автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция содержания образования в педагогическом колледже как проблема коллективного практико-ориентированного исследования

Автореферат диссертации по теме "Интеграция содержания образования в педагогическом колледже как проблема коллективного практико-ориентированного исследования"

На правах рукописи

Живокоренцева Татьяна Владиленовна

ИНТЕГРАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ КАК ПРОБЛЕМА КОЛЛЕКТИВНОГО ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

АВТОРЕФЕРАТ

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена в Институте образования взрослых Российской Академии образования

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник Е.А. Соколовская

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор И.Ю.Алексашина

кандидат педагогических наук, доцент М.Б.Есаулова

Ведущая организация: Новгородский государственный

университет им. Ярослава Мудрого

Защита состоится 22 июня 2005 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д800.013.01 в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования по адресу: 191002, г. Санкт-Петербург, ул. Ломоносова д. 11-13

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии посгдипломного педагогического образования

Автореферат разослан 20 мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, к.филос.наук, доцент

Н.Н.Болгар

200&-4

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования. Современный этап общественного развития характеризуется как начало новой постиндустриальной, или информационной цивилизации. Данный этап социально-экономической реальности осмысливается в рамках таких концепций, как: «общество третьей волны» (О.Тоффлер), «постиндустриальное общество» (Д,Белл), «общество услуг» (Ж.Фурастье), «постиндустриальный капитализм» (Р.Хейлбронер), «техногенное общество» (З.Бжезинский), «информационное общество» (Й.Масуда), «общество информатики и высокой технологии» (Дж.Несбит), «индивидуализированное общество» (З.Бауман).

В качестве ведущей идеи развития мира все эти концепции выдвигают идею интеграции. С позиций интеграции интерпретируются процессы, происходящие в мировом пространстве в целом, в отдельных странах, социальных общностях и институтах, по отношению ко всем сферам жизнедеятельности человека, в том числе экономике, политике, образованию. