Организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в сельских школах Республики Таджикистан

Сайдамадова, Дилором Лакаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в сельских школах Республики Таджикистан

Автореферат

Автор научной работы: Сайдамадова, Дилором Лакаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в сельских школах Республики Таджикистан"

804617ь

Сайдамадова Дилором Лакаевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В СЕЛЬСКИХ ШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Душанбе-2010

004617694

Работа выполнена на кафедре педагогики Кулябского государственного университета имени А.Рудаки

Научный руководитель: - академик АОТ, доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный работник Таджикистана, Зубайдов Убайд Зубайдович

Официальные оппоненты: - член-корреспондент АОТ, доктор

педагогических наук, профессор Нугмонов Майсур - кандидат педагогических наук, доцент Гупмадов Файз

Ведущая организация: Таджикский государственный институт языков имени Сотима Улугзаде

щита состоится « » ¿-С&г&'/и-^-^- 2010 года в

часов на заседании диссертационного совета Д 737.001.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) при Таджикском государственном педагогическом университете имени Садриддина Айни (734003, г.Душанбе, пр.Рудаки 121).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ТГПУ имени Садриддина Айни.

Автореферат размещён на сайте ТГПУ имени Садриддина Айни: omuzgor.edu.tj

Автореферат разослан «

/6 » 2010г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Т^Ъ -— Абдуллаева Р.Х.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современные социальные процессы, происходящие в Республике Таджикистан, обострили потребность в высоком духовном потенциале нации. Страна нуждается в специалистах высокого профессионального уровня, способных создавать новые технологии, научные разработки. Фактором подготовки таких специалистов является дифференцированное обучите. • В условиях трансформации системы образования большую роль играет гуманитаризация процесса образования и воспитания. Однако это возможно лишь на базе всесторонне развитой и социологически обоснованной методологии научного познания сферы обучения. Она должна базироваться на концепциях, отражающих реальные закономерности развития общества и личности. Дифференцированный подход к учащимся в процессе коллективного обучения - один из важных принципов дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия, свойственные классноурочиой системе. Вклад преподавателей сельских школ в разработку этой проблемы будет возрастать, если изменится содержание научной деятельности педагогов в этом направлении.

Так, в связи с реализацией Концепции профильного обучения всё более явно выступает неизбежность применения дифференцированного и индивидуального подходов к учебно-воспитательному процессу, а также становится общепризнанной необходимость учета психологических характеристик личности. Особенно ярко необходимость дифференциации проявляется в сельских школах с малочисленным наполнением классов, где вариативность индивидуально-личностных и психофизиологических особенностей выступает в качестве главной характеристики учебного процесса. Для формирования же у обучающихся в школе целостного представления об окружающем мире, современного научного стиля мышления, которое в идеале характеризуется как системное, необходим интегративный подход к образованию и обучению. Сегодня в сельских школах эти процессы происходят стихийно.

Но реализация идей дифференцированного обучения затруднена по следующим причинам: низкий уровень методического обеспечения; отсутствие в республике научных кадров, способных решить проблему дифференцированного обучения в сельских школах комплексно; неподготовленность учительства к диагностике личности учащихся в условиях дифференцированного обучения. Изучение и исследование проблемы дифференцированного обучения в сельских школах показало, что переход к указанной проблеме в сельской местности слабо обеспечен научно, и с позиции управления осуществляется волевым путем.

Проблема дифференцированного подхода к обучению имеет многолетнюю историю в отечественной и зарубежной педагогике и дидактике.

В психолого-недагогической литературе под дифференциацией понимают Такую систему обучения, при которой каждый ученик получает право й гарантированную возможность уделять преимущественное внимание Тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям, интересам и способностям.

В современной педагогической литературе широко используются термины: «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход», «уровневая дифференциация», «индивидуализация обучения», «индивидуальный подход». «Педагогическая энциклопедия» различает понятия «дифференцированное обучение» и «индивидуализация обучения». Дифференцированное обучение, согласно энциклопедии это «разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы», а индивидуализация обучения - это «оргайизация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов; тёмйа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению». .Термин «дифференциация» от латинского «differentia» означает расчленение, разделение, расслоение целого на части, формы, ступени. Ученые на протяжении многих лет делали попытки дать толкование понятию «дифференциация обучения», обратимся к определениям этого понятия. Например, Калмыкова З.И. считала, что: «Дифференциация обучения - это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учёте психологических особенностей школьников». Унт И.Э.: писал, что «Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких - либо особенностей для раздельного обучения»: разделение учебных планов и учебных программ по профилям (гуманитарным, естественно-математическим и др.), применение их в лицеях, гимназиях, специализированных школах, классах и на факультативных занятиях в массовых школах (А.Е.Бибик, Л.Я.Зориеа, А.И.Уман, К.М. Ушаков, А.А.Кирсанов, Л.М. Фридман и др.);

- обучение, которое организуется на основе способностей, склонностей, знаний, возможностей и интересов учащихся (М.Лутфуллоев);

- обучение с учетом индивидуальных особенностей в той форме, когда учёйики грунпируются на основании выявленных задатков и способностей для определенного обучения (У.Зубайдов). Рассмотрев понятие «дифференциация обучения», коснемся понятия «дифференцированный подход». Приведем понимание и рассуждение ряда исследователей о сущности понятия «дифференцированный подход».

Бутузов И.Д. считал, что: «основной смысл дифференцированного подхода заключается в том, чтобы, зная и учитывая, индивидуальные различия в обучении учащихся, определить для каждого из них наиболее рациональный характер работы на уроке».

Кирсанов A.A. «Особый подход учителя к различным группам учеников, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объёму, сложности, методам, приёмам».

Рабунский Е.С.: «Дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы. Дифференцированный подход-приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся».

Анализ литературы показывает, что когда речь идет о дифференцированном обучении, то говорится о комплексе организационно-управленческих и правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения. А когда говорится о дифференцированном подходе, здесь понимается технология индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на все этапах обучения.

В последние годы в Республике Таджикистан изучены отдельные аспекты дифференцированного обучения: теоретико-педагогические основы дифференцированного обучения в школах Республики Таджикистан (У. Зубайдов), формирование познавательных интересов учащихся в условиях дифференцированного обучения к гуманитарным естественным предметам (JI. Назирова).

В настоящее время психологи и педагоги пытаются найти оптимальное сочетание работы с классом дифференцированных и индивидуальных форм учебных занятий, чтобы каждый был оптимально занят на уроке.

Каждый ученик нуждается в дифференцированном подходе, целью которого чего является преодоление неуспеваемости. В начальных классах можно встретиться с учениками, у которых наблюдается сниженная познавательная активность (память, восприятие, ощущение, мышление, речь, воображение и т.д.). В таких случаях обучение необходимо строить исходя из возрастных и индивидуальных особенностей - типа, темперамента, интереса, способности, склонности и интеллектуального развития и т. д.

Важнейшей задачей школы является формирование таких познавательных интересов, которые позволили бы ученикам более эффективно регулировать собственные возможности в соответствии со склонностями и интересами.

Осуществление принципа дифференцированного подхода в обучении означает внимание не только к тем, кто имеет определённые трудности в учебной работе, но и к тем, кто обладает высоким уровнем умственного развития, т. е. и одаренным ученикам.

Дифференцированный подход в обучении создает условия для всестороннего развития всех детей. Наряду с этим, благодаря осуществлению дифференцированного подхода, можно выявить школьников с высокими способностями и одарёнными качествами.

Авторы многочисленных психологических и педагогических исследований в странах ближнего и дальнего зарубежья и Республике Таджикистан считают, что результативность обучения существенно повышается, если наряду с применением дидактических методов и приемов обучения целенаправленно и эффективно учитывать психолого-педагогическую сущность процесса познания учащихся с различным уровнем умственного развития с целью организации их дифференцированного обучения.

Опыт работы, связанный с проблемами обучения в сельских школах показал, что реализация дифференцированного похода к учащимся повышает качество обучения в условиях малочисленности школьников в классе или в группе.

Степень научной разработанности проблемы. В современном образовательном пространстве сельской школы объективно существуют процессы дифференцированного характера. Но отсутствует их целостное осмысление на уровнях общепедагогического и частно-методического знания. Все исследованные аспекты проблемы дифференциации обучения связаны с городской школой. Научно - методическое и организационно - педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в сельской школе изучены недостаточно. Хотя в педагогической науке уже исследованы проблемы жизнедеятельности сельских общеобразовательных учреждений такими учёными, как: Г.А. Ашкхмина, Л.В. Бойбородова, М.Т. Гурьянов В. С. Данюшеннов, М.И. Зайкин, С. С. Каменецкии, Л. Д. Мучникова, А. М. Цирулькиков, P.M. Шерайзина, Г. А. Федотова и др., но до настоящего времени нет работ, определяющих направление совместного отражения процессов интеграции и дифференциации в условиях сельских школ.

мия, словесность и т.п. Учителя в процессе учебы учитывали способности, умения, стремления и желания каждого ученика и, соответственно, каждому ученику давали индивидуальные задания.

Бесценные мысли об элементах дифференцированного обучения мы находим в произведениях Абуабдулло Рудаки, Абулкасыма Фирдоуси, Абуали ибн Сино, Саади, Абубакра Рази, Абдурахмана Джами, Унсурулмаоли Кайковуса, Джабир ибн Хайяна, Хусайн Воизи Коши-фи, Ахмада Дониша и др.

