автономности и непоследовательности по отношению к детям.

По результатам эксперимента удалось снизить у учащихся «группы риска» склонность к отклоняющемуся поведению. Полученная положительная динамика изменения личностных качеств и поведения учащихся «группы риска» подтверждает эффективность включенной нами в учебно-воспитательный процесс модели интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

Результаты нашего исследования важны, прежде всего, в работе психологических служб и педагогических коллективов учебных заведений. Значительную часть времени подростки проводят в школе, здесь же имеются огромные ресурсы для самореализации и именно здесь возникают многие проблемы у учащихся. Задача общеобразовательной школы состоит в том, чтобы направить силы самого ученика на противодействие негативным социально-психологическим явлениям, жить интересной и активной жизнью, создавая комфортную психологическую обстановку внутри учебного заведения.

Экспериментальное исследование подтверждает правильность выдвинутой гипотезы и дает основание считать цель исследования достигнутой, а его задачи - реализованными.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соловьева, Елена Ефимовна, Оренбург

1. Агрон, Л.И. Создание условий для реализации комплексного подхода к воспитанию в городе : сборник статей «Комплексный подход к воспитанию школьников» / Л.И. Агрон; сост. Л.И. Филатова, Т.В.Сорокина; ред. Л.К. Балясная. М.: Просвещение, 1982. — 208 с.

2. Алемаскин, М.Л. Воспитательная работа с подростками / М.Л. Алемаскин. М.: Знание, 1999. - 42 с.

3. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика : учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. — Казань: КГУ, 2000. - 600 с.

5. Антонян, Б.Г. Преступность и психические аномалии / Б.Г. Антонян, С.В. Бородин. М.: Наука, 1987. - 290 с.

6. Аркин, Е.А. Родителям о воспитании: Воспитание ребенка в семье от года до зрелости / Е.А.Аркин. М.: Учпедгиз, 1957. - 347 с.

7. Артюхова, И.С. Воспитательная работа с подростками: занятия, игры, тесты / И.С. Артюхова. М.: Первое сентября, 2002. - 208 с.

8. Афанасьев, B.C. Девиантное поведение и социальный контроль: роль в условиях кризиса российского общества / B.C. Афанасьев, Я.И. Гилинский. СПб.: Изд-во ИСАН, 1995. - 248 с.

9. Афанасьев, В.Г. Основы философских знаний / B.C. Афанасьев. М.: Просвещение, 1984. - 311 с.

10. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

11. Бадараева, С.Ж. Семейное неблагополучие как источник проблем ребенка Электроныый ресурс. Режим доступа: http://www.spf.bsu.ru/main.php?go=pubs.php&stat=0127. Проверено 15.04.2008.

12. Бадмаев, С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников / С.А. Бадмаев. М.: Магистр, 1999. - 96 с.

13. Барановский, Н.А. Потребности и мотивы агрессивного преступного поведения / Н.А. Б арановский. .— М: Изд-во ИГиП АН СССР, 1978. 176 с.

14. Башкирова, Ю. Эмоциональные сферы. Психологическая методика по определению эмоционального состояния, настроения и самочувствия / Ю.Башкирова // Школьный психолог. 2004. - № 24. - С. 9-24.

15. Безруких, М.М. Все цвета, кроме чёрного. Организация педагогической профилактики наркотизма среди младших школьников : пособие для педагогов / М.М. Безруких, А.Г. Макеева, Т.А. Филиппова. М.: Вентана-Графф, 2002. - 64 с.

16. Беккер, Г. Человеческое поведение: экономический подход / Г. Беккер. М.: Изд-во: ГУ ВШЭ, 2003. - 672 с.

17. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994. - 209 с.

18. Белкин, А.С. Отклонение в поведении школьников : учебное пособие / А.С. Белкин. Свердловск: СПО, 1973. - С. 75.

19. Белухин, Д.А. Основы индивидуально-ориентированной педагогики / Д.А. Белухин. 4.1. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 318 с.

