Управление процессом дифференцированного обучения учащихся с разными образовательными возможностями как способ их интеграции в основной общеобразовательной школе

Щипулина, Лидия Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление процессом дифференцированного обучения учащихся с разными образовательными возможностями как способ их интеграции в основной общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Щипулина, Лидия Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление процессом дифференцированного обучения учащихся с разными образовательными возможностями как способ их интеграции в основной общеобразовательной школе"

На правах рукописи

Щипулина Лидия Ивановна

УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С РАЗНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ КАК СПОСОБ ИХ ИНТЕГРАЦИИ В ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2009

003464822

Работа выполнена на кафедре методики преподавания истории, социально-политических дисциплин и права в Федеральном государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования».

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Чечель Ирина Дмитриевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Савостьянов Александр Иванович

кандидат педагогических наук Левит Михаил Владимирович

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский институт открытого образования»

Защита состоится «9» апреля 2009 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2-а.

Автореферат разослан «7» марта 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета /1

И.И. Колисниченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические и политические преобразования, происходившие в России в последние десятилетия, привели к углублению процессов демократизации и гуманизации образования. На смену механистическому подходу к ребенку постепенно приходила новая парадигма образования, основанная на личностно-ориентированной педагогике, реальностью становилось вариативное образование, учитыва-ющее индивидуальные особенности, склонности и способности учащихся. Однако эти процессы связаны с субъективными и объективными сложностями. За последние десятилетия произошли серьезные изменения в контингенте учащихся массовой общеобразовательной школы. Российский педагог в настоящее время имеет дело с крайне неоднородным составом учащихся (дети с высоким уровнем умственного развития; педагогически запущенные; учащиеся, имеющие трудности в обучении из-за ослабленного здоровья; дети мигрантов, плохо владеющих русским языком и т.д.). Для реализации на практике личностно-ориентированного подхода таким учащимся требуется привлечение большого количества специалистов, что в свою очередь ведет к существенному увеличению финансовых затрат на образование. В массовом сознании сформировано негативное отношение к дифференциации учащихся в основной школе, поскольку этот процесс связывают с ущемлением прав ребенка. К тому же большинство педагогов не готово к работе с усложнившимся, крайне неоднородным контингентом детей. Преодоление вышеуказанных объективных и субъективных трудностей диктует необходимость поиска новых, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, совершенствования управления школой. Реализация на практике личностно-ориентированного подхода к образованию в условиях его возрастающей вариативности приводит к необходимости использования как дифференцированных, так и интегрированных подходов в построении образовательного процесса. Сочетание как дифференциации, так и интеграции в организации учебно-воспитательного процесса становится одной из задач управления этими процессами. В отечественной педагогической теории и практике наиболее разработанной следует признать проблему дифференциации обучения, но ее углубление и развитие в современных условиях требует учета набирающего силу процесса интеграции.

В работах Н.К. Гончарова, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева был обобщен опыт организации дифференцированного обучения в 60-70-х годах XX века. В них показана необходимость учета интересов учащихся с позиции их выбора будущей проектируемой профессии.

В концепции дифференцированного обучения, разработанной НИИ СиМО АПН СССР в 80-х годах XX века, определены'основы уровневой

и профильной дифференциации, подчеркнута необходимость сочетания дифференциации и интеграции в построении содержания образования.

В работах М.В.Артюхова, Н.Г.Огурцова, В.А.Орлова, И.М.Осмоловской, М.М.Поташника, В.К. Шишмаренкова, И.Э.Унт предлагаются пути дифференциации обучения в общеобразовательных учреждениях. Вопросы дифференцированного обучения в гимназиях, лицеях, колледжах рассматривают А.Г.Каспржак, А.В.Козулин, М.В.Левит, Д.С.Савельев и др. Изучение процессов дифференцированного обучения в школе адаптивного типа предпринято Е.А. Ямбургом.

Серьезный вклад в разработку проблематики дифференцированного обучения в ее содержательном и методическом аспекте внесли: Г.В. Дорофеев, В.М. Монахов, В.А. Орлов, Н.С. Пурышева, М.В. Рыжаков, Л.Е. Стрельцова.

В последние десятилетия появились исследования, предлагающие дифференцировать обучение с учетом психофизиологических особенностей учащихся: по силе и слабости нервной системы, скорости протекания мыслительных процессов (Т.А.Калашникова), стилю познавательной деятельности (М.В.Апсшина, А.С.Потапов). ■

Исторические аспекты дифференциации показаны Р.Б.Вендровской, МА.Кондратьевоп, Н.А.Певцовой.

Проблемы дифференцированного обучения в зарубежной школе рассматриваются Н.М.Воскресенской, Б.Л.Вульфсоном, З.А.Мальковой, Л.И.Писаревой и др.

Особую актуальность эта проблема в отечественном образовании приобрела с конца 80-х годов, когда повсеместно стали возникать гимназии, лицеи, создавались авторские школы, постепенно уходила в прошлое унифицированная советская школа, которая сдерживала процессы дифференциации. В сознании педагогов-практиков постепенно утверждалась мысль о неэффективности учить и развивать всех детей одинаково.

К ведущим факторам, обусловившим процесс углубления дифференциации, мы относим:

1) коренные изменения в социально-экономической жизни, ценностных ориентациях общества, повлиявших на характер социального заказа к школе со стороны родителей и общества;

2) развитие рыночных отношений, которое не обошло стороной и сферу образования. В условиях демографического спада и перехода на подушевое финансирование фактор конкурентоспособности школы становится одним из ведущих, влияющих на перспективы развития каждого образовательного учреждения;

3) сложные и достаточно болезненные процессы, связанные с ходом социально-экономических преобразований в России привели к увеличению количества учащихся с ослабленным здоровьем, с низкими психофизическими показателями, затрудняющими обучение.

Одновременно с углублением дифференциации в обучении в современном образовании набирал силу процесс интеграции.

К факторам, повлиявшим на процесс интеграции в образовании, можно отнести:

1) интеграцию России в мировое образовательное сообщество, обусловившую необходимость учета мировых тенденций, связанных с организацией интегрированного обучения;

2) стремление обеспечить в обществе равные права на получение образования детьми с разными образовательными возможностями в обучении;

3) необходимость формирования толерантности как важнейшего фактора стабильности общества.

Таким образом, и дифференциация, и интеграция, обусловленные серьезными причинами, отражают объективные тенденции в развитии современного. образования. Оба эти процесса, как и все в обществе, имеют положительные и отрицательные стороны.

Положительными сторонами дифференциации обучения следует признать:

- учет индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся, их склонностей и способностей в процессе обучения;

- возможность оказания адресной, дифференцированной помощи каждому конкретному ребенку.

Однако там, где процесс дифференциации шел стихийно и неуправляемо, методом проб и ошибок, он привел к ряду негативных последствий, к числу которых следует отнести:

- грубый, селективный отбор учащихся при зачислении в учебные учреждения;

- недостаточную психолого-педагогическую обоснованность форм, методов и способов дифференциации обучения;

- серьезные затруднения учащихся, возникающие при переходе из одного учебного заведения в другое, связанные с различиями в образовательных программах.

Таким образом, во многом неуправляемый прогресс дифференциации в ряде случаев приводил к опасности разрыва единого образовательного пространства, создавая предпосылки для углубления неравенства учащихся в возможности получения полноценного среднего образования.

Интегративная модель обучения также имеет свои положительные и отрицательные стороны. Внешне интегративная модель обучения выглядит демократично и гуманно, поскольку декларирует равенство возможностей всех без исключения учащихся, щадит самолюбие детей и их родителей. Но на практике интегративная модель обучения тормозит развитие успешных детей, затрудняет дифференцированную помощь учащимся,

имеющим проблемы в обучении и развитии, и существенно осложняет работу учителя в таком классе.

Нарастающая сложность и неоднородность контингента учащихся диктует необходимость дифференцированного подхода в процессе их обучения, а для преодоления негативных сторон дифференциации целесообразно использование (объединения) интеграции детей во внеклассной внешкольной деятельности. Сочетание дифференциации и интеграции не может происходить стихийно. Именно управление является тем инструментом, при помощи которого возможно гармонизировать эти процессы (дифференциацию и интеграцию).

Необходимость и неразработанность в педагогической науке сочетания дифференциации и интеграции обучения определила формулировку проблемы нашего исследования: какова должна быть система управления процессом дифференцированного обучения, позволяющая смягчить противоречия между положительными и отрицательными сторонами дифференциации в обучении, не препятствующая, а создающая возможность интеграции учащихся в учебно-воспитательный процесс.

Актуальность, недостаточная разработанность, социальная востребованность и практическая значимость проблемы обусловила выбор темы исследования: '«Управление процессом дифференцированного обучения учащихся с разными образовательными возможностями как способ их интеграции в основной общеобразовательной школе».

Целыо исследования является разработка и обоснование системы управленческих мер, позволяющих осуществлять дифференцированное обучение учащихся с разными образовательными возможностями, способствующее их интеграции в основной общеобразовательной школе.

Объектом исследования является процесс дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе.

Предметом исследования является система управления процессом дифференцированного обучения, позволяющая интегрировать учащихся с разными образовательными возможностями в основной общеобразовательной школе.

Гипотезой исследования явилось предположение, что определение принципов и условий построения системы управления дифференцированным обучением; выявление субъектов управления и дополнение их функциональных обязанностей; создание новых организационных структур; разработка специальных процедур и способов взаимодействия субъектов, осуществляющих сопровождение ребенка приведет к совершенствованию и развитию системы управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, сделает возможным интеграцию учащихся в учебно-воспитательный процесс с учетом их возможностей и потребностей.

В соответствии с указанной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие основные задачи:

1. Изучить состояние проблемы дифференцированного и интегрированного обучения в педагогической теории и практике.

2. Обосновать принципы и условия, лежащие в основе управления дифференциацией, определить роль и место каждого субъекта управления в процессе дифференцированного обучения, способствующих интеграции учащихся в основной общеобразовательной школе.

3. Разработать структуру управления процессом дифференцированного обучения в основной школе, позволяющую интегрировать учащихся в единый школьный коллектив.

4. Разработать процедуру распределения и перераспределения по классам обучения, процедуру сопровождения учащихся при дифференциации обучения в основной школе, а также программу согласованных действий педагогов и привлеченных специалистов.

5. Определить способы взаимодействия учащихся в условиях интеграции во внеурочной деятельности.

6. Разработать параметры оценки эффективности управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, на основании которых определить систему мер, позволяющую осуществить комплексный мониторинг динамики развития и обученности учащихся, при помощи которых возможна корректировка управленческих решений.