Изучение различных теоретических аспектов в исследований проблем дифференциации внесли таджикские исследователи У.З. Зубай-дов, М.Л. Лутфуллоев, Л.К. Назирова, Ф.Ш. Шарипов и др. Таким образом, выявляется проблема научно-теоретического осмысления дифференциации в процессе обучения сельских школьников. С учетом актуальности и неразработанности в науке и практике мы избрали темой настоящего исследования «Организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в сельских школах Республики Таджикистан».

Цель исследования заключается в создании научно- педагогического направления, связанного с разработкой и реализацией в практике теоретико-методологических аспектов дифференцированного подхода к обучению сельских школьников.

Объектом исследования послужил процесс обучения в сельской школе.

Предметом исследования является организация системы дифференцированного обучения в сельской школе Республики Таджикистан.

Гипотеза исследования: организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в сельских школах может быть осуществлено если:

- разработать и принять разнообразные варианты учебных планов и программ;

- учитывать индивидуальные особенности каждого ученика;

- разработать механизмы реализации дифференцированного подхода к обучению;

- учитывать социально-педагогический комплекс сельского микро и макросоциума.

Базой исследования послужили: общеобразовательные школы №№ 2, 18 района Шурабад и школы №№ 38, 39 Муминабадского района Хатлонской области Республики Таджикистан.

В соответствии с целью, объектом, предметом и сформированной гипотезой были определены следующие задачи исследования:

- определить теоретико-методологические основы дифференцированного подхода в обучении сельских школьников.

- доказать, что дифференцированный подход в качестве одного из ведущих тенденций развития методологического, содержательно-образовательного аспекта дидактики, а также реального процесса в сельской школе;

- обосновать и разработать концепцию дифференцированного подхода к обучению сельских школьников с учетом статуса, функций, принципов, а также специфических условий проявления подхода в сельских общеобразовательных учреждениях;

- разработать оптимальные варианты дифференцированного обучения и апробировать их в сельских школах в масштабе района;

- определить основные направления деятельности сельской школы по дифференцированному обучению учащихся;

- экспериментально проверить эффективность дифференцированного обучения в условиях сельской школы. Теоретико-методологические предпосылки исследования: Исследование носит многоаспектный характер, его категориальный аспект основывался на философской концепции единства развития личности и среды, личности и деятельности, а также связано с педагогикой, психологией, логикой, частной методикой - теорией и методикой обучения предметов государственного стандарта образования Республики Таджикистан, Концепций национальной школы, Законом Республики Таджикистан «Об образовании», директивными докумен-тацей правительства, парламента и Министерства образования Республики Таджикистан. Разрабатываемая проблема требует выявления особенного, специфичного и характерного для процесса обучения в сельских школах Республики Таджикистан.

В процессе выполнения работы мы опирались на результаты исследований:

организацию образовательного процесса в средней школе и методическую подготовку учителей сельских школ (В.Г. Бочарова, М. П. Гурьянова, Ю.И. Дика, М.И. Зайкина, Л.П. Ильченко, Д.А. Исаева, М.В. Рыжакова, A.B. Усовой, A.M. Цирульникова, С.Е. Ши-шова, Б.М. Яворского и др.);

лсихолого-педагогические проблемы общего и высшего образования (М.М. Балашов, Б.С. Гершунский, Б.М. Кедров, H.H. Кузьмина, O.E. Лебедев, Г.К. Селевко, Т. И. Шамова, И .С. Якиманская, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);

дидактические работы отечественных исследователей (М. Лутфул-лоева, Ф. Шарипова, У.Зубайдова, X. Буйдакова, Л. Назировой и др.).

В ходе исследования использованы следующие методы: теоретический анализ, обобщение и синтез при изучении отечественных и зарубежных научных источников по педагогике, дидактике, профессиональной подготовке учителя сельской школы; аналогии при определении статуса феномена «дифференцированный подход к обучению» в сельской школе;

целенаправленного построения системы новых теоретических представлений, методической системы и технологии реализации дифференцированного подхода к обучению в сельской школе;

- совокупность эмпирических методов исследования: наблюдение, анкетирование, беседа, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент и т. д.

Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (2002-2004 гг.) - теоретическое и экспериментальное исследование проблемы реализации дифференцированного обучения в сельских школах: изучение возможностей реализации дифференцированного подхода учебного процесса в сельской школе; влияние дифференциации обучения на развитие личности ученика сельской школы.

Второй этап (2004-2007 гг.) - исследование эффективности применения дифференцированного подхода к обучению в сельской школе.

Третий этап (2007-2009 гг.) - апробация методической системы путем выступления на семинарах Министерства образования Республики Таджикистан, Управления высшими учебными заведениями при МО РТ, Академии образования Таджикистана, Кулябском государственном университете им. А. Рудаки. Научная новизна »следования:

- обоснованы и разработаны теоретико-методологические позиции дифференцированного подхода, открывающего научно-педагогическое направление совершенствования обучения в сельских школах, на основе которого возможно повышение качества образования;

научно-теоретическая функция заключается в определении методологических позиций, в соответствии с которыми организуется педагогическая и учебная деятельность в условиях сельской школы в рамках дифференцированного подхода; разработана и апробирована технология реализации дифференцированного подхода в сельской школе, основанная на предпочтительных для сельской школы технологиях личностно- ориентированного характера.

Теоретическое значение результатов исследования:

- уточнены понятия «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход к обучению», «индивидуальный подход к обу-

чению», «вариативность обучения в сельской школе».

- проанализирована деятельность школ; выявлены ведущие условия, обеспечивающие эффективность дифференцированного обучения;

- разработана и обоснована концепция дифференцированного подхода к обучению в сельских общеобразовательных учреждениях.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нём осуществлена диагностика учащихся всех возрастных групп к дифференцированному обучению; выявлены критерии и методика определения готовности учителя к реализации дифференцированного обучения в сельских школах; даны управленческие рекомендации руководителям школ и творческим группам учителей по реализации исследовательской работы к обучению. На защиту выносятся:

- модели дифференцированного обучения в сельской школе, основанные на четырех факторах: педагогические возможности сельского микросоциума; готовность школы, конкретных учителей, родителей, учащихся и районного управленческого аппарата к новому варианту обучения; исследовательский подход к реализации модели дифференцированного обучения; потребность района в кадрах;

- диагностика реализации модели дифференцированного обучения в сельской школе;

- ведущими условиями оптимальной дифференциации обучения в сельской школе (вариативное содержание образования: интеграция учебных предметов при получении учащимися базового образования; научная психолого-педагогическая переподготовка кадров работников образования от аппарата управления до рядового учителя; перестройка системы управления школой на основе демократизации, гуманизации и соуправления учебно-воспитательным процессом.). Достоверность результатов исследования опирается на научную

методологию и применение методов исследования, адекватных их целям, логике, а также опытно-экспериментальной проверкой выводов, реализацией материалов исследования в системе обучения сельской школы. Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования нашли отражение в учебных пособиях, программах, научных статьях и тезисах докладов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение:

на республиканской научно-практической конференции «Проблемы дифференциального обучения» в городе Душанбе (2009 г.).

- на ежегодных научно- практических конференциях профессорско-преподавательского состава Кулябского государственного университета им. Рудаки (2004-2010 гг.).

- на ежегодных августовских совещаниях учителей сельских школ города Куляба.

Автор работы выступила с докладами и сообщениями на различных семинарах и совещаниях Академии образования Таджикистана по проблемам организации образовательного процесса в сельских школах.

Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность темы, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации результатов исследования.

Первая глава «Дидактическое и методическое обеспечение проблемы дифференцированного обучения в сельской школе» состоит из трех разделов, в которых рассматривается сущность дифференциации как методологические и педагогические категории; уточняются понятия дифференцированного подхода к обучению, выявляются тенденции и процессы дифференциации, характерные для сельской школы; обосновываются методологические подходы к исследованию.

В диссертационном исследовании при разработке проблемы дифференциации автор работы ограничивается, в основном, освещением вопросов, связанных с обучением и развитием личности школьников в общеобразовательных учреждениях сельских школ.

На примере деятельности учителей сельских школ №№ 2, 18 района Шурабад и школ №№ 38, 39 Муминабадского района Хатлонской области Республики Таджикистан была продемонстрирована организация работы по обучению предмета биологии. Заинтересованность родителей и учащихся заключается в том, чтобы знания и умения соответствовали требованиям современного этапа жизни. В условиях модернизации системы таджикского образования появилась возможность варьировать организацию учебных занятий в рамках базисного плана, отслеживать уровень подготовленности учащихся. За последние три года результаты обучения представлены в таблице №1.

Результаты обследования общеобразовательной школы №18 района Шурабад

ТаблицаМ!

Годы Количество обучаемых Обученность Качество знаний

чел. % чел. %

2006-2007 68 68 100 42 48

2007-2008 55 55 100 31 59

2008-2009 48 48 100 29 71

В таблице отражены результаты работы на уроке. Но уже на уроке начинается дифференцированный подход в обучении учащихся. Разработаны задания различного уровня сложности и используются приемы, позволяющие конструировать части урока, чтобы сочетались работы фронтальная, индивидуальная и групповая.

Главным субъектом дифференцированного обучения являются учитель и классный руководитель, что предъявляет высокие требования к профессиональной квалификации учителя и его личным качествам. В изменении привычной технологии посредством освоения новых и более эффективных- приемов и методов работы с учащимися проявляется мастерство и творчество учителя. Учитель должен подходить к ученику с учетом его специфики, т. е. разрабатывать содержание, организационные формы, методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным возможностям и особенностям каждого ученика, с целью обеспечения оптимальных условий его развития. Именно от мастерства учителя зависит эффективность дифференцированного обучения, способного удовлетворить образовательные потребности каждого учащегося.