20. Беспалова, Г.М. Как изменить отношение к школе / Г.М. Беспалова, Н.М. Виноградова. М.: Новый учебник, 2003. - 48 с.

21. Блауберг, И.В. Проблемы методологии системного анализа / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г: Юдин. М.: Наука, 1970. -456 с.

22. Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения: в 2-х томах / П.П. Блонский. Т. 2. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -691 с.

23. Богданова, О.С. О нравственном воспитании подростков / О.С. Богданова. М.: Просвещение, 1979. - 111 с.

24. Бодалев, А.А. Личность и общение. Избранные труды / А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

25. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред.Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. - М.: Изд.-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

26. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1995. № 4. - С. 29.

27. Бочарова, В.Г. О некоторых методологических подходах к исследованию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт / В.Г. Бочарова. М.: Наука, 1993. - С. 34-48.

28. Бочкарёва, Г.Г. Психология подростков — правонарушителей / Г.Г. Бочкарёва // Советская юстиция. 1967. - № 22. - С. 52.

29. Братусь, Б.С. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма / Б.С. Братусь, П.И. Сидоров. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984 - 144 с.

30. Буева, Л.П. Социология и педагогика : сборник статей «Комплексный подход к воспитанию школьников» / Л.П. Буева; сост. Л.И. Филатова, Т.В. Сорокина; под ред. Л.К. Балясной. М.: Просвещение, 1982. - С. 116-142.

31. Вайзман, Н.П. К вопросу о «детях группы педагогического риска» : материалы Всеросс. науч.-практич. конф. «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь» / Н.П. Вайзман, В.В. Зарецкий. М.: МГППУ, 1998. - С. 58-60.

32. Вайнер, М.Э. Коррекционная педагогика в начальном образовании : учебное пособие для студентов средних педагогических заведений / М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова, И.Ф. Дементьева и др.. М.: Академия, 2001. - 320 с.

33. Василюк, Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. -М.: Просвещение, 1984. 142 с.

34. Вафин, Д.Х. Педагогика перевоспитания трудных подростков / Д.Х. Вафин. Казань: Изд-во «Пресса», 1996. - 164 с.

35. Вилькеев, Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Индукция, дедукция, гипотеза / Д.В. Вилькеев; под ред. М.Н. Скаткина. Казань: Татарское книжное изд-во, 1975. - 160 с.

36. Внучков, Ю. Искусство жить / Ю. Внучков. М.: Политиздат, 1989. - 288 с.

37. Волков, Б.С. Психология подростка / Б.С. Волков. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 160 с.

38. Воспитание трудного ребёнка: Подростки с девиантным поведением / Под ред. М.И. Рожкова. М.: Владос, 2001. - 240 с.

39. Выготский, JI.С. Психология развития как феномен культуры / JI.C. Выготский. М.: Изд-во «Институт психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 512 с.

40. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века / О.С. Газман // Классный руководитель. -2000. № 3. - С. 6-33.

41. Газман, О.С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки / О.С. Газман // География в школе. 1997. - № 4. — С. 15-19.

42. Газман, О.С. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (воспитателя) : методические рекомендации / О.С. Газман, А.В.Иванов. М.: Владос, 1995. -118 с.

43. Гарифуллин, P.P. Скрытая профилактика наркомании: Практическое руководство для педагогов и родителей / P.P. Гарифуллин. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 64 с.

44. Гернет, М.И. Социальные факторы преступности / М.И. Гернет. М.: Владос, 1995. - 114 с.

45. Гилинский, Я. Преступность несовершеннолетних в России Электронный ресурс. Режим доступа:http://www.index.org.ru/nevol/20Q5-3/ .Проверено 15.04.2008.

46. Гильманшина, С.И. Профессиональное мышление учителя: научно-педагогический аспект / С.И. Гильманшина, Д.В. Вилькеев // Психологическая наука и образование. 2004. - № 2. - С. 28-32.

47. Гофман, И. Представление себя другим в повседневной жизни / И. Гофман. М.: Канон - пресс, 2000. - 304 с.