7. Провести апробацию разработанной системы управления процессом дифференцированного обучения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ общей и специальной методической и психолого-педагогической литературы; анализ педагогического опыта дифференцированного обучения учащихся в основной общеобразовательной школе; моделирование различных форм дифференцированного обучения; эмпирические методы (наблюдение, беседа, интервьюирование учителей и родителей); анализ работ учащихся (контрольные, экзаменационные ответы); психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; количественный и качественный анализ полученных данных.

Теоретико-методологическую основу исследования составили современные философские, психологические, управленческие, педагогические идеи и теории, в частности: идеи междисциплинарной педагогической действительности (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.М. Поташник, В.Е. Штульман); принцип историзма в изучении социально-психологических явлений (Л.С. Выготский, А,Я. -Гуревич); положе-

ния гуманистической психологии (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, В.П. Зин-ченко, А.Н. Леонтьев, A.A. Орлов, A.B. Петровский).

Исследование опиралось на теоретические и прикладные работы ведущих специалистов в области дефектологии, коррекционной педагогики и специальной психологии (T.B. Ахутина, С.Д. Забрамная, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, С.Г. Шевченко), а также особенностей обучения одаренных детей (Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, А.Р. Лурия, A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов); принципы теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, A.B. Хуторской, Д.Б. Элько-нин); теории воспитательных систем (И.Д. Демакова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова); теории управления (Ю.А. Конар-жевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, K.M. Ушаков, И.Д. Чечель, Т.Н. Шамова, Е.А. Ямбург); проблем дифференциации обучения (Н.К. Гончаров, В.М. Монахов, A.M. Новиков, В.А. Орлов, И.М. Осмоловская, Л.Г. Петерсон, М.В. Рыжаков, Н.Э. Унт, В.В. Фирсов, Н.М. Шахмаев).

Организация исследовании. Исследование проходило на базе Центра образования №109 г. Москвы, школы №1825 Юго-Западного округа г. Москвы, №17 г. Hepiioi орска Республики Хакасия. Всего в эксперименте участвовало: 254 учащихся, 73 учителя-предметника, 211 родителей учащихся.

Исследование проводилось на базе Центра образования №109 с 1996 по 2008 год и состояло из трех основных этапов.

На первом (поисково-теоретическом) этапе (1996-2000 гг.) осуществлялся анализ общей и специальной педагогической и психологической литературы по теме исследования, определялся научный аппарат, обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования.

На втором (опытно-экспериментальном)'Этапе (2001-2005 гг.) определялись способы управления системой дифференцированного обучения учащихся в основной общеобразовательной школе, осуществлялась перестройка учебного процесса на основе распределения учащихся по классам. Параллельно проводилась работа по подготовке педагогических кадров для работы с различными категориями учащихся, создавались временные творческие коллективы учителей разных предметов для разработки программ и технологий обучения учащихся в условиях дифференциации, создавалась система сопровождения учащихся педагогами, врачами-психологами, дефектологами, родителями.

На третьем (обобщающем) этапе (2005-2008 гг.) анализировались итоги дифференцированного обучения учащихся в основной общеобразовательной школе, определялись критерии оценки эффективности управления процессом дифференцированного обучения. Уточнялись и корректировались теоретические и экспериментальные выводы. Результаты прове-

денного исследования внедрялись в практику работы различных школ, где и проходили апробацию.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, состоят в разработке системы управления процессом дифференцированного обучения учащихся, в определении субъектов управления и их функциональных обязанностей; в разработке процедуры распределения и перераспределения учащихся по классам обучения, в определении содержания процедур сопровождения учащихся и их родителей, в разработке учебно-программных, методических материалов, позволивших реализовать государственные образовательные стандарты в разноуровневых классах.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- процессы дифференциации и интеграции обучения учащихся в основной общеобразовательной школе не противопоставляются, а рассматриваются в их диалектическом единстве и взаимосвязи.

- дифференциация процесса обучения представляется не только как средство, позволяющее учесть индивидуальные особенности учащихся, но и как ступень к их интеграции в основной общеобразовательной школе;

- управление процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе рассматривается как способ, позволяющий смягчить отрицательные стороны дифференциации;

- разработанная система управления позволяет наладить взаимодействие всех субъектов, осуществляющих сопровождение ребенка в процессе дифференциации обучения (педагогов, привлеченных специалистов и родителей учащихся).

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- определены принципы и условия, лежащие в основе управленческих процедур, реализуемых в системе дифференцированного обучения учащихся в основной общеобразовательной школе;

- дополнено и теоретически обосновано место каждого субъекта управления в процессе дифференцированного обучения;

- разработаны и теоретически обоснованы процедуры распределения и перераспределения учащихся по классам в системе дифференцированного обучения;

- предложена и апробирована система оценки эффективности управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе;

• - раскрыты управленческие механизмы, позволяющие уменьшить негативные стороны процесса дифференцированного обучения;

- теоретически обоснованы место и роль дифференцированного обучения как необходимого этапа, подготавливающего условия интеграции учащихся в основной общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- разработана система управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, позволяющая реализовать дифференциацию обучения, распределять учащихся по классам с учетом их склонностей и способностей, осуществлять их перераспределение в ходе обучения, основанное на показателях динамики развития учащихся;

- разработан мониторинг эффективности управления дифференцированным обучением, который включает уровень обученности, анализ динамики развития учащихся, а также показатели степени заинтересованности педагогического коллектива в личном участии при реализации задач дифференцированного обучения, что в конечном итоге отражает повышение уровня руководства педагогическими кадрами;

- раскрыты формы и методы интеграции учащихся во внеклассную, внеурочную деятельность;

- разработан педагогический инструментарий, позволяющий отслеживать динамику развития учащихся в ходе дифференцированного обучения;

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике управления образовательными учреждениями, в учебном процессе педагогических вузов, колледжей; в системе повышения квалификации работников образования; в дальнейших научных изысканиях, направленных на повышение качества образования в общеобразовательных учреждениях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе научно-экспериментальной работы в Центре образования №109 г. Москвы, школе № 1825 Юго-западного административного округа г. Москвы, в школе №17 г. Черногорска Республики Хакасия.

Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных конференциях и заседаниях круглого стола в методическом центре Юго-западного Управления образования г. Москвы, на педагогических советах школы №17 г. Черногорска Республики Хакасия, школы №1825 Юго-западного округа г. Москвы, а также на семинарах и педагогических советах в Центре образования №109, ежегодных аспирантских конференциях АПК и ПРО; на заседании кафедры методики преподавания истории, социально-политических дисциплин и права Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Материалы исследования положены в основу методических рекомендаций для администрации и педагогов различных общеобразовательных учреждений г. Москвы и других городов России.

Содержание выполненного исследования отражено в семи публикациях автора.

Достоверность н обоснованность полученных результатов исследования обеспечена: применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы; эффективным внедрением полученных результатов в практику работы школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Система управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, включающая в себя соответствующие организационные структуры (педагогический совет, психолого-медико-педагогический консилиум, временные творческие коллективы учителей); субъекты управления (заместитель директора по учебно-воспитательной работе, руководитель медико-психологической службы, заместитель директора по информационным технологиям) и процедуры распределения и перераспределения по классам обучения, а также сопровождения учащихся, позволяют смягчить негативные стороны дифференциации, избежать опасности грубого селективного отбора учащихся и являются способом интеграции учащихся в учебно-воспитательный процесс.

: обучения при наличии программы согласованных действий педагогов, родителей учащихся и привлеченных специалистов, при сопровождении детей в учебно-воспитательном процессе психологами, медиками, педагогами и родителями учащихся.

3. В качестве критериев, позволяющих судить об эффективности работы системы управления процессом дифференцированного обучения, выступают: оценка обученности учащихся; анализ показателей динамики развития учащихся; повышение уровня заинтересованности педагогов в получении результативного обучения; изменение позиции родителей по отношению к собственному ребенку в процессе дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, которое заключается в объективной оценке реальных возможностей ребенка, осознании необходимости взаимодействия с педагогами и специалистами.

4. Показателем интеграции учащихся является полноценное проживание ребенком периода пребывания в основной школе. Под полноценным проживанием мы понимаем: успешное обучение учащихся, возможность перехода на более высокий уровень обучения; реализация склонностей и возможностей ребенка во внеклассной и

внеурочной деятельности в смешанных коллективах учащихся. Таким образом создаются условия для самореализации личности учащегося, формируются предпосылки для его будущей социализации.

Публикация результатов исследования. Основное содержание диссертации изложено в 7 научно-методических публикациях, в том числе 2 публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссер тации. Диссертация состоит из введения и двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации насчитывает 175 страниц. Данные экспериментов представлены в 6 таблицах, 5 рисунках, 2 гистограммах, б приложениях. Список литературы содержит 100 источников,

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, определяется его цель, объект и предмет, выдвигается гипотеза, ставятся задачи исследования, указываются методологические и теоретические основы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблем дифференциации и интеграции и образовании» отмечается, что реализация на практике личностно-орнентированных подходов к образованию в условиях его возрастающей вариативности наталкивается на необходимость сочетания дифференцированных и интегрированных подходов в построении образовательного процесса. При этом обеспечение данного сочетания оказывается одной из важнейших задач управления образованием.

Исследование научной и педагогической литературы показало, что в настоящее время не существует общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения». Большинство исследователей под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типичных индивидуально-психологических различий у учащихся.

При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы. В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, И.С. Якиманской дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения и организации коммуникации учителя - учеников с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся. В работах JI.H. Калашниковой, A.A. Поповой дифференциация характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения. Е.А. Певцова, И.Э. Унт рассматривают дифференциа-

цию как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников и реализацию их творческих возможностей.

И.М. Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса. Е.В.Бондаревская, О.Е.Лебедев, К.Н.Мешалкина, В.И.Панов, И.С. Якиманская подчеркивают, что при дифференциации создаются максимальные условия для гармоничного развития на основе выбора содержания образования и создания благоприятных условий в социальном окружении.

В работах Х.Й. Лийметса, Г.И. Щукиной и A.B. Хуторского дифференциация рассматривается как важнейший фактор развития познавательной активности обучаемых на основе развития их интереса и познавательных потребностей.

В диссертации на основе анализа научных источников раскрывается понятие «вид дифференциации». При этом выделяются два вида: внутренняя и внешняя дифференциации.

В основу выделения видов дифференцированного обучения положены основания дифференциации: по общим способностям, по индивидуальным психофизическим особенностям, по интересам, по проектируемой профессии и т.п. При этом дифференциация может осуществляться на различных уровнях. Рональд Де Грот выделил три уровня. 1-й микроуровень, когда различный подход осуществляется к отдельным группам детей внутри класса; 2-й мезоуровень - уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями; и 3-й макроуровень - дифференциация между школами, создание различных типов школ.

В ходе изучения литературы были систематизированы различные формы дифференциации. К формам внешней дифференциации по общим способностям ученые относят: гимназические, лицейские, общеобразовательные, классы компенсирующего обучения, также классы различного уровня обучения (повышенного, среднего, пониженного, гибкого состава). Дифференциация по специальным способностям учеников: художественным, музыкальным, спортивным, а также по проектируемой профессии -относится к профилизации.

При изучении литературы, посвященной проблемам интеграции, отмечается, что многие российские и зарубежные ученые (Гэри Банч (Канада), Кейс ван Рейсвейк (Нидерланды), H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицына) понимают под интеграцией совместное обучение детей с различными нарушениями и отклонениями в развитии вместе со здоровыми сверстниками с целью облегчения их последующей социализации в обществе, Сама идея интеграции (объединения) является безусловно продуктивной, но необходимо уточнить, что в исследовании идет речь об интеграции детей с нормальным умственным развитием, имеющими разные

образовательные возможности. При этом целью интеграции является преодоление негативных сторон дифференцированного обучения. В поисках путей практической реализации идеи интеграции мы пришли к выводам: о непродуктивности противопоставления дифференциации и интеграции; о необходимости поиска оптимального соотношения дифференциации и интеграции в учебном процессе.

В научной литературе термин интеграция имеет и другой смысл: интеграция учебных предметов как одна из основ интегрированного образовательного процесса. Эта проблема исследовалась в работах A.M. Абрамова, М.А. Данилова, В.М. Леднева, И.Я. Лернера, Д.Ш. Матроса. Такое понимание интеграции помимо учета индивидуальных личностных особенностей учащихся предполагает и дифференциацию содержания образования, а также позволяет выделить главное и существенное в содержании целого ряда предметов. Интеграция предметов является одновременно инструментом дифференциации обучения и фактически стала методологией, позволяющей конструировать содержание образования, формирующее у учащихся целостную картину мира. Ученые-исследователи отмечают, что интеграция предметов не происходит сразу, на пути к интеграции прослеживаются следующие этапы: согласование, координация, диффузия или взаимопроникновение и, наконец, на последнем этане создание многих взаимосвязанных системных сущностей.

Проведенный анализ литературы показывает, что проблемы дифференциации и интеграции занимают значительное место в отечественном педагогическом опыте и развиваются достаточно интенсивно, и для каждой из них характерны свои преимущества и недостатки. Вместе с тем в исследованиях неоднократно отмечалось, что ребенок развивается гетерохронно, а, значит, на разных этапах развитии он может попеременно нуждаться то в интеграции, то в дифференциации. Построенное соответствующим образом управление позволяет в значительной степени уравновесить дифференциацию и интеграцию учащихся. Такая гармонизация может быть достигнута путем дифференциации учащихся в учебном процессе и интеграции их во внеурочной деятельности.

Во второй главе «Построение системы управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе» были выявлены различные группы учащихся, испытывающих затруднения при переходе в основную школу и требующих адресной помощи, а также и учащиеся с высокой мотивацией к обучению, с прочно сформированными общеучебными умениями и навыками, способные воспринимать учебный материал в высоком темпе. Наличие различных групп учащихся при дифференциации обучения вызывает определенные затруднения как у педагогов, так и родителей учащихся. На основе проведенного анализа затруднений учащихся, учителей и родителей была разработана система управления процессом дифференцированного обучения, которая

обеспечила условия для обучения и развития учащихся с учетом их личностных особенностей, способствовала уменьшению негативных сторон дифференциации, а также определила пути интеграции учащихся в учебно-воспитательном процессе и показатели эффективности управления процессом обучения.

При проведении констатирующего эксперимента для изучения характера трудностей учащихся проводился анализ количественных показателей успеваемости школьников за учебный год по всем учебным предметам, изучался уровень относительной неуспеваемости, т.е. отставание реального уровня знаний учащихся от фактических возможностей или, иначе говоря, количество учащихся, получивших оценку "удовлетворительно" за учебный год; при этом проводился сравнительный анализ итоговой успеваемости учащихся 4, 5, 6, 7 классов.

Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, свидетельствовали о снижении итоговой успеваемости за три учебных года на 8%, а повышение уровня относительной неуспеваемости за это время составило 50%, что подтвердило наличие у учащихся затруднений при переходе из начальной школы в основную.

Помимо количественных показателей было проведено исследование качественных показателей психофизического здоровья учащихся. Специалисты: врач, психолог, дефектолог анализировали как состояние физического здоровья ребенка, так и сформированность высших психических функций. Проведенное исследование показало, что в ряде случаев причинами неуспеваемости учащихся были несформированность необходимого внимания, произвольной деятельности, низкий уровень развития речи, недостаточное владение мыслительными операциями, трудности восприятия и запоминания учебного материала, несформированность учебных навыков. Было установлено, что учителя также испытывают трудности в работе с учащимися в основной школе в связи с усложнившимся контингентом учащихся, недостаточным владением новыми педагогическими и информационными технологиями.

Исследование показало, что родители учащихся тоже испытывают затруднения, причиной которых является недостаточное знание психофизических новообразований подросткового возраста, непонимание проблем, возникающих у учащихся при обучении. Результаты анализа затруднений учащихся, учителей и родителей легли в основу проблемно-ориентированного анализа ситуации, послужившего основанием для разработки системы управления процессом дифференцированного обучения в общеобразовательной школе.

На этапе формирующего эксперимента были разработаны принципы построения системы управления дифференцированным обучением в основной школе: принцип максимального учета склонностей, способностей и психофизического здоровья учащихся; принцип преемственности

содержания образования между разными классами обучения; принцип возможности перехода учащихся из одного класса в другой (из класса компенсирующего обучения в общеобразовательный, из общеобразовательного в гимназический и обратно); принцип сохранения ключевой фигуры учителя-интегратора, осуществляющего обучение учащихся с разными образовательными возможностями (данный принцип меняет стратегию расстановки педагогических кадров, облегчаем перераспределение учащихся по классам обучения).

Помимо принципов системы управления дифференцированным обучением были созданы необходимые условия ее функционирования: организация психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк); выработка программы согласованных действий педагогов и специалистов (врача, психолога, дефектолога); организация психолого-медико-педагогического сопровождения учащихся при непосредственном участии и их родителей.

Определение принципов и условий организации процесса дифференцированного обучения учащихся в основной школе вызвало необходимость выявления субъектов управления и их функциональных обязанностей, преобразования деятельности традиционных структур (педагогический совет) и создание новых организационных структур: психолого-медико-педагогнческого консилиума, временных творческих коллективов учителей-предметников.

Были разработаны специальные процедуры распределения и перераспределения учащихся по классам обучения, а также психолого-медико-педагогического сопровождения учащихся в процессе обучения, что позволило преодолеть опасности грубого селективного отбора учащихся, определить условия возможного перехода учащихся из одного класса в другой, объединить усилия педагогов, врачей, психологов, дефсктологов, родителей для развития склонностей и способностей учащихся, своевременного преодоления затруднений в освоении ими учебной программы.

Рассматривая дифференциацию обучения в основной школе как ступень к интеграции учащихся, нами были разработаны подходы к организации воспитательной работы, которые способствовали бы объединению учащихся с разными образовательными возможностями в коллективных творческих делах, кружках, клубах, студиях, спортивных секциях, тем самым преодолевая разобщенность детей, формируя у них навыки взаимопомощи и взаимоподдержки.

Система управления процессом дифференцированного обучения включает в себя: субъекты управления, организационные структуры и специальные управленческие процедуры.

Схематично структуру управления процессом дифференцированного обучения в основной школе можно представить следующим образом (рис. 1,2).

Организационная структура системы управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе

Рис.1

Процедуры взаимодействия педагогов, специалистов, родителей учащихся

Рис.2

В функциональные обязанности субъектов управления входят как традиционные обязанности, так и специфические, связанные с организацией системы управления дифференцированным обучением. К числу таких специфических функциональных обязанностей заместителя директора по учебно-воспитательной работе мы относим: участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума; взаимодействие с психологом, дефектологом, врачом и другими специалистами; организация и проведение процедур распределения и перераспределения учащихся по разным классам обучения; непосредственное участие в процедуре сопровождения детей; создание временных творческих коллективов учителей для разработки новых образовательных технологий и модернизации содержания

образования; проведение мониторинга эффективности работы управления дифференцированным обучением.

Руководитель ПМПк имеет следующие специфические функциональные обязанности: совместно с заместителем директора по учебно-воспитательной работе осуществляет руководство психолого-медико-педагогическим сопровождением учащихся; планирует и проводит диагностические обследования учащихся, организует работу по отслеживанию динамики развития детей; отвечает за составление индивидуальных планов развития учащихся; на основе разработанного плана индивидуального развития осуществляет сопровождение учащихся, координируя работу педагогов, психологов и родителей.

У заместителя директора по воспитательной работе появляется специфическая функция, которую мы условно определили как интегратив-ную. Заместитель директора по воспитательной работе отвечает за объединение учащихся из разных классов обучения при организации коллективных творческих дел во второй половине дня. С этой целью создаются смешанные коллективы или команды, куда будут входить представители разных классов, при этом в реализации общешкольных проектов для каждой категории учащихся заместителю директора по воспитательной работе необходимо выбрать такие виды деятельности, которые позволят учащимся максимально раскрыть все свои способности.

Были определены специфические функциональные обязанности заместителя директора по информатизации. К ним относятся: проведение обучения учителей-предметников по применению новых информационных технологий, необходимых для работы с разным контингентом учащихся; руководство временными творческими коллективами учителей-предметников по решению задач, связанных с разработкой новых информационных технологий; обеспечение хранения, обработки и дозированного доступа к информации медико-психологического характера для педагогического персонала и администрации.

Как мы уже отмечали, для организации системы управления процессом дифференцированного обучения потребовалось создание организационных структур с новыми специфическими функциями. К организационным структурам управления мы относим: педагогический совет, психолого-медико-педагогический консилиум, временные творческие коллективы педагогов.

Был определен состав и специфические функции педагогического совета. В него помимо учителей-предметников были введены руководитель и члены ПМПк. Их участие диктуется необходимостью выработки рекомендаций по перераспределению учащихся по классам обучения с учетом динамики их развития. Новой организационной структурой явился ПМПк. В его обязанности вошло проведение диагностики учащихся с трудностями в обучении и поведении, установление причин этих трудностей, выра-

ботка рекомендаций для оказания помощи детям, осуществление процедуры сопровождения учащихся, разработка специальных методических приемов для обучения учащихся в классах компенсирующего обучения.

Следующим этапом формирующего эксперимента являлась выработка процедур распределения и перераспределения учащихся по классам обучения, а также сопровождения учащихся при дифференцированном обучении.

Дифференцированное обучение в основной школе предусматривало распределение учащихся по трем уровням: гимназические, общеобразовательные и классы ККО, а процедура перераспределения позволяла учащимся осуществлять переход из одного класса обучения в другой после каждой учебной четверти на протяжении всего периода обучения. Как показало проведенное исследование, именно эти процедуры в основной школе эффективно решают одну из основных задач обучения - обеспечение каждому учащемуся индивидуальной траектории развития с учетом его склонностей, способностей, психофизического здоровья. Гибкость процедур распределения и перераспределения обеспечивается, прежде всего, преемственностью в содержании менаду разными уровнями обучения, а также результатами педагогической, психологической, медицинской диагностики, которая подтверждает готовность ученика к переходу из одного уровня обучения на другой. Процедура психолого-медико-педагогического сопровождения позволила постоянно фиксировать тенденции развития ребенка. В случае необходимости проводилось своевременное перераспределение учащихся из одного класса обучения в другой.

В ходе формирующего эксперимента особое внимание было уделено программе согласованных действий педагогов, привлеченных специалистов и родителей учащихся. Согласованные действия медиков, психологов, дефектологов, педагогов, родителей позволяют преодолеть объектный подход к ребенку каждого специалиста и выработать совместную педагогическую стратегию в отношении учащегося с учетом его психофизического здоровья. Именно согласованные действия всех участников педагогического процесса, включая родителей, составили основу сопровождения учащихся, которое обеспечивало им благоприятные условия для получения образования, помогло всем участникам этого процесса повысить уровень своих компетенций, способствовало выработке целостного взгляда на развитие личности ребенка.

В ходе формирующего эксперимента была разработана также система мониторинга, в основу которого были положены показатели эффективности управления системой дифференцированного обучения: повышение результативности учебно-воспитательного процесса; положительная динамика развития ребенка; повышение уровня руководства педагогическими кадрами; изменение позиции родителей по отношению к собственному ребенку.

Контрольный эксперимент ставил целью определить эффективность разработанной нами системы управления процессом дифференцированного обучения в основной школе. Он проводился на завершающем этапе исследования с 2005 по 2008 год. В основу контрольного эксперимента были положены разработанные в рамках формирующего эксперимента показатели эффективности управления системой дифференцированного обучения в основной школе.

Контрольный эксперимент проводился в два этапа. На первом этапе проводился анализ данных, полученных в ходе констатирующего и контрольного эксперимента в Центре образования №109 г. Москвы, на втором этапе - сравнительный анализ данных, полученных в Центре образования №109 г. Москвы с данными, полученными в школах №1825 Юго-Западного округа г. Москвы и №17 г. Черногорска Республики Хакасия.

Показатели результативности учебно-воспитательного процесса, полученные в ходе констатирующего и контрольного экспериментов, отображены в (рис. 3,4).

102* • 100*4 ■ 98? ■ 861 941 • 921 ■ 901 ■ 881 •

9 класс

6 клзсс

.991

021

7 класс

—■■—во дифференциации после дифференциал

Результаты итоговой успеваемости учащихся Рис.3

701 60% 50% 401 301 201 101 01

-Ш

да™—

5 класс

6 класс

64%

331

-——до дифференциации """""«»после дифференциации

7 класс

Уровень относительной неуспеваемости учащихся Рис.4

Сравнение показателей результативности учебно-воспитательного процесса констатирующего и контрольного экспериментов выявило положительную динамику в обучении учащихся при организации дифференцированного обучения.

В ходе контрольного эксперимента на протяжении трех лет обучения (5, 6, 7 класс) было проведено сравнение показателей динамики развития учащихся группы риска в количестве 28 человек, которые были выявлены специалистами при проведении первичной диагностики учащихся. Итоговые показатели динамики развития учащихся (по годам обучения), выявленные специалистами, легли в основу контрольного эксперимента и представлены в гистограмме 1.

; □ Произвольная деятельность О) Развитие речи и Развитие памяти

Динамика развития учащихся группы риска (контрольный эксперимент)

Гистограмма 1

В ходе контрольного эксперимента также анализировались результаты обучения учащихся в гимназических классах. Успешность их обучения рассматривалась не только с учетом показателей итоговой успеваемости, но и по результатам их участия в предметных олимпиадах, творческих конкурсах и интеллектуальных марафонах. За три учебных года (20052008) в олимпиадах и других различных конкурсах приняло участие 76% учащихся гимназических классов, из них 38% явилось победителями.

В ходе контрольного эксперимента проводилось сравнение повышения уровня компетентности педагогического коллектива, а также заинтересованности учителей в личном участии по реализации задач дифференцированного обучения.

Показатели роста заинтересованности педагогического коллектива в реализации задач дифференцированного обучения показаны в гистограмме 2.

ЕЭ Умастив в семинарах по повышению квплификяции СЗ Умастив а разработке новых программ, методических пособий ЕЗ Повышение уровня компьютерной грамотности учителей И Открытие личных сайтов учителей

Показатели заинтересованности педагогического коллектива в личном участии по реализации задач дифференцированного обучения

с 2005 по 2008 год Гистограмма 2

Еще одним показателем эффективности управления является изменение позиции родителей по отношению к собственному ребенку и процессу обучения. Проанализировав результаты анкетирования родителей, мы пришли к выводу о том, что разработанная система дифференцированного обучения вызвала заинтересованность родителей и помогла совместно решить многие серьезные проблемы в обучении учащихся.

Таким образом, контрольный эксперимент, проведенный в Центре образования №109 в течение трех лет на основе количественных и качественных показателей, подтвердил эффективность разработанной нами системы управления процессом дифференцированного обучения в основной школе.

На втором этапе контрольного эксперимента мы провели сравнительный анализ этих показателей в трех учебных заведениях.

В сводной таблице итоговой успеваемости учащихся по годам обучения с 5 по 7 класс Центра образования №109, школы №1825 Юго-Западного округа г. Москвы и школы №17 г. Черногорска Республики Хакасия отражены данные итоговой успеваемости и относительной неуспеваемости (табл.).

Результаты второго этапа контрольного эксперимента

Класс, учебн. завед. Учебный год Кол-во уч-ся Кол-во уч-ся, окончивших уч. год на «4» и «5» Имеют в уч. году «3» Имеют в уч. году не-удовл. оценку Уровень итоговой успеваемости % Уровень относительной неуспеваемости %

5, 2005/06 149 110 39 - 100 26

№109

5, 2005/06 54 32 22 - 100 40

№1825

5, 2005/06 51 29 22 - 100 43

№17

6, 2006/07 149 101 48 1 99 32

№109

6, 2006/07 54 29 25 1 99 46

№1825

6, 2006/07 51 26 25 1 99 49

№17

7, 2007/08 149 89 60 1 99 40

№109

7, 2007/08 54 21 33 1 99 61

№1825

7, 2007/08 51 18 33 2 98 64

№17

Итоговая успеваемость учащихся 5-7 классов Центра образования №109, школы №1825 Юго-Западного округа г. Москвы и школы №17 г. Черногорска респеблики Хакасия Табл.

Сравнивая показатели обученности трех учебных общеобразовательных заведений, отмечается соответствие итоговых результатов между собой, что позволяет сделать вывод об эффективности разработанной системы дифференциации обучения учащихся, которая способствовала повышению уровня обученности учащихся и снижению уровня относительной неуспеваемости.

Сравнивая результаты обучения учащихся гимназических классов трех учебных общеобразовательных заведений, мы обнаружили корреляцию итоговых результатов. Учащиеся гимназических классов показали стабильно высокий уровень успеваемости, а также результативность при участии в различных окружных и городских конкурсах и олимпиадах.

Мы также проводили сравнение показателей динамики развития учащихся группы риска трех учебных заведений, выявленных при первичном обследовании специалистами и обнаружили, что за три года работы специалистов ПМПк и учителей-предметников по реализации планов индивидуального развития детей группы риска произошли положительные изменения в динамике развития этих учащихся: улучшилось качество произвольной деятельности учащихся на 13%, выросли показатели развития мышления на 10% и речи на 15%.

Анализ анкет родителей трех учебных заведений показал, что разработанная нами система дифференцированного обучения вызывает доверие у родителей, способствует повышению их интереса к обучению ребенка в школе.

Подводя итоги контрольного эксперимента, проведенного нами в Центре образования №109, школе №1825 Юго-Западного округа г. Москвы и №17 г. Черногорска Республики Хакасия, было отмечено, что разработанные показатели эффективности обучения учащихся в основной школе подтвердили результативность системы дифференцированного обучения, которая выражается прежде всего в положительной динамике-обу-ченности учащихся, в отсутствии такого негативного явления как второгодничество, в развитии склонностей и способностей учащихся, в повышении их мотивации в обучении.

В заключении подведены итоги исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Проблемы управления дифференцированным обучением в общеобразовательной школе нуждаются в дальнейшей разработке и изучении.

2. Сформулированы принципы и условия, лежащие в основе управления процессом дифференцированного обучения, определены роль и место каждого субъекта управления (заместитель директора по учебно-воспитательной работе, руководитель психолого-медико-педагогической службы, заместитель директора по информатизации, заместитель директора по воспитательной работе).

3. Разработана и обоснована структура системы управления, позволяющая осуществить дифференцированное обучение, способствующее интеграции учащихся с разными образовательными возможностями в основной общеобразовательной школе.

4. Разработаны процедуры: распределения и перераспределения учащихся по классам обучения, процедура согласованных действий педагогов, специалистов и родителей, процедура сопровождения учащихся в учебно-воспитательном процессе, способствующие смягчению таких негативных сторон дифференциации как грубый селективный отбор учащихся, недостаточную психолого-педагогическую обоснованность форм и методов дифференциации.

5. Определены способы взаимодействия учащихся в условиях интеграции во внеурочной деятельности, позволившие объединить учащихся из разных классов обучения для организации коллективных творческих дел во внеклассных и внешкольных коллективах. Смешанные коллективы учащихся, функционирующие во второй половине дня, позволили нивелировать такую негативную сторону дифференциации как разобщенность учащихся, способствовали формированию толерантного отношения их друг к другу.

6. Разработаны параметры оценки эффективности управления процессом дифференцированного обучения (уровень обученности учащихся, показатели динамики развития учащихся, повышение профкомпетентности педагогов в реализации задач дифференцированного обучения, повышение заинтересованности родителей в обучении своих детей), позволяющие осуществить комплексный мониторинг динамики развития и обучения учащихся; организован психолого-медико-педагогический консилиум; разработана и внедрена система сопровождения учащихся при дифференцированном обучении. Эти меры позволили всем участникам процесса обучения своевременно реагировать на изменения в развитии и обученности учащихся. Комплексный мониторинг динамики развития учащихся и их обученности помог на практике индивидуализировать процесс обучения.

7. Разработанная система управления дифференцированным обучением в Центре образования №109 г. Москвы прошла апробацию и внедрение в школе №1825 Юго-Западного округа г. Москвы, школы №17 г. Черно-горска Республики Хакасия, показала повышение уровня обученности, уменьшение числа учащихся, имеющих неудовлетворительные оценки по итогам учебного года, исключила необходимость повторного обучения детей в одном и том же классе, способствовала повышению мотивации учащихся к обучению, личной заинтересованности учителей и родителей в достижении результатов обучения.

Данное исследование не претендует на полное решение проблемы управления процессом дифференцированного и интегрированного обучения учащихся в основной общеобразовательной школе. Оно позволило определить перспективы дальнейшей работы по изучению теории и практики дифференциации и интеграции учащихся, разрабатывать новые условия, подходы и принципы управления системой дифференциации учащихся.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

1. Щипулина, Л.И. Сопровождение учащихся в условиях дифференцированного обучения в общеобразовательной школе //Народное образование. № 4. 2008. С. 181-188. (0,34 н.л.)

2. Щипулина, Л.И. Природосообразная дифференциация обучения: условия реального выбора // Народное образование. № 4. 2007. С. 168-174. (0,33 п.л.)

3. Щипулина, Л.И. Синхронизированный курс преподавания гуманитарных предметов. Литература Древнего мира // Современный урок. № 5, 6. 2007. С. 42-58. (0,7 пл.)

4. Щипулина, Л.И. Управление процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе адаптивного типа // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике. Материалы X междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 12 апреля 2007 г. Ч. 2. М.: АПКиППРО, 2007. С. 261-267. (0,3 п.л.)

5. Щипулина Л.И. О проблемах дифференциации обучения учащихся с учетом современных требований // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике. Материалы IX междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 6-7 апреля 2006 г. Ч. 1. М.: АПКиППРО, 2006. С. 157-164. (0,3 п.л.)

6. Щипулина, Л.И. Организация работы временных творческих коллективов учителей в общеобразовательной школе. Приложение в книге Моисеева A.M. и Моисеевой О.М. // Заместитель директора школы по научной работе. М.: Новая школа, 1996. С. 121-124. (0,16 п.л)

7. Щипулина, Л.И. Управление процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе адаптивного типа // Завуч. Управление современной школой. № 6. 2007. С. 104-109 (0,25 п.л.)

Лицензия серия ЛР№ 021321 от 14.01.99. Формат 60x90/16. Объем 1,75 п.л. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 120 экз. Заказ № 24.

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

Отпечатано в типографии АПКиППРО 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2/23.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Щипулина, Лидия Ивановна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ И ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ.

1.1. Дифференциация обучения в школе как актуальная психолого-педагогическая проблема.

1.2. Психолого-педагогические аспекты интеграции в обучении.

1.3. Управление учебно-воспитательным процессом как способ осуществления дифференциации и интеграции в обучении учащихся.

ГЛАВА 2. ПОСТРОЕНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

2.1. Анализ трудностей, возникающих у учащихся при переходе в основную общеобразовательную школу.

2.2. Структура и связи системы управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе.

2.3. Реализация системы управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление процессом дифференцированного обучения учащихся с разными образовательными возможностями как способ их интеграции в основной общеобразовательной школе"

Социально-экономические и политические преобразования, происходившие в России в последние десятилетия, привели к углублению процессов демократизации и гуманизации образования. На смену механистическому подходу к ребенку постепенно приходила новая парадигма образования, основанная на личностно-ориентированной педагогике, реальностью становилось вариативное образование, учитывающее индивидуальные особенности, склонности и способности учащихся. Однако эти процессы связаны с субъективными и объективными сложностями. За последние десятилетия произошли серьезные изменения в контингенте учащихся массовой общеобразовательной школы. Российский педагог в настоящее время имеет дело с крайне неоднородным составом учащихся (дети с высоким уровнем умственного развития; педагогически запущенные; учащиеся, имеющие трудности в обучении из-за ослабленного здоровья; дети мигрантов, плохо владеющих русским языком и т.д.). Для реализации на практике личностно-ориентированного подхода таким учащимся требуется привлечение большого количества специалистов, что в свою очередь ведет к существенному увеличению финансовых затрат на образование. В массовом сознании сформировано негативное отношение к дифференциации учащихся в основной школе, поскольку этот процесс связывают с ущемлением прав ребенка. К тому же большинство педагогов не готово к работе с усложнившимся, крайне неоднородным контингентом детей. Преодоление вышеуказанных объективных и субъективных трудностей диктует необходимость поиска новых форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, совершенствования управления школой. Реализация на практике личностно-ориентированного подхода к образованию в условиях его возрастающей вариативности приводит к необходимости использования как дифференцированных, так и интегрированных подходов в построении образовательного процесса.

Сочетание как дифференциации, так и интеграции в организации учебно-воспитательного процесса становится одной из задач управления этими процессами. В отечественной педагогической теории и практике наиболее разработанной следует признать проблему дифференциации обучения, но ее углубление и развитие в современных условиях требует учета набирающего силу процесса интеграции.

В работах Н.К.Гончарова, М.А.Мельникова, Н.М.Шахмаева был обобщен опыт организации дифференцированного обучения в 60-х-70-х годах XX века. В них показана необходимость учета интересов учащихся с позиции их выбора будущей проектируемой профессии.

В концепции дифференцированного обучения, разработанной НИИ СиМО АПН СССР в 80-х годах XX века, определены основы уровневой и профильной дифференциации, подчеркнута необходимость сочетания дифференциации и интеграции в построении содержания образования.

В работах М.В.Артюхова, Н.Г.Огурцова, В.А.Орлова, И.М.Осмоловской, М.М.Поташника, В.К. Шишмаренкова, И.Э.Унт предлагаются пути дифференциации обучения в общеобразовательных учреждениях. Вопросы дифференцированного обучения в гимназиях, лицеях, колледжах рассматривают А.Г.Каспржак, А.В.Козулин, М.В.Левит, Д.С.Савельев Изучение процессов дифференцированного обучения в школе адаптивного типа предпринято Е.А. Ямбургом.

Исторические аспекты дифференциации показаны Р.Б.Вендровской, М.А.Кондратьевой, Е.А.Певцовой.

К ведущим факторам, обусловившим процесс углубления дифференциации, мы относим:

К факторам, повлиявшим на процесс интеграции в образовании, можно отнести:

3) необходимость формирования толерантности как важнейшего фактора стабильности общества.

Таким образом, и дифференциация, и интеграция, обусловленные серьезными причинами, отражают объективные тенденции в развитии современного образования. Оба эти процесса, как и все в обществе, имеют положительные и отрицательные стороны.

Положительными сторонами дифференциации обучения следует признать:

- возможность оказания адресной, дифференцированной помощи каждому конкретному ребенку.

- грубый, селективный отбор учащихся при зачислении» в учебные учреждения;

- недостаточную психолого-педагогическую обоснованность форм, методов и способов дифференциации обучения;

Таким образом, во многом неуправляемый процесс дифференг{иации в ряде случаев приводил к опасности разрыва единого образовательного пространства, создавая предпосылки для углубления неравенства учащихся в возможности получения полноценного среднего образования.

Как уже было сказано, оба эти процесса (дифференциация и интеграция) нуждаются в сбалансированном подходе, что в полной мере соответствует известному методологическому принципу дополнительности, сформулированному в науке Н. Бором и И. Пригожиным. Очевидно, что реализация данного методологического принципа дополнительности возможна лишь в условиях дальнейшего развития вариативности образования, на что указывали А.Г. Асмолов, А.В. Хуторской, Е.А. Ямбург.

Как мы уже отмечали, что именно управление является тем инструментом, при помощи которого возможно гармонизировать эти процессы (дифференциацию и интеграцию), поскольку управление любым процессом или системой является по отношению к ним методологической категорией, что подтверждается следующими признаками: высокой степенью обобщенности, применением в большинстве различных наук, системообразующим характером и свойством функциональности.

Не отрицая всего наработанного в науке по данной проблеме в теории и практике дифференцированного обучения, мы рассматриваем управление процессом дифференцированного обучения как способ интеграции учащихся в основной общеобразовательной школе. При этом мы рассматриваем дифференциацию не как самоцель, не как универсальный способ решения всех без исключения проблем в обучении учащихся в основной общеобразовательной школе. В определенной степени дифференциация обучения призвана сыграть служебную роль в подготовке педагогов и учащихся к обучению в условиях интеграции.

Анализ научно-педагогической литературы и наш собственный опыт свидетельствуют о том, что проблема дифференциации обучения актуализируется, прежде всего, в основной школе. Безусловно, необходимость и важность оказания дифференцированной помощи учащимся возникает и на более ранних этапах обучения, в начальной школе, где уже появляются дети, нуждающиеся в особом внимании. В этом случае опытный учитель начальной школы в состоянии обеспечить внутреннюю дифференциацию обучения в рамках одного класса, а при наличии у учащихся серьезных проблем в развитии и обучении школа имеет возможность открыть классы компенсирующего обучения. Не менее важна дифференциация обучения и в старшей школе, где она приобретает характер профилизации, так как встает вопрос о выборе будущей профессии с учетом склонностей и способностей учащихся. Однако, как мы уже отмечали, наибольшие трудности возникают у учащихся при переходе из начальной школы в основную и обучении в ней, что связано с переходом на предметную систему обучения, увеличением темпа обучения, изменением психофизиологического состояния ребенка, связанного с наступлением пубертатного периода.