Необходимо отметить, что в научных исследованиях, посвященных вопросам дифференцированного обучения в сельских школах, в качестве основы для организации дифференцированного обучения рассматриваются интересы, склонности и другие качества учащихся. Результаты наших исследований свидетельствуют о том, что эффективность дифференцированного обучения зависит от состояния учебных, познавательных интересов школьников, их склонностей, подготовленности по данному предмету.

Исходя из вышесказанного, можно сделать заключение, что дифференцированный подход к обучению естественных предметов в сельской школе предполагает постоянное методическое стремление к целесообразному, сбалансированному объединению дидактических компонентов, педагогических усилий, с целью получения оптимального результата предметного обучения для каждого ученика в условиях сельского образовательного учреждения.

Исследование показало, что современный процесс обучения в сельской школе необходимо ориентировать на организацию учебно-познавательной деятельности. Дифференцированный подход в обучении сельских школьников предполагает в качестве условия реализации успешного обучения учет психо-дидактических закономерностей. В данном исследовании дифференцированное обучение представлено как система, которая определяется звеньями организующими процесс обучения (схема 1).

Любая система определяется звеньями, ее составляющими. Звенья дифференцированного обучения связаны единой'функциональной задачей - предоставить учащимся широкой спектр выбора обучающей деятельности.

К звеньям, организующим процесс обучения, относятся: районный отдел образования, средняя общеобразовательная школа, межшкольный учебно-производственный комбинат, районы, внешкольный центр воспитательной работы.

Звенья, реализующие процесс обучения - педагогический коллектив, школьный центр диагностики способностей, гомогенные и гетерогенные классы, объединения по интересам, группы профильного предметного и профессионального обучения.

Содержание дифференцированного обучения включало разработку базового и углубленного уровня образования, предпрофессиональ-ную подготовку учащихся с учетом потребностей региона, построение учебных предметов соответственно на разных ступенях обучения.

Организация дифференцированного обучения связана с диагностикой готовности детей к школе, общих и специальных способностей; его вариативностью как внутри школы, так и в отдельных шко|-лах района, реализацией управления, соуправления и самоуправления, созданием материальных условий для творческой деятельности педагогических коллективов.

МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ (схема 1)

Районный отдал образования

I —

Средняя общеобразовательная школа

Спортивные секции клуба

Факультативы и курсы по выбору

Студии и кружки центра внешкольной работы

Группы профнлыю-профессиопального ~ з УПК

Квапифниацновкыб экимгя

Группы профильно-.предметаор

£ 8

41/

Дифференцирован кый экзамен

Эксперимент проходил в общеобразовательных школах №№2,18 района Шурабад и школах №№3 8,39 Муминабадского района Хат-' лонской области. В главе раскрыта система дифференцированного обучения на каждой ступени.

При наличии двух классов-комплектов возможен вариант комплектования класса с ускоренным и традиционным обучением. Обязательной при этом становится групповая форма обучения.

Анализ результатов эксперимента показал, что в гомогенных классах наблюдается повышение эффективности усвоения знаний, умений и навыков у 85,2% учащихся с высоким уровнем подготовки к школе, у 65,7% - с достаточным, у 58,6% - с недостаточным.

Дифференцированное обучение в школе II ступени представлено следующими звеньями: гетерогенные классы, классы коррекции, служба диагностики способностей. Гетерогенные классы являются продолжением к школе. Учащиеся с недостаточным уровнем подготовки составляют классы коррекции.

В школе II ступени создается сеть факультативов, курсов по выбору, лабораторий и студий. С учетом этого об эффективности обучения мы судили по разнообразию и устойчивости познавательных интересов подростков. Выявлено, что процент учащихся, проявляющих устойчивый интерес и конкретному виду деятельности, составил 45, ранее было 15.

В школе III ступени звеньями системы дифференцированного обучения являются группы профильно-предметного обучения и группы профильно-профессионального обучения на базе межшкольного учебно-производственного комбината.

Изучение в профильных группах учебных предметов осуществляется на повышенном или углубленном уровнях, в зависимости от желания учащихся. Предусмотрен вариант, когда в одной и той же профильной группе изучение профилирующего предмета осуществляется на углубленном, а в остальных повышенном уровне.

В условиях одного класса - комплекта групповая форма обучения усложняется. Класс условно разбивается на три соответствующие группы, и учитель определяет для каждой из них методы и приемы работы.

В главе подробно раскрывается специфика работы учителя с учащимся по ступеням. Здесь же раскрыты основные подходы в психолого-педагогической литературе к понятию дифференциации обучения. А.Е.Бибик, JI. Я. Зорина, А. И. Уман. K.M. Ушаков, A.A. Кирсанов, JI. М. Фридман рассматривают его как разделение учебных планов и учебных программ (гуманитарным, естественно-: математическим и др.), применив их в лицеях, гимназиях, специализированных школах и

классах, а также на факультативных занятиях в массовых школах. Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, И.Б. Бутузов, М.Д. Виноградов, Х.И. Лий-метс, И.Б. Первин, И. М. Чередов - как особый способ организации обучения, предполагающий учет типологических, индивидуально-психологических особенностей школьников и особую систему взаимодействия учителя - учеников - ученика. И. Унт рассматривает как учет индивидуальных способностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании каких- либо особенностей для отдельного обучения.

Несмотря на различные подходы к определению понятия дифференцированное обучение, в его основе лежат: фактор индивидуальности ученика, теоретическая подготовка педагога к осуществлению базового и углубленного образования.

Исходя из этого, мы определяем дифференцированное обучение как процесс развития каждого ученика на основе его возможностей, индивидуальных особенностей и разнообразия содержания организации учебной деятельности.

Дифференцированное обучение предполагает непрерывную диагностику личности и развитие ученика, а также разработку учебных планов, разноуровневых программ и учебников.

Для реализации дифференцированного обучения необходим высокий уровень педагогической зрелости, профессиональной готовности всего коллектива школы. С этим связаны трудности в организации дифференцированного обучения в сельской школе. В сельской школе сложнее организовать методическую помощь учителю, что сказывается на дифференциации обучения.

Проведенный анализ дидактических закономерностей, принципов позволяет сделать следующий вывод, что в данной области функционирования дидактики имеются:

тенденция к интеграции образования и обучения;

- ряд закономерностей и принципов, отражающих процессы дифференцированного характера в образовании и обучении.

Для развития дифференцированного обучения в сельских школах необходимо решить следующие основные задачи образования в республике:

- непрерывное развитие новых типов школ, их решающей роли в становлении и развитии общества;

- развитие дифференцированного образования, всестороннее развитие личности учащихся;

- подготовка грамотных, социально и нравственно-воспитанных, эстетически развитых с сознательной дисциплиной, честных, мужественных, культурных молодых людей.

Решение таких задач становится возможным при учёте опыта развития идей дифференцированного обучения в сельских общеобразовательных учреждениях.

Вторая глава «Теоретико-методологические основы построения дифференцированного обучения в сельской школе» состоит из трех разделов. На основе анализа современного состояния образования сельских школ №№ 2,18 района Шурабад и школ №№ 38, 39 Мумина-бадского района Хатлонской области Республики Таджикистан формулировки группы особенных условий обучения на селе разработаны системно-методические подходы к дифференцированному обучению в сельской школе.

Диссертант в ходе исследования выявляет содержание дифференцированного обучения, которое включает в себя построение учебных предметов соответственно на разных ступенях обучения.

Организация дифференцированного обучения связана с диагностикой детей в школе, выявлением общих и специальных способностей, а также созданием материальных условий для творческой деятельности педагогических коллективов сельских школ.

Для реализации системы дифференцированного обучения был разработан учебный план для общеобразовательных школ №№ 2,18 района Шурабад и школ №№ 38, 39 Муминабадского района Хатлонской области и был утвержден Министерством образовании республики: Основу учебных планов составлял базовый уровень образования. В результате увеличился устойчивый интерес учащихся к техническим й естественно-научным предметам.

Анализ использования и реализации дифференцированного обучения в сельских школах показал, что такая система обучения выполняет более сложные функции:

положительно влияет на интенсивное формирование личности; у школьников формируется сознательный выбор профессии; повышается уровень подготовки педагогических кадров; подготовка всесторонне развитых специалистов в сельских школах и др.

Психолого-педагогические основы дифференцированного подхода заключаются в том, что они строятся на учете индивидуальных различий учащихся и на знании его учебных возможностей. Индивидуальные различия могут быть выражены в памяти, внимании, мышлении и других познавательных процессах. Можно сказать, что овладение мыслительными операциями выражается в таких умениях, как: понимание задания; умение определить порядок действий;

- самостоятельность в работе;

- умение контролировать себя в процессе работы;

- быстрота учебных действий;

- отношение к учению.

Перед педагогическим коллективом из года в год ставился один и то же вопрос — необходимость дифференциации, как условия повышения эффективности обучения.

Исследования показывают, что при дифференциации учащихся-классов на группы по более или менее сходным показателям - это может выглядеть следующим образом: (на примере общеобразовательной школы № 38 Муминабадского района).

Таблица №2

1. Задание понятно Не полностью ученик обдумывает Требует разъяснения учителя

2. Умеет определить порядок действий Не во всех случаях

3. Выполняет самостоятельно Только в старом порядке действий Требует помощи

4. Контролирует себя в процессе работы Пропускает ошибки Не умеет

5. Учебные действия проходят быстро Могут быть исправления Медленно, неуверенно, часто ошибается

6. Интерес, увлеченность работой, ответственное отношение Интерес к большинству заданий Редко заинтересован работой

7. Быстрота и четкость учебных действий Не все учебные действия отработаны, одни быстрые, другие замедленные. Имеет затруднения во многих учебных действиях.