48. Граборов, А.Н. Основы олигофренопедагогики / А.Н. Граборов. М.: Изд.: КЛАССИКС СТИЛЬ, 2005. - 248 с.

49. Григорова, В.К. Гуманизация воспитательного процесса в современной школе / В.К. Григорова, A.M. Печенюк. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001.- 168 с.

50. Гринченко, Н.А. Основы антинаркотического воспитания / Н.А. Гринченко. Липецк: Изд-во «Феникс», 2000. - 224 с.

51. Гурьева, В.А. Клиническая и судебная подростковая психиатрия / В.А. Гурьева, Т.Б. Дмитриева, В.Я. Гиндикин. М.: Генезис, 2001. - 480 с.

52. Давыдов, В.В. Психологические условия происхождения идеальных действий / В.В. Давыдов, В.П. Андронов // Вопросы психологии. 1979. - № 5. - С. 56-65.

53. Дробинская, А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей / А.О. Дробинская. 2-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2001. - 142 с.

54. Дубровина, И.В. Об индивидуальных особенностях школьников / И.В. Дубровина. М.: Знание, 1975. - 64 с.

55. Дюркгейм, Э. Самоубийство. Социологический этюд / Э. Дюркгейм. С-Пб: Питер, 1994. - 399 с.

56. Евтушенко, С.В. Макровоспитательная система как фактор оптимизации воспитательного процесса : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / С.В. Евтушенко. М., 1997. - 351 с.

57. Жариков, Е.С. Для тебя и о тебе : книга для учащихся / Е.С. Жариков, E.JI. Крушельницкий. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

58. Жиляев, А.Г. Программа «Линия жизни». Дифференцированная профилактика наркозависимости в общеобразовательном учреждении / А.Г. Жиляев, Т.И. Палачева, А.Т. Кулагин. Казань: ЗАО «Новое знание», 2002. - 32 с.

59. Завражин, С.А. Самоубийства среди учащихся в дореволюционной России / С.А. Завражин // Педагогика. 1992. - № 9. - С. 10.

60. Загвязинский, В.И. Основы социальной педагогики / В.И. Загвязинский. М.: Владос, 2002. - 160 с.

61. Залужный, А.С. Детский коллектив и методы его изучения / А.С. Залужный. М. - Л.: Госиздат, 1973. - 146 с.

62. Змановская, Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения) : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.В. Змановская. 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 288 с.

63. Зюбин, Л.М. Психология воспитания : метод, пособие / Л.М. Зюбин. — М.: Высшая школа, 1991. — 96 с.

64. Зюбин, JI.M. Психология асоциального поведения несовершеннолетних / JI.M. Зюбин. JL: Знание, 1967. - 156 с.

65. Иванников, В.А. Формирование побуждений к действию / В.А. Иванников // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 113.

66. Иванов, В.В. Введение в методологию социологии: к проблеме соотношения методологии и методики социальной науки / В.В. Иванов. Казань.: КФЭИ, 1997. - 200 с.

67. Иванов, Н.Я. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков : методическое пособие / Н.Я. Иванов, А.Е. Личко. Выпуск 10. - М.: «Фолиум», 1995. - 53 с.

68. Иванченко, В.Н. Установки личности и противоправное повеление / В.Н. Иванченко, А.Г. Асмолов, С.Н. Ениколопов // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 97.

69. Игошев, К.Е. Семья, подростки, школа / К.Е.Игошев, Г.М. Миньковский. М.: Просвещение, 1989. - 174 с.

70. Игры обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусин-ского. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

71. Идейно-нравственное воспитание / Под ред. Н.К. Устинова. Мн.: Красико-принт, 2005. - 128 с.

72. Ильин, И.А. Собрание сочинений в 10 томах / И.А. Ильин. -Т.2. М.: Русская книга, 1993. - 265 с.

73. Каминер, A.M. Психолого-педагогические аспекты деви-антного поведения подростков и молодёжи : учебно-методическое пособие / A.M. Каминер, Е.А. Майорова. М.: АПК и ПРО, 2003. -83 с.