В связи с вышеназванными особенностями перехода из начальной школы в основную у части учащихся снижается мотивация к обучению, наблюдается ухудшение успеваемости и поведения. Учителя в процессе обучения вынуждены обращать больше внимания на учащихся, имеющих проблемы в обучении и требующих помощи. Порой они вынужденно снижают планку преподавания, тормозя тем самым успешных учащихся. В результате мотивация обучения снижается и у менее успешных детей. Исходя из этого, необходима разработка таких форм и условий дифференцированного обучения, которые позволяют всем учащимся быть успешно интегрированными в учебно-воспитательный процесс с учетом их возможностей, склонностей и способностей. При этом мы считаем, что используемые условия и формы дифференциации выступают как средства интеграции учащихся. Так одним из таких условий организации дифференцированного обучения является совместная работа педагогов и привлеченных специалистов: медиков, психологов, дефектологов. Учитывая, что каждый из этих специалистов, как правило, демонстрирует объектный подход к ребенку, в задачи управления входит обеспечение их согласованных действий на основе междисциплинарного подхода и выработки целостного взгляда на проблемы ребенка, а также научно-обоснованный прогноз его развития учащихся. Очевидно, что один и тот же ребенок на разных этапах своего обучения нуждается то в дифференциации, то в интеграции. На наш взгляд, указанные противоречия между неизбежностью, как дифференциации, так и интеграции обучения; необходимостью привлечения специалистов разных наук о человеке и отсутствием у них целостного взгляда на ребенка, по всей видимости, носят неустранимый характер. Их нельзя до конца преодолеть, но возможно нивелировать, смягчать, уменьшать при помощи механизмов управления.

Мы считаем, что управление учебно-воспитательным процессом должно предусмотреть необходимые механизмы, позволяющие преодолевать негативные стороны как дифференциации, так и интеграции. Гибкое сочетание процессов дифференциации и интеграции, достигаемое управленческими средствами, предупредит, по нашему мнению, риск чрезмерного перекоса в ту или иную сторону.

Именно поэтому управленческий аспект дифференциации обучения обуславливает выбор темы и формулировку проблемы нашего исследования: «Какова должна быть система управления процессом дифференцированного обучения, позволяющая смягчить противоречия между положительными и отрицательными сторонами дифференциации в обучении, не препятствующая, а создающая возможность интеграции учащихся в учебно-воспитательный процесс».

Целью исследования является разработка и обоснование системы управленческих мер, позволяющих осуществлять дифференцированное обучение учащихся с разными образовательными возможностями, способствующее их интеграции в основной общеобразовательной школе.

5. Определить способы взаимодействия" учащихся в условиях интеграции во внеурочной деятельности.

7. Провести апробацию разработанной системы управления процессом дифференцированного обучения.

Выготский, М.М. Поташник, В.Е. Штульман); принцип историзма в изучении социально-психологических явлений (Л.С. Выготский, А .Я. Гуревич); положения гуманистической психологии (А.Г. Асмолов, А. А. Бодал ев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Орлов, А.В. Петровский).

Исследование опиралось на теоретические и прикладные работы ведущих специалистов в области дефектологии, коррекционной педагогики и специальной психологии (Т.В. Ахутина, С.Д. Забрамная, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, С.Г. Шевченко), а также особенностей обучения одаренных детей (Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, А.Р. Лурия, A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов); принципы теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин); теории воспитательных систем (И.Д. Демакова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова); теории управления (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург); проблем дифференциации обучения (Н.К. Гончаров, В.М. Монахов, A.M. Новиков, В.А. Орлов, И.М. Осмоловская, Л.Г. Петерсон, М.В. Рыжаков, И.Э. Унт, В.В. Фирсов, Н.М. Шахмаев).

Методы исследования. В процессе исследования применялись следующие методы исследования:

- Теоретический анализ общей и специальной методической и психолого-педагогической литературы.

- Анализ педагогического опыта дифференцированного обучения учащихся в основной общеобразовательной школе.

- Моделирование различных форм дифференцированного обучения.

- Эмпирические методы (наблюдение, беседа, интервьюирование учителей и родителей).

- Анализ работ учащихся (контрольные, экзаменационные работы).

- Психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

- Количественный и качественный анализ полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- процессы дифференциации и интеграции обучения учащихся в основной общеобразовательной школе не противопоставляются, а рассматриваются в их диалектическом единстве, взаимосвязи и взаимодополнении.

- разработанная система управления, позволяет наладить взаимодействие всех субъектов, осуществляющих сопровождение ребенка в процессе дифференциации обучения (педагогов, привлеченных специалистов и родителей учащихся).

Теоретическая значимость работы:

- раскрыты управленческие механизмы, позволяющие уменьшить негативные стороны процесса дифференцированного обучения;

- теоретически обоснованы место и роль дифференцированного обучения как необходимого этапа, подготавливающего условия интегрированного обучения учащихся в основной общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- созданы образовательные программы и технологии, позволяющие обеспечить как повышенный уровень обучения, так и усвоение учебного материала учащимися, имеющими трудности в обучении;4 ^ разработан мониторинг эффективности управления дифференцированным обучением, который включает уровень обученности, анализ динамики развития учащихся, а также показатели степени заинтересованности педагогического коллектива в личном участии при реализации задач дифференцированного обучения, что в конечном итоге отражает повышение уровня руководства педагогическими кадрами;

- раскрыты формы и методы интеграции учащихся во внеклассную, внеурочную деятельность; разработан педагогический инструментарий, позволяющий отслеживать динамику развития учащихся в ходе дифференцированного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Система управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, включающая в себя соответствующие организационные структуры (педагогический совет, психолого-медико-педагогический консилиум, временные творческие коллективы учителей); субъекты управления (заместитель директора по учебно-воспитательной работе, руководитель медико-психологической службы, заместитель директора по информационным технологиям) и процедуры распределения и перераспределения по классам обучения и сопровождения учащихся, позволяют смягчить негативные стороны дифференциации, избежать опасности грубого селективного отбора учащихся и являются способом интеграции учащихся в учебно-воспитательный процесс.

2. Успешность процесса дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе достигается при условии распределения и своевременного перераспределения учащихся по классам обучения при наличии программы согласованных действий педагогов, родителей учащихся и привлеченных специалистов, при сопровождении детей в учебно-воспитательном процессе психологами, медиками, педагогами и родителями учащихся.

4. Показателем интеграции. учащихся является полноценное проживание ребенком1 периода пребывания в основной школе. Под полноценным проживанием мы понимаем: успешное обучение учащихся, возможность перехода на более высокий уровень обучения; реализация склонностей и возможностей ребенка во внеклассной и внеурочной деятельности в смешанных коллективах учащихся. Таким образом создаются условия для самореализации личности учащегося, формируются предпосылки для его будущей социализации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе научно-экспериментальной работы в Центре образования №109 г. Москвы, школе №1825 Юго-западного административного округа г. Москвы, в школе №17 г. Черногорска Республики Хакасия.

Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных конференциях и заседаниях круглого стола в методическом центре Юго-западного Управления образования г. Москвы, на педагогических советах школы №17 г. Черногорска Республики Хакасия, школы №1825 Юго-западного округа г. Москвы, а также на семинарах и педагогических советах в Центре образования №109, ежегодных аспирантских конференциях АПК и ПРО; на заседании кафедры методики преподавания истории, социально-политических дисциплин и права Академии повышения квалификации работников образования. Материалы исследования положены в основу методических рекомендаций для администрации и педагогов различных общеобразовательных учреждений г. Москвы и других городов России.

Содержание выполненного исследования отражено в семи -публикациях автора.

Структура, и объем работы. Диссертация состоит из введения и двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации насчитывает 175 страницы. Данные экспериментов представлены в 6

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1. В соответствии с целями и задачами исследования, проведя необходимый анализ затруднений учащихся при переходе в основную общеобразовательную школу, мы пришли к выводу о невозможности устранения этих затруднений без создания системы дифференцированного обучения учащихся.

2. В свою очередь данная система нуждается в осмысленном управлении, смягчающим негативные стороны дифференциации.

3. В ходе исследования были выявлены принципы и условия, лежащие в основе управленческих процедур, позволяющих на практике осуществлять дифференциацию обучения.

4. Были определены роль и место каждого субъекта управления в процессе дифференцированного обучения.

5. Разработана и внедрена в практику процедура распределения и перераспределения учащихся по классам обучения с учетом психосоматических особенностей учащихся, их склонностей и способностей.

6. Разработана система мер, позволяющая осуществить комплексный мониторинг динамики развития и обученности учащихся, на основании которого стала возможна корректировка управленческих решений.

7. Определены параметры оценки эффективности управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, к которым мы относим:

- уровень обученности учащихся;

- показатели динамики развития ребенка;

- повышение уровня руководства педагогическими кадрами, которое проявляется в заинтересованности педагогического коллектива в личном участии в реализации задач дифференцированного обучения, в овладении педагогическим коллективом командным стилем работы.

8. Разработанная система управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе прошла апробацию в Центре образования №109, в школе №1825 Юго-западного административного округа, в школе №17 г. Черногорска Хакасии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие современного образования характеризуется наличием двух объективных тенденций в обучении: дифференциации и интеграции. Интеграция и дифференциация представляют собой два равноправных и равноценных процесса. В образовательной практике эти процессы противопоставляются друг другу, поскольку каждый из них имеет не только положительные, но и отрицательные стороны. Зачастую в организации учебно-воспитательного процесса наблюдается перекос либо в сторону интеграции, либо в сторону дифференциации. Мы же считаем, что оба эти процесса можно и нужно гармонизировать. Инструментом в такой гармонизации выступает система управленческих мер, позволяющая осуществить дифференциацию обучения, которая в свою очередь является ступенью к интеграции учащихся в учебно-воспитательный процесс. В определенной мере дифференциация обучения призвана сыграть служебную роль в подготовке учащихся к обучению в условиях интеграции.

Особое значение дифференциация приобретает в основной общеобразовательной школе, что связано с ее специфическими особенностями. Именно в основной школе существенно усложняется содержание образования, усиливается его теоретическая направленность по сравнению с начальной школой, ускоряется темп обучения, а главное происходит изменение психофизического статуса ребенка, связанное с наступлением пубертатного периода. Таким образом, обучение в основной общеобразовательной школе для части учащихся связано с кризисом, который выражается в потере мотивации к обучению, в снижении успеваемости, в дивиантном поведении. При этом учащиеся, имеющие проблемы в обучении, вынужденно тормозят развитие остальных детей. Смягчением этой проблемы, на наш взгляд, является организация дифференцированного обучения как условия интеграции учащихся в основной общеобразовательной школе. Целью нашего исследования явилась разработка, и обоснование системы управленческих мер, позволяющих осуществить дифференцированное обучение в основной общеобразовательной школе. Мы считаем, что именно управление учебно-воспитательным процессом должно предусмотреть необходимые механизмы, позволяющие каждый раз преодолевать по-новому возникающие противоречия между дифференциацией и интеграцией.