Также можно распределить учащихся на временные подвижные группы, количество которых может быть 3-4, в зависимости от конкретных условий и желаний учителя.

1 Если взять в основу критерии: уровень знаний, умений и навыков, владения различными умственными действиями по предмету или уровень мышления, то при подготовке к уроку учитель определяет различные варианты заданий по объему, трудности и способом их выполнения. Однако дифференцированное обучение возможно не только в самостоятельной работе, но и на всех звеньях урока.

Диссертант в своем исследовании отмечает, что основным критерием для распределения учащихся по группам являются способность и интерес учащихся, которые формируют основу для развития познавательных процессов и повышения качества обучения. Анализ состояния проблемы дифференцированного обучения в теории и практике обучения показывает, что процесс реализации дифференциации имеет значительные достоинства.

Положительные стороны дифференцированного обучения:

- позволяют выровнить развитие слабых учеников, делает обучение посильным;

- слабый не ощущает своей слабости, сильный ученик может прилагать больше усилий при учебной работе;

- учителю легче подбирать дидактический материал, который соответствует уровню класса;

- дифференциация обучения позволяет учитывать индивидуальные, интеллектуальные и психофизические особенности учащихся. Практика реализации дифференцированного обучения в сельских

школах постоянно развивается, появляются новые формы дифференцированного обучения.

Осуществление дифференцированного обучения требует общей психолого-педагогической подготовки: изучения индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся, определения критерия деления учащихся на группы, дифференцирования их в соответствии с ними, анализа работы ученика, его сдвигов и трудностей.

Однако практика реализации дифференцированного обучения в сельских школах Республики Таджикистан сопряжена рядом объективных трудностей:

низкий уровень методической обеспеченности учителей, работающих по программам дифференцированного обучения; неподготовленность учителей сельских школ к диагностике личности ученика;

ограничение исследования проблем дифференцированного обучения в сельских школах.

В заключении обобщены результаты исследования, отражены решения поставленных задач, даны рекомендации учителям, руководителям, методистам районного отдела образования сельских школ по организации дифференцированного обучения в сельской школе.

Для улучшения и повышения уровня обучаемости учеников сельских школ рекомендуется:

- разработать программу развития сельских школ с учетом региональных особенностей;

- разработать систему мониторинга доступности образования;

- обеспечить подготовку рабочих кадров из числа девушек сельской местности по профессиям начального'профессионального образования;

- разработать систему дидактических заданий, ориентированных на реализацию в условиях внутриклассной дифференциации;

- изучить особенности воздействия разработанной автором диссертации модели на индивидуальное развитие учащихся;

- разработать альтернативные учебные программы, с целью глубокого и разностопного изучения учебных дисциплин, способствующих более успешной профориентации и подготовке учащихся к поступлению в вузы.

Проведенные исследования показали, что уровень знаний учащихся сельских школ значительно ниже, чем у учащихся городских школ. Это, прежде всего, связано с отсутствием дошкольных учреждений в сельской местности, так как качество образования зависит от дошкольной подготовки. Вторым фактором, влияющим на качество образования, является уровень преподавания и подготовки учителей. К сожалению, за последние годы из Таджикистана, в связи с политической обстановкой и гражданской войной, за пределы республики мигрировало большое количество высококвалифицированных кадров, из них очень много учителей. Проблему усугубил и тот факт, что средняя зарпйата учителя ниже, чем доход на душу населения. Третий фактор -многопредметное преподавание учителя. Четвертый фактор - низкий уровень обеспечения учебно-методическим материалом.

Проведение монигорингов качества образования на всех уровнях, причем, на постоянной основе, положительно влияет на процесс обучения и повышения качества образования в сельских школах.

Таким образом, в данной работе была сделана попытка решить лишь часть этой научной проблемы - организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в сельских школах, на основе чего автор исследования пришла к следующим выводам:

- после завершения младшего среднего школьного возраста можно начинать дифференциацию учащихся по разным видам и формам;

- в ситуации традиционного обучения, ориентированного на «среднего ученика», не удается решить вопросы учета индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика сельской школы. В условиях организации различных форм дифференцированного подхода к обучению в сельских школах должно уделятся большое внимание возможностям учета индивидуальных особенностей каждого ученика;

- разработать альтернативные учебные программы с целью глубокого и разностороннего изучения учебных дисциплин, способствующих более успешной профориентации и подготовке учащихся для получения профессии;

- при грамотной организации дифференцированного обучения можно улучшить работу школы и дать соответствующее образование каждому ученику, исходя из способностей, склонностей и интереса к учебе;

существующие сегодня в Республике Таджикистан типы школ, лицеев и колледжей, а также форм и методов обучения не отвечают требованиям демократического, суверенного государства и общества, в целом;

необходима целесообразная реализации индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся. На уровне Министерства образования Республики Таджикистан, научно-исследовательских и педагогических институтов, а также при содействии Методического центра при Министерстве образования республики следует разработать и принять разнообразные варианты учебных планов и программ, что значительно позволит дифференцировать не только общеобразовательные школы, но и улучшит и повысит качество образования.

Данные исследования и предложенные автором рекомендации, подтверждают научную гипотезу о том, что они являются средством повышения эффективности работы учащихся на занятиях и позволят достичь более высоких результатов в процессе обучения, а также представляют возможность учащимся для их всестороннего развития.

Основные положения диссертационной работы нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Проблемы дифференцированного обучения, сущность основных требований, особенности данного процесса в сельских школах. //Вестник КГУ им. А.Рудаки. Душанбе, 2009. - №3 (3). - С. 102-113.

2. Дифференциация требований современного времени. // Материалы научно-практической конференции «Проблемы дифференцированного обучения». Изд. «Ирфон», Душанбе, 2009, - С. 16-19.

3. Интегративно-дифференцированный подход в организации профильного обучения в сельской школе. //Вестник КГУ им. А.Рудаки. Душанбе, 2009. - № 2 (4). - С. 58-62.

4. Сущность и роль дифференцированного обучения в повышении качества усвоения учебного материала (на примере сельских школ). //Вестник ТНУ. Душанбе, 2010. - № 5 - С. 162-175.

5, Основные проблемы дифференциального обучения в сельской школе. //Вестник Курган-Тюбинского госуниверситета им.Н.Хус-рава. Изд. КГУ им.Н.Хусрава, Курган-Тюбе, 2010, № 4,. С.74-80.

6. Требования дифференцированного обучения. //Сборник статей. Материалы научно-практической конференции «Новые теоретические и прикладные исследования химии в высших учебных заведениях Республики Таджикистан ». Душанбе. 2010. - С. 42-45.

Подписано в печать 12.10.2010г. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная 80г/ м2. Объём 1,3 Тираж 100 экз. Заказ № 145

Типография ТГПУ им.Садриддина Айни г.Душанбе, пр. Рудаки 121

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сайдамадова, Дилором Лакаевна, 2010 год

1.1. Проблемы дифференцированного обучения, сущность, основные требования, особенности данного процесса в сельских школах.

1.2. Психолого-педагогические основы дифференцированного обучения.

1.3. Дидактические требования к содержанию школьного образования в условиях дифференцированного обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Теоретико-методологические основы построения дифференцированного обучения в сельской школе

2.1. Дифференцированное обучение и его роль в повышении качества усвоения учебного материала

2.2. Методическое обеспечение дифференцированного обучения в сельских школах.

2.3. Пути реализации дифференцированному обучения в сельских школах.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в сельских школах Республики Таджикистан"

Современные социальные процессы, происходящие в Республике Таджикистан, обострили потребность в высоком духовном потенциале нации. Страна нуждается в специалистах высокого профессионального уровня, способных создавать новые технологии, научные разработки. Фактором подготовки таких специалистов является дифференцированное обучение. В условиях трансформации системы образования большую роль играет гуманитаризация процесса образования и воспитания. Однако это возможно лишь на базе всесторонне развитой и социологически обоснованной методологии научного познания сферы обучения. Она должна базироваться на концепциях, отражающих реальные закономерности развития общества и личности. Дифференцированный подход к учащимся в процессе коллективного обучения - один из важных принципов дидактики, реализация которого должно преодолеет многие противоречия свойственный классноурочной системе. Вклад преподавателей сельских школ в разработку этой проблемы будет возрастать, если изменится содержание научной деятельности педагогов в этом направлении.

Так, в связи с реализацией Концепции профильного обучения всё более явно выступает неизбежность применения дифференцированного и индивидуального подходов к учебно-воспитательному процессу, становится общепризнанной необходимость учета психологический характеристик личности. Особенно ярко необходимость дифференциации проявляется в сельских школах с малочисленным наполнением классов, где вариативность индивидуально личностных и психофизиологических особенностей выступает в качестве главной характеристики учебного процесса. Для формирования же у обучающихся в школе целостного представления об окружающем мире, современного научного стиль мышления, которое в идеале характеризуется как системное, необходим интегративный подход к образованию и обучению. Сегодня в сельских школах эти процессы происходят стихийно.

Но реализация идей дифференцированного обучения затруднена по следующим причинам: низкий уровень методического обеспечения; отсутствие в республике научных кадров, способных решить проблему дифференцированного обучения в сельских школах комплексно; неподготовленность учительства к диагностике личности учащихся в условиях дифференцированного обучения. Изучение и исследование проблемы дифференцированного обучения в сельских школ показало, что переход к указанной проблеме в сельской местности слабо обеспечен научно и, с позиции управления, осуществляется волевым путем.