74. Караковский, В.А. Три реальности школьного воспитания / В.А. Караковский // Классный руководитель. 2002. - № 5 - С. 1121.

75. Карпов, А.И. Воспитательные возможности микрорайона и их использование : сборник статей «Комплексный подход к воспитанию школьников» / А.И. Карпов; сост. Л.И. Филатова, Т.В. Сорокина; под ред. Л.К. Балясной. М.: Просвещение, 1982. - С. 131-135.

76. Касаткин, В.Н. Предупреждение употребления алкоголя и наркотиков в школе / В.Н. Касаткин, И.А. Паршутин, А.С. Митькин. М.: Здоровье, 2003. - 442 с.

77. Катаева-Венгер, А.А. Трудный возраст: подростки сегодня. Пособие для учителя и родителей / А.А. Катаева-Венгер. М.: Школьная пресса, 2002. - 112 с.

78. Каташев, В.Г. Профессиональное самосознание личности и профилизация обучения / В.Г. Каташев, Л.Н. Нугуманова. Казань: Новое Знание, 1998. - 239 с.

79. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков : книга для учителя / В.П. Кащенко. 2-е изд.- М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

80. Клауорд, Р. Дифференциация субкультуры : сборник статей «Социология преступности. Современные буржуазные теории» / Р. Клауорд, Л. Оулин; под ред.: Б.С. Никифорова; перевод с английского А.С. Никифорова, A.M. Яковлева. М.: Прогресс, 1966. - 368 с.

81. Клейберг, Ю.А. Конфликты и отклонения в социальных системах / Ю.А. Клейберг. Кемерово: Изд-во «Печатный двор», 1995. - 141 с.

82. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения : учебное пособие для вузов / Ю.А. Клейберг. М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт - М», 2001. - 160 с.

83. Клейберг, Ю.А. Социальные нормы и отклонения / Ю.А. Клейберг. 2 изд. доп. - М.: Владос, 1997. - 140 с.

84. Клейберг, Ю.А. Социальная и психологическая адаптация личности маргинала: системно-аксиологический подход : учебное пособие / Ю.А. Клейберг, Н.В. Шахзадова. Тверь: ТПМО, 1998. -264 с.

85. Кленская, И.С. Беседы о смысле жизни : книга для учащихся / И.С. Кленская. М.: Просвещение, 1989. - 208 с.

86. Ковальчук, А.В. Трудные дети и проблема отклоняющегося поведения (Аналитический аспект) / А.В. Ковальчук, Д.Н. Журавлев // Ярославский педагогический вестник. 2003. - № 3(36). - С. 1-3.

87. Колесникова, И.А. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция / И.А. Колесникова, JI.C. Нагавкина, Е.Н. Барышников. СПб.: Питер, 1994. - 69 с.

88. Колесов, Д.В. Антинаркотическое воспитание : учебное пособие / Д.В. Колесов. 3-е изд., доп. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - 192с.

89. Кочетов, А.И. Работа с трудными детьми / А.И. Кочетов, Н.Н. Верцинская. М.: Просвещение, 1986. — 160 с.

90. Коэн, А. Исследование проблем социальной дезорганизации и отклоняющегося поведения / А. Коэн. М.: Прогресс, 1965. - 520с.

91. Кудрявцев, В.Н. Исследовательская проблема — социальные отклонения / В.Н. Кудрявцев // Социс. 1983. — № 2. - С. 23-29.

92. Кузнецов, В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся / В.М. Кузнецов. — М.: Народное образование,1994.— 144 с.

93. Куликова, JI.H. Воспитать себя : книга для учащихся / Л.Н. Куликова. М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

94. Куфаев, В.Ф. Охрана детства в СССР / В.Ф. Куфаев. М.; Л.: Госучебиздат, 1932. - 208 с.

95. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей / В.В. Лебединский. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

96. Лемерт, Э. Первичное и вторичное отклонения. Контексты современности : хрестоматия / Э. Лемерт; сост. и общ. ред. С.А. Ерофеева. Казань: Изд-во Каз. ун-та, 2001. - С. 142-145.

97. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я Лернер. М.: Знание, 1980. - 96 с.

98. Лидере, А.Г. Психологический тренинг с подростками : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Г. Лидере. М.: Академия, 2003. - 256 с.

99. Лихачев, Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей: Теоретико-исторический анализ воспитательныхценностей в России в XIX и XX вв. / Б.Т. Лихачев. Самара: Изд-во СИУ, 1997. - 85 с.

100. Лихачев, Б.Т. Основные категории педагогики / Б.Т. Лихачев // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 10-19.

101. Лихачев, Б.Т. Педагогика противления злу насилием / Б.Т. Лихачев // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 18-23.

102. Лихачев, Б.Т. Социология воспитания и образования. Курс лекций по социальной психологии / Б.Т. Лихачев. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. - 288 с.

103. Лихачев, Б.Т. Философия воспитания / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, 1995. - 280 с.

104. Личко, А.Н. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Н. Личко. Л.: Медицина, 1983. - 256 с.

105. Лопушанский, Ф.А. Следственная профилактика преступлений. Опыт, проблемы, решения / Ф.А. Лопушанский; отв. ред.: И.П. Лановенко. Киев: Наук, думка, 1980. - 212 с.

106. Люблинский, П.И. Борьба с преступностью в детском и юношеском возрасте / П.И. Люблинский. - М.: Наука, 1923. - 192 с.

107. Макаренко, А.С. О воспитании / А.С. Макаренко. М.: Политиздат, 1988. - 256 с.

108. Макеева, А.Г. Все цвета, кроме чёрного: педагогическая профилактика наркотизма школьников : метод, пособие для учителя / А.Г. Макеева. М.: Просвещение, 2005. - 64 с.

109. Макеева, А.Г. Не допустить беды: Педагогическая профилактика наркотизма школьников : пособия для учителя / А.Г. Макеева. М.: Просвещение, 2004. - 191 с.

110. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения : книга для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

111. Маслова, М.Е. Социально-педагогическая адаптация детей группы риска: автореф. д исс. . к анД. п ед. н аук : 13.00.01/ М.Е. Маслова. Ставрополь: Пресса, 2001. - 21 с.

112. Мертон, Р. Социальная структура и аномия / Р.Мертон // Рубеж. Альманах социальных исследований. Сывтывкар: ИПОСГУ, 1991. - № 2. - С. 81-96.

113. Миньковский, Г.М. Уголовно-правовые средства борьбы с наркотизмом в России / Г.М. Миньковский, Э.Ф. Побегайло, В.П. Ревин. М.: Юридическая литература, 2003. - 172 с.

114. Михайловская, И.Б. Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведения / 'И.Б. Михайловская, Г.В. Вершинина. М.: Просвещение, 1990. - 143 с.

115. Мудрик, А.В. О воспитании старшеклассников / А.В. Мудрик. М.: Просвещение, 1986. - 266 с.

116. Мудрик, А.В. Воспитание в контексте социализации / А.В. Мудрик // Классный руководитель. 2002. - № 5. - С. 79-82.

117. Мясищев, В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии / В.Н. Мясищев // Психология отношений. 1995. - № 1. — С. 48-53.

118. Наркомания: методические рекомендации по преодолению наркозависимости / Под ред. А.Н. Гаранского. М.: БИНОМ, 2002. -471 с.

119. Натанзон, Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив : пособие для учителя / Э.Ш. Натанзон. М.: Просвещение, 1984. - 96 с.

120. Невский, И.В. Ранняя диагностика и профилактика педагогически запущенных детей/ И.В. Невский, Р.В. Овчарова. — Курган: КГУ, 1985. 245 с.

121. Новикова, Л.И. Педагогическая концепция детского коллектива. Актуальные проблемы / Л.И. Новикова, А.Т. Куракин // Вопросы психологии. 1983. - № 5. - С. 9.