Проведенный нами анализ литературы показал, что в последнее время появилось много работ, посвященных изучению проблемы дифференциации и интеграции: Вместе с тем изученная литература выявила, что процессы дифференциации и интеграции исследуются изолированно, без взаимоучета положительных и отрицательных сторон обеих тенденций. Кроме того, традиционные исследования процессов дифференциации и интеграции по большей части затрагивают дидактические и психологические аспекты этих тенденций. При этом в меньшей степени рассматривается управление учебно-воспитательным процессом, позволяющее создать механизм, способный эффективно сочетать дифференциацию и интеграцию в обучении. В связи с необходимостью практического решения данной проблемы и ее недостаточной научно-практической разработанности было предпринято данное исследование.

В ходе констатирующего эксперимента, прежде всего, изучался характер затруднений, которые испытывают учащиеся при переходе в основную общеобразовательную школу, а также проблемы, возникающие у учителей и родителей этих учащихся. При изучении характера трудностей учащихся проводился анализ количественных показателей успеваемости за учебный год, который включал итоговые оценки по учебным предметам за год. Итоговые показатели успеваемости учащихся анализировались на протяжении 4, 5, 6, 7 класса. Результаты исследования показывали, что количество учащихся, испытывающих трудности при усвоении учебных программ, в основной школе растет год от года. Кроме количественных показателей параллельно проводилось исследование качественных показателей психофизического здоровья учащихся: Специалистами (дефектологом, психологом, медиком) были исследованы, возможности учащихся в обучении (сформированность произвольной деятельности, уровень речевого развития, темп деятельности учащихся). Полученные результаты сопоставлялись с количественными результатами успеваемости учащихся за год, что* позволило сделать вывод, о том, что успешное овладение учащимися учебного материала напрямую зависит от сформированности высших психических функций. Был также сделан вывод о необходимости организации целенаправленной помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении.

Для изучения трудностей, возникающих в ходе преподавания у учителей, мы использовали метод анкетирования. Анализ анкет показал, что учителя испытывают сложности в связи с изменившимся контингентом учащихся. Практика свидетельствует о том, что за последние годы увеличилось количество детей, имеющих по разным причинам (медицинского, социального, психолого-педагогического характера) е трудности в обучении. При этом учителя отмечают недостаточность теоретических и практических знаний для работы с этой категорией детей. Кроме того; как стало ясно из анкет учителей, многие педагоги испытывают трудности в связи* с изменением содержания образования, а также необходимостью овладения ими новыми информационными технологиями.

Метод анкетирования был также использован для выяснения трудностей, которые испытывают родители учащиеся, обучающихся* в основной школе. Анализ анкет показал, что родители имеют недостаточные знания психофизических новообразований подросткового возраста, часто переоценивают возможности своих детей, не понимают проблем и волнений учителей по поводу успеваемости и поведения учащихся.

Результаты анализа затруднений учащихся, учителей и родителей при переходе ребенка в основную общеобразовательную школу и обучения в ней легли в основу проблемно-ориентированного анализа ситуации, послужившего основанием для изменений в управлении учебно-воспитательным процессом в основной общеобразовательной школе.

На основе сделанных выводов в ходе констатирующего эксперимента мы пришли к пониманию, что реальная помощь учащимся в освоении учебного материала может быть оказана лишь в условиях дифференцированного обучения, которое, прежде всего, направлено на учет склонностей, способностей учащихся, их психосоматических особенностей и реальных учебных возможностей. Вместе с тем, понимая необходимость организации дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, мы исходили из того, что дифференциация обучения, не может становиться самоцелью, а является лишь ступенью к интеграции. Исходя из этих оснований был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого были разработаны и обоснованы управленческие меры, позволяющие осуществить систему дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе.

Нами были сформулированы принципы, лежащие в основе управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе. К ним относятся:

- сочетание дифференциации и интеграции в организации учебно-воспитательного процесса в основной общеобразовательной школе;

- принцип индивидуального подхода к учащимся (включающий комплексную диагностику, учет реальных учебных возможностей, адресную поддержку); принцип "открытости" уровней обучения, позволяющий осуществлять переход с одного уровня на другой при обучении учащихся;

- принцип преемственности содержания образования на трех уровнях обучения учащихся.

Основные управленческие меры (как показал формирующий эксперимент), позволяющие, с одной стороны, совершенствовать систему дифференцированного обучения учащихся, а, с другой стороны, избегать негативных последствий дифференциации и создавать условия для их интеграции учащихся привели к созданию управляющей системы дифференцированным обучением учащихся в основной общеобразовательной школе.

Управляющая система, включает в себя: субъекты управления (заместитель директора по учебно-воспитательной работе, руководитель медико-психологической службы, заместитель директора по информатизации, обеспечивший хранение, обработку и дозированный доступ к информации административного и педагогического персонала, заместитель директора по воспитательной работе, в чьи функциональные обязанности входит специфическая, которую мы определяем как интегративную), организационные структуры: педагогический совет со специальными модернизированными функциями, психолого-медико-педагогический консилиум, методические объединения учителей, временные творческие коллективы педагогов, специально разработанные процедуры взаимодействия, регулирующие взаимоотношения между всеми участниками процесса дифференциации: процедура распределения и перераспределения, учащихся по классам обучения, процедура выработки программы согласованных действий педагогов и привлеченных специалистов, процедура сопровождения учащихся в условиях дифференцированного обучения.

Исходя из принципов, лежащих в основе управления процессом дифференцированного обучения была разработана система мер, позволяющая осуществить комплексный мониторинг динамики развития и обученности учащихся, на основании которого возможна корректировка управленческих решений.

По результатам формирующего эксперимента была проведена оценка эффективности системы управления процессом дифференцированнго обучения. Она включает в себя несколько параметров, как традиционных (показатели обученности, отсутствие второгодников), так и нетрадиционных, (показатели динамики развития ребенка), которые определяются при проведении первичной диагностики и сравнении ее данных с последующими обследованиями учащихся. А также к критериям эффективности управления дифференцированным обучением относится повышение заинтересованности педагогического коллектива в личном участии при реализации задач дифференцированного обучения. Заинтересованность их повышается в результате получения педагогами опыта междисциплинарного общения, взаимодействия в решении проблем обучения и развития учащихся с психологами, медиками, дефектологами, овладение ими специфическими методами и приемами коррекционной педагогики и творческое их использование в процессе преподавания учебных предметов.

Разработанные меры позволили обеспечить более высокий уровень обучения и развития учащихся. Система управленческих мер способствовала преодолению трудностей учащихся в основной общеобразовательной школе. Проведение формирующего эксперимента позволило разработать методические материалы, позволяющие осуществить дифференцированную помощь разным категориям учащихся. К числу таких методических материалов относятся: пособие для учителя "Уроки комплексной коррекции в 6 классе", "История древнего мира в 6 классе" (для классов ККО), "Синхронизированный курс преподавания истории, литературы, МХК в 6-8 классах".

В ходе формирующего эксперимента также наметились пути интеграции учащихся в учебно-воспитательный процесс. Прежде всего, этому способствует «открытость» и преемственность уровней образования, позволяющая учащимся осуществить переход из одного уровня в другой, специальная организация внеклассной и внешкольной работы, (создание смешанных коллективов и команд из представителей разных классов) для преодоления разобщенности и сплочения детского коллектива. Всесторонняя подготовка педагогического персонала к работе в условиях интеграции учащихся.

Проведенное исследование, безусловно, не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы в силу ее объективной сложности. В перспективе ее разработка может быть направлена на выявление системы управленческих процедур, позволяющих осуществить пошаговый переход от дифференциации к интеграции обучения учащихся в основной общеобразовательной школе.

В результате контрольного эксперимента была подтверждена выдвинутая нами гипотеза, которая заключалась в том, что: совершенствование и развитие системы управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе позволяет в значительной степени сгладить неизбежные противоречия, возникающие в ходе дифференциации, организовать учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы избежать опасности грубого селективного отбора учащихся и подготовить все необходимые материалы и научно-педагогические условия для гармонизации процессов дифференцированного и интегрированного обучения учащихся в основной общеобразовательной школе.

Обобщая результаты проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Проблемы управления дифференцированным обучением в общеобразовательной школе недостаточно изучены и освещены в научно-педагогической литературе.

7. Разработанная система управления дифференцированным обучением в Центре образования №109 г. Москвы прошла апробацию и внедрение в школе №1825 Юго-Западного округа г. Москвы, школы №17 г. Черногорска Республики Хакасия, показала повышение уровня обученности, уменьшение числа учащихся, имеющих неудовлетворительные оценки по итогам учебного года, исключила необходимость повторного обучения детей в одном и том же классе, способствовала повышению мотивации учащихся к обучению, личной заинтересованности учителей и родителей в достижении результатов обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Щипулина, Лидия Ивановна, Москва

1. Алешина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Саратов, 1999. -21 с.

2. Артюхов М.В. Дифференцированное обучение учащихся в условиях промышленно-развитого региона: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Новокузнецк, 1996. 19 - 20 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания, М.: Наука, 1977.-380 с.

4. Антонова JI.H. Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М.: 2005.

5. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Изд-во МГУ, 1984. 104с.

6. Асмолов А.Г., Левит М.В. Культурная антропология вариативного образования. // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. М.: 2007. № 6-7

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. 1997.

8. Барабаш В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Одесса, 1975.-26 с.

9. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347с.

10. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении. // Советская педагогика.- 1965.-№ 7.- С. 70-83.

11. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения: (Из истории советской школы) // Советская педагогика. 1990. -№11.- С. 78-86.

12. Волкова М.В. Организация дифференцированного обучения старшеклассников в условиях учебно-воспитательного комплекса: Автореф дис. . канд. пед. наук Чебоксары, 1997. - 20 с.

13. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 204 с.

14. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. 1956.

15. Выготский JI.C. Принципы воспитания физически дефективных детей. Собрание сочинений в 6 томах. Том 5. основы дефектологии/под. ред. Т.А. Власовой. -М.: 1993.

16. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях: АПН СССР. Материалы к науч. конф. -М., 1971.-24 с.

17. Гэри Банч Включающее образование (основные стратегические подходы к работе в интегративном классе). М.: 2005.

18. Р. де Гроот Дифференциация в образовании // Директор школы 1994 -№№5,6. -1995.-№ 1.-19 с.

19. Дик Ю.И., Орлов В.А. Дифференцированное обучение и работа с одаренными школьниками. 1998

20. Дифференциация в обучении математике /Дорофеев Г.В., Кузнецова JI.B., Суворова С.Б., Фирсов В.В. // Математика в школе. 1990. - № 4. -С. 15-21.