Проблема дифференцированного подхода к обучению, имеет многолетнюю историю в отечественной и зарубежной педагогике и дидактике.

В психолого-педагогической литературе под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям, интересам и способностям.

Ученые в разные годы делали попытку дать толкование понятию «дифференциация обучения», обратимся к определениям этого понятия: Калмыкова З.И. считала, что: «Дифференциация обучения это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников». Унт И.Э.: «Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких — ибо особенностей для раздельного обучения».

- разделение учебных планов и учебных программ по профилям (гуманитарным, естественно-математическим и др.), применение их в лицеях, гимназиях, специализированных школах и классах и на факультативных занятиях в массовых школах (А.Е.Бибик, Л.Я.Зориеа, А.И.Уман, K.M. Ушаков, А.А.Кирсанов, JI.M. Фридман и др.);

- обучение с учетом индивидуальных особенностей в той форме, когда ученики группируются на основании выявленных задатков и способностей для определенного обучения (У.Зубайдов).

Рассмотрев понятие «дифференциация обучения», коснемся понятия «дифференцированный подход». Приведем понимание и рассуждение ряда исследователей о сущности понятия «дифференцированный подход».

Кирсанов A.A.: «Особый подход учителя к различным группам учеников, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объёму, сложности, методам, приёмам».

Анализ литературы показывал, что, когда речь идет о дифференцированном обучении, то говорится о комплексе организационно-управленческих и правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения. А когда говорится о дифференцированном подходе здесь понимается технология индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на все этапах обучения.

Каждый ученик нуждается в дифференцированном подходе, особенно школьники с пониженной обучаемостью, чтобы преодолеть их неуспеваемость. В начальных классах можно встретиться с отсутствием учеников достаточной познавательной активности: таких как память, восприятие, ощущение, мышление, речь, воображение и т.д. В таких случаях обучение необходимо строить, исходя из возрастных и индивидуальных особенностей -типа, темперамента, интереса, способности, склонностей и интеллектуального развития и т. п.

Осуществление принципа дифференцированного подхода в обучении означает внимание не только к тем, кто затрудняется в учебной работе, но и к тем, кто обладает высокий уровень умственного развития, то есть и одаренными учениками.

Дифференцированный подход в обучении создает условия для всестороннего развития всех детей. Наряду с этим, благодаря осуществлению дифференцированного подхода можно выявить школьников с высокими способностями и одарёнными качествам.

Авторы многочисленных психологических и педагогических исследований в странах ближнего и дальнего зарубежья, в Республике Таджикистан считают, что результативность обучения существенно повышается, если наряду с применением дидактических методов и приемов обучения целенаправленно и эффективно учитывать психолого-педагогическую сущность процесса познания учащихся с различным уровнем умственного развития с целью организации их дифференцированного обучения.

Опыт работы связанный с проблемами обучения в сельских школах показал, что реализации дифференцированного похода к учащимся повышается качества обучения в условиях малочисленности школьников в классе или в группе.

Степень научной разработаности проблемы. В современном образовательном пространстве сельской школы объективно существуют процессы дифференцированного характера. Но отсутствует их целостное осмысление на уровнях общепедагогического и частно-методического знания. Все исследованные аспекты проблемы дифференциации обучения связаны с городской школой. Научно - методическое и организационно педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в сельской школе изучены недостаточно. Хотя в педагогической науке исследуются проблемы жизнедеятельности сельских общеобразовательных учреждений (Г.А. Ашихмина, JI.B. Бойбородова, М.Т. Гурьянов, В. С. Данюшенков, М.И. Зайкин, С. С. Каменецкии, JI. Д. Мучникова, А. М. Цирульников, P.M. Шерайзина, Г. А. Федотова и др.), до настоящего времени нет работ, отражающих направление совместного отражения процессов интеграции и дифференциации в условиях сельских школ.

Исторический путь педагогической мысли таджикского народа по этому вопросу показывает, что проблемы дифференцированного обучения для таджиков имеют свою давнюю историю. В древности в учебных заведениях таджики использовали элементы дифференцированного обучения, учеников готовили по конкретным специальностям, таким, как богословие, философия, медицина, математика, астрономия, словесность и т. п. Учителя в процессе учебы учитывали способности, умения, стремления и желания каждого ученика и соответственно каждому ученику давали индивидуальные задания.

Бесценные мысли об элементах дифференцированного обучения мы находим в произведениях Абуабдулло Рудаки, Абулкасыма Фирдоуси, Абуали ибн Сино, Саади, Абубакра Рази, Абдурахмана Джами, Унсурулмаоли Кайковуса, Джабир ибн Хайяна, Хусайна Воиза Кошифи, Ахмада Дониша и др.

Изучения различных теоретических аспектов в исследовании проблемы дифференциации внесли таджикские исследователи У. 3. Зубайдов, М. JI. Лутфуллоев, JI. К. Назирова, Ф. Ш. Шарипов и др. Таким образом, выявляется проблема научно - теоретическое осмысление дифференциации в процессе обучения сельских школьников. С учетом актуальности и неразработанности в науке и практике мы избрали темой настоящего исследования «Организационно- педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в сельских школах Республики Таджикистан».

Цели исследования - создание научно - педагогического направления, связанного с разработкой и реализацией в практике теоретикометодологических аспектов дифференцированного подхода к обучению сельских школьников.

Объектом исследования является процесс обучения в сельской школе.

Предметомисследования является организация системы дифференцированного обучения в сельской школе Республики Таджикистан.

Гипотеза исследования : организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в сельских школах может быть осуществлено если:

- разработать и принять разнообразные варианты учебных планов и программ;

- учитывать индивидуальные особенности каждого ученика;

- разработать механизмы реализации дифференцированного подхода к обучению;

- учитывать социально-педагогический комплекс сельского микро и макросоциума.

Базой исследования послужили: общеобразовательные школы №№ 2, 18 района Шурабад и школы №№ 38, 39 Муминабадского района Хатлонского области Республики Таджикистан.

- определить теоретико-методологические основы дифференцированого подхода в обучении сельских школьников.

- доказать, что дифференцированный подход в качестве одной из ведущих тенденций развития методологического, содержательно- образовательного аспектов дидактики, а также реального процесса в сельской школе;

- определить основные направления деятельности сельской школы по дифференцированному обучению учащихся;

- экспериментально проверить эффективность дифференцированного обучения в условиях сельской школы.

Теоретико-методологические предпосылки исследования:

Исследование носит многоаспектный характер, его категориальный аспект основывался на философской концепции единства развития личности и среды, личности и деятельности, а также с педагогикой, психологией, логикой, частной методикой-теорией и методикой обучения предметов, Государственный стандарт образовании Республики Таджикистан, Концепция национальной школы, Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Директивные документы правительства, парламента и Министерства образования Республики Таджикистан. Разрабатываемая проблема требует выявления особенного, специфичного и характерного для процесса обучения в сельских школах Республики Таджикистана.

В процессе выполнения работы мы опирались на результаты исследований:

- организации образовательного процесса в средней школе и методическую подготовку учителей сельских школ (В .Г. Бочарова, М. П. Гурьянова, Ю.И. Дик, М.И. Зайкин, Л.П. Ильченко, Д.А. Исаев, М.В. Рыжаков, A.B. Усова, A.M. Цирульников, С.Е. Шишов, Б.М. Яворского и др.);

- психолого-педагогические проблемы общего и высшего образования (М.М. Балашов, Б.С. Гершунский, Б.М. Кедров, H.H. Кузьмина, O.E. Лебедев, Г.К. Селевко, Т. И. Шамова, И.С. Якиманская, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);

- дидактические работы отечественных исследователей (М. Лутфуллоева, Ф. Шарипова, У.Зубайдова, X. Буйдакова, Л. Назировой и др.).

В ходе исследования используются следующие методы:

- теоретический анализ, обобщения и синтез при изучении отечественных и зарубежных научных источников по педагогике, дидактике, профессиональной подготовке учителя сельской школы;

-аналогии при определении статуса феномена «дифференцированный подход к обучению» в сельской школе; целенаправленное построение системы новых теоретических представлений, методической системы и технологии реализации дифференцированного подхода к обучению в сельской школе;

-совокупность эмпирических методов исследования: наблюдение, анкетирование, беседа, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент и т. д.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2002-2004 гг.) — теоретическое и экспериментальное исследование проблемы реализации дифференцированного обучения в сельских школах: изучение возможности реализации дифференцированного подхода учебного процесса в сельской школе; влияние дифференциации обучения на развитие личности ученика сельской школы.

Второй этапе (2004-2007 гг.) - исследование эффективности применения дифференцированного подхода к обучению к сельской школе;

Третий этап (2007-2010 гг.) - апробация методической системы путем выступления на семинарах, организуемых Министерством образования Республики Таджикистан, управлением высших учебных заведений при МОРТ, Академии образования Таджикистан, Государственным университетом Куляба им. А. Рудаки.

Научная новизна иследования: обоснованы и разработаны теоретико-методологические позиции дифференцированного подхода, открывающего научно-педагогическое направление совершенствования обучения в сельских школах, на основе которого возможно повышение качества образования;

-научно теоретическая функция заключается в определении методологических позиций, в соответствии с которыми организуется педагогическая и учебная деятельность в условиях сельской школы в рамках дифференцированного подхода;

-разработана и апробирована технология реализации дифференцированного подхода в сельской школе, основанная на предпочтительных для сельской школы технологиях личностно- ориентированного характера. Теоретическое значение результатов исследования: -уточнены понятия «дифференцированное обучение», дифференцированный подход к обучению», «индивидуальный подход к обучению», «вариативность обучения в сельской школе».