122. Нравственность в современно мире / Под ред. С.М. Жданова. Минск.: Красико-Принт, 2003. - 128 с.

123. Обозов, Н.Н. Межличностные отношения / Н.Н. Обозов. -Л.: Знание, 1979. 238 с.

124. Обухов, В.М. Как воспитывать гражданскую ответственность / В.М. Обухов. М.: Просвещение, 1986. - 110 с.

125. Орлов, Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера : книга для учащихся / Ю.М. Орлов. — М.: Просвещение, 1987. 224 с.

126. Осокина, И.П. Особенности национальной наркомании / И.П. Осокина // Российская газета. 2002. - № 113. - С. 3.

127. Панков, Д.Д- Медицинские и психологические проблемы школьников-подростков: Разговор учителя с врачом / Д.Д. Панков. — М.: АПК и ПРО, 2001. 239 с.

128. Петрунек, В.П. Нелегкий шаг к юности: Родителям о нервно-психическом здоровье подростков / В.П. Петрунек, Л.Н. Таран. М.: Педагогика, 1984. - 160 с.

129. Петрынин, А.Г. Профилактика и преодоление девиантного поведения подростков в процессе коллективного творческого воспитания : учебное пособие / А.Г. Петрынин, В.К. Григорова. — М.: Владос, 2002. 132 с.

130. Петрынин, А.Г. Педагогическая реабилитация несовершеннолетних с девиантно-криминальным поведением и медико-социальная помощь : учебное пособие / А.Г. Петрынин, A.M. Печенюк. М.: АПКиПРО, 2001. - 148 с.

131. Писарева, Т.В. Единство изучения и воспитания «трудных» подростков как одно из условий их перевоспитания : тезисы докладов и сообщений межведомственной научно-практической конференции / Т.В. Писарева. М.: Мосиздат, 1970. - С. 55-57.

132. Предупреждение подростковой и юношеской наркомании / Под ред. С.В. Березина, К.С. Лисецкого. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002. - 206 с.

133. Положение молодежи и реализация государственной молодежной политики в Российской Федерации. 2000-2001 годы / Под ред. С.Т. Пронина. М.: Печатный дом «Феникс», 2002. - С. 32.

134. Программа формирования здорового жизненного стиля / Под ред. Б.Д. Ивнина. М.: Владос, 2002. - 84 с.

135. Профилактика агрессивных и террористических проявлений у подростков : метод, пособие / Под ред. И. Соковни. М.: Просвещение, 2002. - 158 с.

136. Профилактика девиантного. поведения учащихся в образовательных учреждениях : сборник методических рекомендаций / Под ред. И.П. Башкатова. Коломна: ГОУ ВПО МО' «КГПИ», 2006. - 160с.

137. Профилактика наркомании в школе / А. Егоров. М.: ООО «Чистые пруды», 2005. - 32 с.

138. Прутченков, А.С. Тренинг коммуникативных умений : метод, разработки занятий / А.С. Прутченков. М.: Новая школа, 1993. - 49 с.

139. Прутченков, А.С. Тренинг личностного роста: методические разработки занятий социально-психологического тренинга / А.С. Прутченков. М.: Новая школа, 1993. - 47 с.

140. Прутченков, А.С. Школа жизни. Методические разработки социально-психологических тренингов / А.С. Прутченков. М.: Новая цивилизация, 2000. - 192 с.

141. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 2001. - 160 с.

142. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми : учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений /

143. И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина. 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 160 с.

144. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер; пер. с англ. Е. Алексеевой, С. Нуровой. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1995. - 432 с.

145. Рувинский, Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников / Л.И. Рувинский. М.: Педагогика, 1981. - 128 с.

146. Рувинский, Л.Н. Нравственное воспитание личности / Л.Н. Рувинский. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 184 с.

147. Рувинский, Л.Н. Психология самовоспитания : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Л.Н. Рувинский, А.Е. Соловьева. М.: Просвещение, 1982. - 143 с.