21. Дифференциация как система / Науч. метод, об-ние «Творческая педагогика», Малое предприятие «Новая школа». М.: Б.и., 1992. - 65 с.

22. Забрамная С.Д., Капланский А.В., Капланская Е.И. Дневник индивидуального сопровождения воспитанника. -М., 2004.

23. Калувэ де JL, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения // Пер. с англ. Калуга: Калужский ин-т социол., 1993. 239 с.

24. Калашникова Т.А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возраста: Диссертация . канд. пед. наук. -М., 1994. 135 с.

25. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: Мирос, 1994. - 142 с.

26. Каспржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях: (На материале гимназий как одного из новых типов учеб. заведений России 1985-1995): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. -46 с.

27. Кириллова Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1974. - 28с.

28. Кларин М.В. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике XX в. // Советская педагогика 1987. - № 7. - С. 124-129.

29. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

30. Козулин А.В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Минск, 1995. -32 с.

31. Кондратьева М.А. Становление и тенденции развития школ РСФСР с углубленным изучением учебных предметов: (Конец 50-х вторая половина 80-х гг.): Диссертация . канд. пед. наук. -М., 1990.- 220 с.

32. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Academ'a, 2001. - 320 с.

33. Коррекционно-развивающее обучение школьников: Сборник нормативных документов. М., 1997.

34. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. М.: 1999. №3. 43-48 с.

35. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 431 с.

36. Левит М.В. Теория и практика построения вариативных учебных планов общего среднего образования (в отечественной педагогике 1985- 90-е годы). Диссертация . канд. пед. наук. -М., 2000. 194 с.

37. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. 64 с.,

38. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. т.1. -М., 1983.-391 с.

39. Литература в гуманитарных школах и классах. Сб. науч. трудов. М.: НИИ теории и истории педагогики, 1992. - 135 с.

40. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы спец. образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития. М.: Дефектология, 1997. - 3-15 с.

41. Малькова З.А. Двенадцатилетняя американская школа: организация и особенности учебно-воспитательной деятельности, их результаты. -М.: Ин-т теории образ и пед-ки РАО, 2000. 54 с.

42. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы // Народное образование. 1997. - № 4.- С. 47-53.

43. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе. // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 42 - 47.

44. Назмутдинова М.А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1994. - 17 с.

45. Невский И.А., Колесова Л.С. Подростки группы риска в школе. Часть З.-М.: 1997, 9-74 с.

46. Новикова Т.Г. Дифференциация обучения в общеобразовательных учебных заведениях. М.: Б.и., 1994. - 56 с.

47. Обучение детей с задержкой психического развития. // Под. ред. В.И. Лубовского. С.: 1994.

48. Огурцов Н.Г. Дифференцированное обучение в школах Белоруссии.// Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 52-57.

49. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения / Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кабардов М.К. и др. // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - 132 -140.

50. Осмоловская И.М., Яковук Н.Н. Организация дифференцированного обучения в общеобразовательной школе со смешанным составом учеников // Адаптивная школа. М., 1997. - С. 19-33.

51. Осмоловская И.М. Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе. (Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук). М., 2002. -С. 56.

52. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. -67-74 с.

53. Осмоловская И.М. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа . 1996. - № 6. - С. 45-50.

54. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений (период 1917 1944). Дис. . канд. пед. наук. -М., 1994.- 172 с.

55. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. о-во России, 1998.-638 с.

56. Педагогический словарь. В 2-х т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

57. Педагогический словарь. Коджаспиров Г.М. М.: 2005. 96с.

58. Педагогическая энциклопедия. В 4-х М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1964-1968.

59. Планирование обязательных результатов обучения математике / Составитель Фирсов В.В. М.: Просвещение, 1989. - 237 с.

60. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике // Владос. -М. 2002.

61. Потапов А.С. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1999. -18 с.

62. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 3 - 11.

63. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995.

64. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления. (В вопросах и ответах). Педагогическое общество России. 2002.

65. Поташник М.М. Требования к современному уроку. М., 2007. - 61с.

66. Промоторова Н.В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1971. -61 с.

67. Пурышева Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1995.-42 с.

68. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (На основе анализа их самост. учеб. деятельности). М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

69. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921 1925 гг./ Под ред. проф. JI.H. Шимбирева. - М.: Учпедгиз, 1959.-275 с.

70. Рогановский Н. Дифференцированное обучение как его осуществить? // Народное образование. - 1991 - № 3 - С. 41 - 43.

71. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.: Большая российская энциклопедия, 1993 - 1999. - С. 276.

72. Рыжаков М.В. Научно-методическое обеспечение профильной и уровневой дифференциации при разработке содержания профильного обучения старших классов средней школы. М.: 2005.

73. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь, 2001.-208 с.

74. Савенков А.И. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 97-101.

75. Савельев Д.С. Исследование взаимосвязей между компонентами образовательной системы: (На прим. шк.-гимназий): Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 1993. - 20 с.

76. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением. /Под ред. М.А. Мельникова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962.-244 с.

77. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. -255 с.

78. Специальная педагогика. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. // Под. ред. Назаровой Н.М. М.: Академия. 2000.

79. Степанова М.В. Особенности дифференцированного подхода в системе развивающего обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук, СПб, 2000.-18 с.

80. Теоретические основы содержания общего среднего образования./ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

81. Тубельский А.Н., Кукушкин М.Е., Старостенкова М.В. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания. М.: 2001. 144 с.

82. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 53 - 55 с.

83. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность: (на материалах 5-8-х классов): Дис. . д-ра пед. наук. Тарту, 1975. -393 с.

84. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. B.C. Лазарева. М.: ЦС и ЗИ, 1997. - 336 с.

85. Уровневая дифференциация обучения: Из опыта работы. М.: Образование для всех, 1994. — 125 с.

86. Фишер М.И. Социально-педагогические основания дифференциации общего среднего образования: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999.- 203 с.

87. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. — М.: Из-во Московского университета, 2003. — 414с.

88. Хуторской' А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. -М.: Владос-пресс, 2005s.

89. Чечель И.Д., Новикова Т.Г. Теория и практика организации, экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях. М., 2003.

90. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск: Изд-во Поморского педуниверситета, 1995. — 162 с.

91. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении (Метод, рекомендации). М., 1989. — 65 с.

92. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982. - С. 269-296.

93. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями'в обучении // Дефектология. 1995. -№ 1.-С. 30-37.

94. Шипицына Л.М., Кейс ванн Рейсвейк. Навстречу друг к другу: пути интеграции. Спб.: 1998.

95. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1997. - 45 с.

96. Эфрусси П.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. M.-JL: Госиздат, 1928. - 48 с.

97. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.

98. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000 - 176 с.

99. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адапт. модель: (Теоретич. основы и практич. реализация) М.: Новая школа, 1996. - 346 с.

100. Ямбург Е.Ш. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- М., 1997. -62 с.

101. Карта актуального развития, знаний, умений, навыков учащегося

102. Год, месяц, класс, набл. Ф.И. учащегося Иванов Петя Уч. мат. Уч. рус. Учитель математики сентябрь январь май Учитель русского языка сентябрь январь май Учитель литературы сентябрь январь май2007 6 класс Общие наблюдения

103. Часто и легко отвлекается на уроке Твердо знает таблицу умножения на 7, 8, 9 Умеет определять все части речи Читает в хорошем темпе

104. На вопросы учителя отвечает наугад Хорошо считает устно Определяет подлежащее и сказуемое в предложении Пересказывает близко к тексту

105. Слишком разговорчив, мешает другим Производит правильно действия с обыкновенными числами Определяет второстепенные части речи Понимает смысл прочитанного

106. Неорганизован Твердо знает порядок арифметических действий Умеет разобрать слова по составу Помнит ли подробности прочитанного

107. Агрессивен (наблюдаются вспышки гнева) Умеет производить сложение и вычитание десятичных дробей Производит фонетический разбор слов Употребляет в речи эпитеты, сравнения и т.п.

108. Пассивен Производит умножение и деление десятичных дробей Знает падежные окончания существительных Понимает смысл переносного значения слов

109. Медлителен Производит действия сложения Знает окончания глаголови вычитания обыкновенных дробей

110. Трудности удержания инструкции к заданию Производит действия умножения и деления обыкновенных дробей Ставит правильно знаки в сложном предложении

111. Бедный словарный запас Решает задачи на проценты Ставит правильные знаки при однородных членах предложения

112. Сложности в понимании смысла написанного на доске Решает текстовые задачи Умеет ставить знаки при прямой речи

113. Недостаточное для данного возраста логическое мышление Решает уравнения Делает большое количество ошибок на орфограммы

114. Быстро устает, низкая работоспособность Умеет самостоятельно работать на уроке

115. Отказывается отвечать у доски

116. Не соблюдает дистанции в общении со взрослыми

117. Анкета учителя-предметника

118. Просим записать Ф.И.О., указать название предмета, который вы преподаете.

119. Что вы знаете о составе класса:а) есть ли дети, испытывающие трудности в обучении? Какого рода эти трудности?

120. Б) есть ли в классе одаренные дети?

121. В) в чем состоит их одаренность? Что мешает в работе с одаренными детьми?

122. Г) есть ли учащиеся, отстающие по темпу деятельности?

123. Д) есть ли дети с пробелами знаний за 1-4 класс?

124. В чем вы испытываете трудности при работе с учащимися?

125. A) недостаточные знания о специфических трудностях в усвоении учебных навыков и особенностях поведения у некоторых категорий учащихся.

126. Б) недостаточное владение новыми педагогическими и информационными технологиями.

127. B) повышение требований администрации к работе учителя.

128. Какие трудности вы испытываете в работе с родителями?

129. Как относятся родители к обучению детей в данном классе?1. A) довольны.I

130. Б) стремятся перевести в другой класс.

131. B) проявляют внимание к школьным делам, помогают в работе с детьми.1. Анкета для родителей

132. С какого класса ребенок учится в школе?2. Ребенок ходит в школу:- с удовольствием;- без желания;- по необходимости.

133. С кем проводит свободное время ребенок?- с родителями;- с братьями или сестрами;- с товарищами на улице;- в спортивной секции;- в музыкальной школе;- в других кружках.

134. Какие черты характера свойственны вашему ребенку?

135. К кому ребенок относится с большим доверием?- к папе;- к маме;- к бабушке или дедушке;- к сестре или брату;- к другу.

136. Какие черты в поведении ребенка появились к концу четвертого класса?