-анализ деятельности школ выявил ведущие условия, обеспечивающие эффективность дифференцированного обучения;

-разработана и обоснована концепция дифференцированного подхода к обучению в сельских общеобразовательных учреждениях.

Практическая значимость исследования заключается в том, что осуществлена диагностика учащихся всех возрастных групп к дифференцированному обучению; выявлены критерии и методики определения готовности учителя к реализации дифференцированного обучения в сельских школах; даны управленческие рекомендации руководителями школ и творческим группам учителей по реализации исследовательской работы к обучению.

На защиту выносятся:

-модели дифференцированного обучения в сельской школе, основанные на четырех факторах: педагогические возможности сельского микросоциума; готовность школы, конкретных учителей, родителей, учащихся и районного управленческого аппарата к новому варианту обучения; исследовательский подход к реализации модели дифференцированного обучения; потребность района в кадрах;

- диагностика реализации модели дифференцированного обучения в сельской школе;

Достоверность результатов исследования опирается на научную методологию и применение методов исследования, адекватных их целям, логике, а также опытно-экспериментальной проверкой выводов, реализацией материалов исследования в системе обучения в сельской школе.

Апробация и внедрения результатов исследования.

Основные результаты исследования нашли отражения в учебных пособиях, программах, научных статьях, докладах и тезисах. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение:

- на республиканской научно — практической конференции «Проблемы дифференциального обучения» в городе Душанбе (2009).

- на ежегодных научно практических конференциях профессорско-преподавательского состава государственного университета Куляба им. Рудаки (2004-2010).

- на ежегодных августовских совещаниях учителей сельских школ города Куляба.

- с докладами, сообщениями соискатель выступил на различных семинарах и совещаниях Академии образования Таджикистана по вопросам организации образовательного процесса в сельских школах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

- для реализации идеи уровневой и профильной дифференциации в условиях сельских школ требуется, серьезная перестройка всей методической системы. Появляется необходимость разноуровневых и профильных программ, учебно-методических пособий для организации дифференцированного обучения на уроках групповых и индивидуальных занятие с учащимся разного уровня и способностями;

- в ситуации традиционного обучения, ориентированного на «среднего ученика», не удается, решить вопросы учета индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика класса сельских школ. В условиях организации различных форм дифференцированного подхода в обучении в сельских школах должны большое внимание уделять возможности учета индивидуальных особенностей каждого ученика.

Существующие сегодня в Республике Таджикистан типы школ, лицеев и колледжей, а также формы и методы обучения полностью не отвечают требованиям демократического, суверенного государства и общества. Необходимо и целесообразно реализовать индивидуальный и дифференцированный подхода к учащимся и на уровне Министерства образовании Республики Таджикистан и исследовательских педагогических институтов, а также методический центр при Министерстве образования республики разработать и принять разнообразные варианты учебных планов и программ. Это позволит дифференцировать не только общеобразовательные школы, но и дифференцировать учебные планы и программы, улучшить и повысить качество образования, а также учет индивидуальных и возрастных особенностей каждого отдельного ученика.

Для улучшения и повышения уровня обучаемости учеников сельских школ рекомендуется:

- разработать программу развития сельских школ с учетом региональных особенностей;

- разработать систему мониторинга доступности образования;

- обеспечить подготовку рабочих кадров из числа девушек сельской местности по профессиям начального профессионального образования.

Проведенные исследования показали, что уровень знаний учащихся сельских школ от городских школ стоит на нижнем уровне. Это прежде всего связано с отсутствием дошкольных учреждений в сельской местности, как качество образования зависит от дошкольной подготовки. Второй фактор, влияющий на качество образования, это уровень преподавания и подготовки учителей. К сожалению, за последние годы Таджикистан потерял большинство своих подготовленных и квалифицированных кадров из-за миграции. Проблему усугубил тот факт, что средняя зарплата учителя ниже, чем доход на душу населения.

Третий фактор может служить низкий уровень обеспечения учебно-методическим материалом. Проведение мониторинга качества образования на всех уровнях, причем на постоянном основе положительно влияет на процесс обучения и повышения качества образования в сельских школах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная таджикская школа, осуществляя гуманный подход к учащимся, предложит многообразие форм и видов получения знаний, умений и навыков, которые идут на пользу учащимся. И одним из важнейших инструментов всестороннего развития учащихся является дифференцированное обучение в разрешении трудностям в процессе обучения, которые призваны решить задачу обучения каждого школьника.

Существующие сегодня в Республике Таджикистан типы школ, а также формы и методы обучения полностью не отвечает современным требованиям общества. Проведённый опыт и эксперименты показали, что если учителя на занятиях проводят уроки разнообразно, используют активные методы обучения, применяют дидактические материалы, активизирует познавательные интересы учащихся, то это во многом способствует совершенствованию усвоению знаний в школе. И вместе с тем успех обучения и усвоения знаний зависит от подготовленности учителей- предметников и совершенствования их мастерства и умений использовать методические приемы. Наблюдения и изучение педагого-психологических особенностей сельских школ некоторых районов Хатлонской области Республики Таджикистан позволяют разбить учащихся на определённые группы:

- учащиеся, которые имеют интерес и тяготение к изучению общественно-гуманитарных дисциплин;

- учащиеся, которые имеют хорошие способности по естественным предметам;

- учащиеся, которые имеют хорошие способности по группам предметов, но имеют пробелы в знаниях.

Обучение в общеобразовательных школах, в том числе, и в сельских школах должна направлены на выявление интересов учащихся, их склонности и способности. Вместе с тем, важно заметить, насколько особенностей развития мышления, индивидуальные черты ученика соответствуют избранному им предмету или отрасли знаний. В последние годы в Республики

Таджикистан учёные — педагоги, психологи и социологи активно подключились в решение данной проблемы.

На государственном уровне разработать и принять разнообразные варианты учебных планов и программ и дифференцировать не только процесс обучения, но всесторонне учесть возрастные и индивидуальные особенности каждого ученика. Такой подход в организации процесс обучения позволит увеличить качественный и количественный уровень знаний учащихся.

Анализ состояния проблемы дифференцированного обучения в теории и практике обучения показывает, что процесс реализации дифференциации имеет значительное достоинства, так и существенные недостатки в сельских школах.

Положительные стороны дифференцированного обучения:

- позволяет выровнять развитие слабых учеников, делает обучение посильным;

-слабый не ощущает своей слабости, сильный ученик может прилагать больше усилий при учебной работе;

- учителю легче подбирать дидактический материал, который соответствует уровню класса;

- дифференциация обучения позволит учитывать индивидуальные, интеллектуальные и психофизические особенности учащихся.

Проблемы рассмотренные в диссертации не исчерпывают всех проблем, связанных с реализацией дифференцированного обучения в сельских школах. Освещены те аспекты дифференциации, которые могут быть интересны учителям - практикам, и всем педагогам, которые практически организуют дифференцированное обучение. Практика реализации дифференцированного обучения в сельских школах постоянно развивается, появляются новые формы дифференцированного обучения. Осуществление дифференцированного обучения потребует общей психолого-педагогической подготовки: изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся, определения критерия деления учащихся на группы, дифференцирования их в соответствии с ними, анализа работы ученика, его сдвигов и трудностей.

Однако практика реализации дифференцированного обучения в сельских школах республики Таджикистан показывает сопряжена рядом объективных трудностей:

- низкий уровень методической обеспеченности учителей, работающия по программам дифференцированного обучения;

- неподготовленность учителей сельских школ к диагностике личности ученика;

- ограничение исследования проблем дифференцированного обучения в сельских школ.

Исходя из выше изложенного, можно сделать следующие выводы: дифференцированное обучение широко используется в сфере общеобразовательных школ, и не утратило своей актуальности. При грамотной организации дифференцированного обучения можно улучшить работу школы и дать соответствующее образование каждому ученику, исходя из способностей, склонностей и интерес к учебе;

- в условиях дифференцированного обучения находятся школьники со специфическими интересами (локализованными, осознанными, устойчивыми). В процессе обучения они более стабилизируются и усиливаются. У этих школьников наблюдается тесная связь между высоким уровнем развития учебных интересов и высокой продуктивностью присвоения учебного материала;

- для реализации идеи уровневой и профильной дифференциации в условиях сельских школ требуется серьезная перестройка всей методической системы. Появляется необходимость разноуровневых и профильных программ, учебно-методические пособий для организации дифференцированного обучения на уроках групповых и индивидуальных занятиях с учащимся разного уровня и способностей.

- в ситуации традиционного обучения, ориентированного на «среднего ученика», не удается, решить вопросы учета индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика класса сельских школ. В условиях организации различных форм дифференцированного подхода в обучения в сельских школах должны уделять большое внимание возможности учета индивидуальных особенностей каждого ученика.

Существующие сегодня в Республике Таджикистан типы школ, лицеев и колледжей, а также формы и методы обучения полностью не отвечают требованиям демократического, суверенного государства и общества. Необходимо целесообразно реализовать индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся и на уровне Министерства образовании Республики Таджикистан и исследовательских педагогических институтов, а также методических центр при Министерстве образования республики разработать и принять разнообразные варианты учебных планов и программ. Это позволит дифференцировать не только общеобразовательные школы, но и дифференцировать учебные планы и программы, улучшить и повысить качество образования, а также учет индивидуальных и возрастных особенностей каждого отдельного ученика.