148. Селевко, Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников / Г.К. Селевко // Школьные технологии. 1999. - № 6. — С. 37-76.

149. Семаго, Н.Я. Проблемные подростки: Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.

150. Сенько, В.Г. Семейная педагогика: Программа и дидактический материал / В.Г. Сенько; рецензенты: доктор филол. наук Г.А. Барташевич, М.Л. Долинский. 2-е изд., испр. и доп. -Минск.: Знание, 2001 - 108 с.

151. Сикорский, И.А. Воспитание в возрасте первого детства / И.А. Сикорский. С-Пб.: Питер, 1884. - 203 с.

152. Славина, JI.C. Трудные подростки / JI.C. Славина; под ред.

153. B.Э. Чудновского. М.: Институт практической психологии, 1998. -448 с.

154. Славутская, Е.В. Исследование взаимосвязи эмоционально-волевых качеств с интеллектом и дезадаптацией школьников 9-11 лет / Е.В. Славутская : автореф. дисс. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Е.В. Славутская. Самара: СамГУ, 2000. - 24 с.

155. Сластенин, В.А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

156. Слободняк, Н. Уроки общения для младших подростков / Н. Слободняк // Школьный психолог-. 2003. - № 3. — С. 15-20.

157. Собкин, B.C. Подростковый возраст: временные ресурсы и структура свободного времени / B.C. Собкин, Д.В. Адамчук // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2007. - № 7. —1. C. 56-66 .

158. Соловов, А.В. Наркомания: причины, виды, последствия, профилактика (для психологов, педагогов образовательных учреждений) / А.В. Соловов. — Казань: Хэтер, 1999. 128 с.

159. Степанов, В.Г. Психология трудных школьников : учебное пособие для учителей и родителей / В.Г. Степанов. М.: Академия, 1996. - 320 с.

160. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 160 с.

161. Стурова, М.П. Девиантное поведение несовершеннолетних как педагогическая проблема / М.П. Стурова, В.И. Силенков // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 38-41.

162. Сукало, А.А. Педагогические основы профилактики правонарушений в сфере подростково-молодежного досуга / А.А. Сукало. СПб: Питер, 1996. - 220 с.

163. Сухомлинский, B.C. Избранные педагогические сочинения / В.А. Сухомлинский. — М.: Просвещение, 1980. 258 с.

164. Таланчук, Н.М. Системно-ролевая концепция школьного воспитания / Н.М. Таланчук. Казань: КГУ, 1991. - 23 с.

165. Трус, И. Школьники с девиантным поведением: особенности воспитания / И. Трус // Воспитание школьников. 2002. - № 7. - С. 44-46.

166. Трушов, В.П. Учителю о наркотиках и наркомании / В.П. Трушов. Липецк: Перемена, 2003. - 169 с.

167. Умеете ли Вы общаться? : книга для учащихся / И.Н. Горелов, В.Ф. Итников, М.В. Зюзько, Л.А. Шкатова. М.: Просвещение, 1991. - 144 с.

168. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский. М.: Фаир-Пресс, 2004. - 576 с.

169. Хайруллина, Ю.Р. Социализация личности в условиях трансформации российского общества / Ю.Р. Хайруллина. Казань: ИСЭПН АНТ, 1998. - 370 с.

170. Хайруллина, Ю.Р. Социализация личности: теоретико-методологические подходы : автореф. дисс. . д-ра социол. наук : 22.00.01 / Ю.Р. Хайруллина. Саратов: Прима-Пресс, 1998. - 37 с.

171. Харченко, В.К. Поведение от реального к идеальному / В.К. Харченко. Белгород: Изд-во Белгородск. гос. ун-та, 2005. - 197 с.

172. Хурамшина, А.З. Образ жизни как фактор социализации личности : автореф. дисс. . канд. социол. наук : 13.00.01 / А.З. Хурамшина. Казань: ООО «Печать», 1999. - 21 с.

173. Шакиров, Р.В. Казанская педагогическая школа во второй половине XX века / Р.В. Шакиров. Казань: Изд-во «Панорама», 1999. - 528 с.