Для улучшения и повышения уровня обучаемости учеников сельских школ рекомендуется:

- разработать программу развития сельских школ с учетом региональных особенностей;

- разработать систему мониторинга доступности образования;

Таким образом, в данной работе была сделана попытка решить лишь часть этой научной проблемы - организационно- педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в сельских школах и пришли к таковому выводу:

-разработать альтернативные учебные программы, с целью глубокого и разностороннего изучения учебных дисциплин, способствующих более успешной профориентации и подготовки, учащихся к поступлению в вузы.

Надеемся, что данные исследования, предложенные рекомендации, во время апробации в сельских школах подтвердит нашу гипотезу о том, что они являются средством повышения эффективности работы учащихся на занятиях и позволят достичь более высоких результатов в процессе обучения, а также даст возможность учащимся для их всестороннего развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сайдамадова, Дилором Лакаевна, Душанбе

1. Абрамов Г.С Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности. — М., 1982. -196 с.

2. Абуали Мухаммади Балъоми. Таърихи табари Силсилаи осори илми, чилди 1. - Душанбе: «Ирфон», 1992. -656 с.

3. Авдеев А.П. Дифференциация процесса обучения в старших классах как условие формирования у учащихся стремления к самообразованию. Уч. зап. Горьковского гос. пед. ин-та иност. языков им. Н.А.Добролюбова. Вып.50. -Горький. 1972.-с. 56-72.

4. Авеста. Избранные гимны. Пер. с авестийского. Душанбе: «Адиб», 1990. -173 с.

5. Айни С. Осори Мунтахаб, чилди 2. — «Сталинобод»: Нашриёти давлатии Точикистон, 1960. -475 с.

6. Айни С. Осори Мунтахаб, чилди 6. «Сталинобод»: Нашриёти давлатии Точикистон, 1962. -414 с.

7. Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Материалы научного, симпозиума в Тарту. 13-14 октября 1969г. (сост. И.Э. Унт.). — Тарту, 1970. -246 с.

8. Алиев С.Н. Равоншиносии синнусол ва омузгори. Душанбе, 1994.-100 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Ленинградский госуниверситет, 1968. -410 с.

10. Арсеньев A.M. Основные направления творческих поисков учителей в связи с переходом на новые программы. — М.: «Знание», 1970. 97 с.

11. Арипов М.(Орифи). Из истории педагогической мысли таджикского народа. -Душанбе, 1962. 143 с.

12. Арипов М.(Орифи). Из истории педагогической мысли таджикского народа. Душанбе, 1965.-221 с.

13. Афзалов X. С. Школа и педагогическая мысль в Иране в конце XIX начале XX вв. Душанбе, 1995. - 230 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. - 251 с.

15. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1988. - 374 с.

16. Богоявленский Д.Н. Формирование приёмов умственной работы как путь развития мышления и активизация учения. «Вопросы психологии». 1962, №4. с. 28.

17. Буйдаков X. Дидактические основы формирования обобщённых знаний учащихся старших классов в целостном педагогическом процессе. Дисс. док. пед. наук. Душанбе, 1993. -313с.

18. Бударний A.A. Преодолевать неуспеваемость. В кн. «Дидактика средней школы». М., 1975.-192 с.

19. Бударний A.A. Индивидуальный подход в обучении. «Сов. педагогика». 1965, №7. 70-83 с.

20. Бутузов И.Т. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. — Новгород, 1972. -70 с.

21. Бутузов И.Д. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективности обучения школьников. Дисс. канд. пед. наук. — М., 1968 с.

22. Волков Б.С. Структура урока и работоспособность учащихся. «Советская педагогика». 1963, №5. 128-138 с.

23. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы исследования в психологии. -М.: «Педагогическое общество России», 2002. -208 с.

24. Возрастные возможности усвоения знаний (под ред. Д. Б. Элъконина, В.В. Давыдова). М., 1965.

25. Выготский JI.C. Собр. соч. -М ., 1982. -Т.2. -248 с.

26. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., изд. АПН РСФСР, 1965.- 413 с.

27. Гафуров Б.Г. Таджики, кн. 1. Душанбе: «Ирфон», 1989.- 378 с.

28. Гафуров Б.Г. Таджики, кн. 2. Душанбе: «Ирфон», 1989. -378 с.

29. Гильбух Ю.З. Психология трудового воспитания школьников. Киев, кн.1,1987. 254 с.

30. Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье. Пенза, 1958. -116 с.

31. Голант Е.Я. Организация учебной работы. Сб.: "Вопросы воспитания и обучения". -М.: «Учпедгиз», 1960. -170 с.

32. Гончаров Н.К. Человек как предмет воспитания и изучения. Советская педагогика, 1973. №11. -104-116 с.

33. Григорян С.Н. Влияние мыслителей Средней Азии. М.: «Знание», 1960. -32 с.

34. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М.: «Учпедгиз», 1960. 299 с.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 239 с.

36. Диноршоев М. Абу-бакр Ар-Рази. Духовная медицина. Душанбе: «Ирфон», 1990. -86 с.

37. Дубровина JI.B. О переходе школ на новый учебный план и новые программы. «Сов. педагогик», 1991. №10, -с. 34.

38. Екубов С., Бозрикова Т.Н. Таълими тафрика. — Душанбе, 1993. 68 с.

39. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. — М., 1961.-239 с.

40. Загвязинский В.И. Исследование движущих сил учебного процесса. Афтор. дисс. док. пед. наук, -М., 1972. -38с.

41. Занков JI. Б. О предмете и методе педагогических исследований. — М., 1962. -172 с.

42. Зверев И.Д. Научно-педагогические проблемы содержания образования на современном этапе развития советской средней школы. М., 1975. -74 с.

43. Зверев И.Д. Теория и практика методов обучения в современных условиях общеобразовательной школы. М., НИИ СИМО АПН СССР, 1975. - 64 с.

44. Зверев И.Д. Суждения школьников об учении. «Народное образование»,1988. №1.-30-36 с.

45. Зубайдов У. Тошев А. Витаминхо ва дигар пайвастагихои фаъоли биологи. — Душанбе: «Маориф», 1996. 150 с.

46. Зубайдов У.З. Теоретико-практические основы дифференцированного обучения в школах Республики Таджикистан. — Душанбе: «Маориф», 1999. -203 с.

47. Зубайдов У. Равияхо дар таълим талаби замон. — Душанбе: «Статус», 2007. -85 с.

48. Зубайдов У. Химияи биологи. Душанбе, 1966.- 88 с.

49. Ибн-Сино. Донишнома. Осори мунтахаб, ч.1, — Душанбе, 1957.- 286 с.

50. Ильенков Э. Школа должна учить мыслить. «Народное образование», 1964. №1. -С.7.

51. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1981. - 494 с.

52. Иноятова М.А. Организационно-педагогические основы стандартизации общего среднего образования в Республике Таджикистан. В журн.: «Русский язык и литература в таджикской школе», 1997. № 3-4, 2-5 с.

53. Кадыров С. Общественность и трудный подросток. Душанбе: «Дониш», 1987. -210 с.

54. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика. М., 1978. - 224 с.

55. Калмыкова З.И. Психологические принципы развития обучения. -М., 1979.-182 с.

56. Кальмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: «Знание», 1979. -48с.

57. Кашин М.П. Учебные планы средней школы. М., 1978. -35 с.

58. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань: тат. Кн. изд-во, 1980.-207 с.

59. Кирсанов A.A. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. Ж. «Советская педагогика», 1963. №5. -30 с.

60. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. -М., 1980.-158 с.

61. Конуни Чумхурии Точикистон «Дар бораи Маориф». Душанбе, 1994.-94 с.

62. Конуни забони Чумхурии Точикистон. Душанбе: «Ирфон», 1993. 39 с.

63. Кодиров С. Мехнат — асоси тарбияи гражданин чавонон. Душанбе: «Сино», 1995.-165 с.

64. Конева А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения — М., 1988.

65. Консепсияи мактаби миллии точик. Душанбе, 1995. -30 с.

66. Коротеев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М., 1986.-207 с.

67. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. — М., 1991.- 286 с.

68. Кошевая В.Г. О некоторых индивидуальных различиях высоко успевающих в средних школах. «Сов. педагогика», 1966. №7. 92-98 с.

69. Крупская Н.К. Хороший учебник политехнической школе. Пед. соч. в 10-и томах. Т.3, 1959. 600 с.

70. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.5., 1959. -688 с.

71. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М., «Просвещение», 1968. 431 с.

72. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. Книга для учителей. -М., 1990.- 159 с.

73. Лазарев В.А. Основные производственные фонды. Изд. Урал, ун-та, 1988, -85с.

74. Леднев B.C. Содержание образования. -М., 1989.- 360 с.

75. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры. М., 1980.-264 с.

76. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М., 1991.-224 с.

77. Лейтес Н.С. Умственные особенности и возраст. М., 1971.- 98 с.

78. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся. «Сов. педагогика», 1962. №2. -16-27 с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

80. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. - 185 с.

81. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980. 96 с.

82. Лернер И.Я. О дидактических основаниях построения учебника. В кн. Проблемы школьного учебника. Вып.20. — М.: «Просвещение», 1991. -18-27 с.

83. Ломов В. Ф. Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. -М.: «Педагогика», 1991. 205 с.

84. Луначарский А. В. Новые программы для единой трудовой школы. — М., 1923, вып. 1. -с. 3.

85. Луначарский А. В. О народном образовании. — М., 1963.-525 с.

86. Лутфуллоев М. Дидактикаи муосир. Душанбе: «Маориф», 2001. -406 с.

87. Лутфуллоев М. Даре. — Душанбе: «Маориф», 1995. 192 с.

88. Лутфуллоев М. Эхёи педагогикаи Ачам. — Душанбе, 1997. 147 с.

89. Лутфуллоев М. Таълимгоххои типии нав ва дурнамои онхо. Душанбе: «Маърифат», 1996. №5-6. - с. 43-46.

90. Лутфуллоев М. Эх,ёи мактаби Милли, яъне чй. Садои мардум. 17.Х1.93.

91. Лутфуллоев М. Шамъ аст агар шогирд. Душанбе: «Адаб», 1993. №11,12,12

92. Малькова З.А. Современная школа США. — М.: «Педагогика», 1971. -107 с.

93. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М. 1988. - 191 с.

94. Мактаб дар рохи бозеози. Душанбе, 1991. №3. -75 с.

95. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.-96 с.

96. Маркоев А.З. Дифференцированно-групповое обучение школьников математике в условиях классно-урочной системы. Автореф. Канд. Дисс., Калинин, 1969.

97. Мартынович М.А. Обучение способам деятельности учащихся при организации дифференцированного обучения. В ich. «Пути повышения эффективности». Вып.З. Челябинск, 1970. 46 с.

98. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.- 182с.

99. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М., 1977.- 239 с.

100. Махмутов М.И. Современный урок. -М., 1985. 177 с.

101. Махмутов М.И. Преподавание урока. -М., 1985. 177 с.

102. Медынский E.H., Шабаева М.Ф. Педагогика. М.,1986. -460 с.

103. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской средней школе. -М.: «Педагогика», 1962. №9. с. 36.

104. Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении. Материалы научной конференции учёных психологов социалистических стран. М., 1971. - 25 с.

105. Менчинская H.A. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы. «Советская педагогика», 1968. №6 -с. 24-30.

106. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». — М., 1991. 78 с.

107. Назирова JI.K. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях дифференцированного обучения. Душанбе, 2008. - 122 с.

108. Народное образование в СССР. -М.: «Просвещение», 1967. -79 с

109. Неъматов Н. Давлати Сомониён. Душанбе: «Ирфон», 1989. -199 с. ПО.Неймарк A.M. Методика преподавания основ химического анализа. -М., 1978.-258 с.

110. Новикова Т. Г. Дифференциация в инновационных учебных заведениях. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. 4.1. -М., 1994. с. 261.

111. Нильсон O.A. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. -Таллин, 1976. -280с.

112. О новом экспериментальном плане. М., Учительская газета. 22 авг. 1987.

113. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы (сборник документов и материалов). М., 1984. - 112 с.

114. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы. Постановление ЦК КПСС и Сов. Мин. СССР от 10.1Х.1966г.-с.219-224.

115. О начальной и средней школе. В кн. Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973г. -М., 1974. 219-225 с.

116. Обидов И. Развитие народного образования в Таджикской ССР (19171981гг.). В кн. Вопросы школоведения. — Душанбе, 1982. -5-36 с.

117. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения общеобразовательной школе. Современная дидактика: теория практика. Под. ред. И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. -М., 1993. -176-194 с.

118. Оконь В. Основы проблемного обучения — М.: «Просвещение», 1968.

119. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. — М., Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК». 1998. -160 с.

120. Обидов И. Развитие народного образования и педагогической мысли в Таджикистане за годы советской власти. Душанбе, 1967. -136 с.

121. Обидов И. Аз таълими ибтидои ба маълумоти миёнаи умуми. Душанбе: «Маориф», 1986. -173 с.

122. Обидов И. История развития народного образования в Таджикской ССР (1917-1967). Душанбе: «Ирфон», 1988. -180 с.

123. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1981.-188 с.

124. Пахлавонов А. Педагогические мысли таджикского народа. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Душанбе, 1995. -42 с.

125. Педагогические школы. Под ред. Г.И.Щукиной. — М., 1976. -352 с.

126. Педагогика. Под ред.С.П. Баранова. М., 1976. - 352 с.

127. Педагогика. Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1988. - 479 с.

128. Педагогика. Под ред. И.Т. Огородникова. М., 1978. - 320 с.

129. Педагогический поиск. Сост. И.И. Бажанова. — М., 1978. 544 с.

130. Педагогический словарь. М., Изд. АПН РСФСР, 1960. -с. 424.

131. Педагогическая психология. Учебное пособие. — СПБ.: «Питер», 2010. -416 с.

132. Перовский Е.И. Организация и методы выборочного изучения состояния преподавания. «Известия АПН РСФСР». Вып. 43. 1952. с. 92-119.

133. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980. - 240 с.

134. Половникова H.A. О воспитании познавательной самодеятельности. -Казань, 1968.- 130 с.

135. Проблема школьного учебника. Вып.20, — М.: «Просвещение», 1991. 240 с.

136. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. Под. ред. Бабанского Ю.К, Зверева И.Д, Моносзон Э.И. — М., 1980. 224 с.

137. Проблемы методики педагогики и методики исследования. Под ред. Данилова М.А и Болдырева Н.И. М., 1917. -150 с.

138. Прутцева Н. А. Проблема дифференцированного подхода в обучении. -М., 1969.-62 с.

139. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М., 1969.-62 с.

140. Рахимов Б, Авзалов Х.А. Таърихи педагогикаи халкд точик. -М., 1958.- 141 с.

141. Рахнамои муаллим . Душанбе, 1993. -120 с.

142. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958. -141с.

143. Сирожидинов С.Х., Матвиевская Г.П. Абу Райхан Беруни и его математические труды. М.: «Просвещение» , 1978. -95 с.

144. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1991. -206 с.

145. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1980. -206 с.

146. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М., 1981. - 96 с.

147. Сорокин Н.А. Дидактика. М., 1974. - 221 с.

148. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М., 1974. -192 с.

149. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М., 1968. -177 с.

150. Спиркин А. Асосхои фалсафа . Душанбе: «Маориф», 1991. -544 с.

151. Становление и развитие советской школы и педагогики (1917-1973), -М., 1978.-236 с.

152. Таълими такягохии мактабхои миёнаи Чумхурии Точикистон (1994-2000). -Душанбе, 1994. -20 с.

153. Теория и содержание общего образования и пути его построения. -М., 1978.-256 с.

154. Трусунов А. Эхёи ачам (Возрождение Аджама). — Душанбе, 1994. -205 -13 с.

155. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. — М., 1973. -223с.

156. Тхорик В.И. Дифференциация обучения в общеобразовательной школе современной Англии. Автореф. дисс. кан. пед. наук. -М., 1974. -32 с.

157. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: «Педагогика», 1990. -371 с.

158. Унт И.Э. Межпредметная связь в аспекте умственного развития учащихся. -М., 1973.-196 с.

159. Унт И.Э. Элементы дифференциации и индивидуализации обучения. В кн. Проблемы школьного учебника. Вып.20. -М.: «Просвещение», 1991. -с. 72-83.

160. Унсурмаолии Кайковус. Кобуснома. Душанбе: «Маориф», 1979. -191 с.

161. Уровневая дифференциация обучения из опыта работы. Выпуск 3.-методические рекомендации — М.: «Образования для всех», 1995. с. 8-9.

162. Уткина Н.Г. Дифференцированный подход при работе с учащимися. Начальная школа, 1965. №5. с.39.

163. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1974, Т.1. -583 е., Т.2. -483 с.

164. Федоров В.Н. Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. -М., 1972. -152 с.

165. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М., «Педагогика», 1989. 206 с.

166. Фоменкова М.В., Хаустова H.H. Дифференциация в обучении математике. Ж. Начальная школа. №2, 1999. -с. 50-53.

167. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990. -575 с.

168. Храменков H.A. Образование. Человеческий фактор и общественный прогресс. -М.: «Педагогика», 1989. -с.4.

169. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск, 1973. -153 с.

170. Чуриков И.А. Индивидуально дифференцированный подход к учащимся1. KSкак эффективность активизации их познавательной деятельности. Йошкар-Ола, 1973.

171. Шарифов Ф. Таълими муштарак асоси инкишоф ва тарбия. Душанбе: «Маориф», 1995. -202 с.

172. Шарифов Ф. Назария ва амалияи таълими хамгиро дар мархалаи ибтидоии мактаби миёна. Душанбе: «Маориф», 1995. -93 с.

173. Шардаков М.Н. Мышление школьника. Изд Минист. Просвещ. РСФСР. -Москва, 1963.

174. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе: Дидактика средней школы: -М.: «Просвещение», 1982. -с. 269-296.

175. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М., 1962, T. I-V. -503 с.

176. Шахпаронов М. Химия и философия. М.: Гос. изд. полит, литературы. 1962. -136 с.

177. Шербоев С. Лингвометодические основы изучения синтаксиса таджикского языка в средней школе. Дисс. докт. пед. наук. Душанбе, 1992. -431 с. ф

178. Шпейдерман М.В. Системная дифференциация знаний как средство индивидуализации обучения учащихся. Дис. канд. пед. наук. — М., 2000. -153 с.

179. Щукин Е.Д. Средней образование. Дифференциация и единство. Заметки к обсуждению. «Сов. педагогика».

180. Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний.-М., 1966.-195 с.

181. Элементы дифференциации и индивидуализации обучения. В кн. Проблемы школьного учебника. Вып.20. — М.: «Просвещение», 1991. -с. 72-83.

182. Энштейн Д.А. Учителю о химической технологии. — М., 1961. -341 с.

183. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М.,1979. -144 с.

184. Якиманская И.С., Юлдашина Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. «Сов. педагогика», 1991. №4. -с. 44-52.

185. Якиманская И. С., Юдашина Н.И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения. Вопросы психологии. №3. 1989. -с. 32.

186. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М., 1979. -144 с.