174. Шакуров, Р.Х. Психологические основы профилактики наркомании среди учащихся / Р.Х. Шакуров, P.P. Гарифуллин. -Казань: РИЦ «Школа», 2002. 200 с.

175. Швырев, B.C. Человек и рациональность / B.C. Ш вырев // Человек. 1997. - № 7. - С. 75-85.

176. Шепель, В.М. Социально-психологические проблемы воспитания / В.М. Шепель. М.: Московский рабочий, 1987. - 239 с.

177. Шилова, Т.А. Психология отклоняющегося поведения. Психодиагностика, типология, развитие, психокоррекция детей «группы риска» / Т.А. Шилова. М.: Изд-во СТИ, 2004. - 84 с.

178. Шилова, Т.А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонений в поведении учащихся / Т.А. Шилова // Педагогика. — 1996.-№ 3. С. 25-30.

179. Школа без наркотиков : книга для педагогов и родителей / Под ред. JI.M. Шипицыной, Е.И. Казаковой. СПб.: Образование-Культура, 2002. - 160 с.

180. Шудегова, О.И. Педагогические условия эффективной реабилитации детей и подростков «группы риска» / О.И. Шудегова. М.: ИТИП, 2006. - С. 123-148.

181. Шульга, Т.И. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко, И.Ф. Дементьева. -М.: Академия, 2004. 256 с.

182. Шур, Э.М. Наше преступное общество / Э.М. Шур. М: Просвещение, 1977. - 326 с.

183. Ядов, В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / В.А. Ядов. Л.: Учитель, 1979. - 264 с.

184. Ямшанов, Б. Остановить наркоагрессию / Б. Ямшанов, А. Шаров, В. Черкесов // Российская газета. 2003. - № 4. - С. 1.

185. Berkowitz, L. Aggression: A social psychological analysis / L. Berkowitz. New York: McGraw-Hill, 1962. - 212 p.

186. Buss, A.H. The psychology of .aggression / A.H. Buss. New York: John Wiley, 1961. - 307 p.

187. Collins, B. Group structure: Attraction, coalitions, communication and power / B.Collins & B.H. Raven // In G.Lindzey and E.Aronson

188. Eds.). Handbook of social psychology. Vol. 4. Reading. - Mass.: Ad-dison-Wesley, 1969. - P. 102-204.

189. Dollard, J. Frustration and aggression / J. Dollard, L.W. Doob, N.E. Miller, O.H. Mowrer & R.R. Sears. New Haven, Conn.: Yale Univ. Press, 1939. - P. 11.

190. Eagle, A. Gender and aggressive behavior: A meta-analytic review of the social psychological literature / A. Eagle & V.J. Steffen // Psychological Bulletin. 1986. - № 100. - P. 309-330.

191. Englander, E.K. Understanding violence / E.K. Englander. -Mahwah N.J.: Lawrence Erlbaum Associates Inc., 1997. 112 p.

192. Felson, R.B. Aggression as impression management / R.B. Felson // Social Psychology Quarterly. 1978. - № 41. - P. 205-213.

193. Feshbach, S. The function of aggression and the regulation of aggressive drive / S.Feshbach // Psychological Review. 1964. - № 71.- P. 257-272.

194. Finkelhor, D. Physical violence in American families: Risk factors and adaptations to violence in 8,145 families / D. Finkelhor, R.J. Gelles, G.T. Hotaling & M.A. Straus. New Brunswick, N.J.: Transaction, 1990. - 256 p.

195. Geen, R.G. The immediate effects of media violence on behavior / R.G. Geen & S.L. Thomas // Journal of Social Issues. 1986.- № 42. P. 7-27.

196. Lemert, E. Social Pathology: A Systematic Approach to the Theory of Sociopathic Behavior / E. Lemert. NY: McGraw-Hill, 1951.- 115 p.

197. Parsons, T. Toward a General Theory of Action / T. Parsons, E. Shils. New York: McGraw-Hill, 1962. - 54 p.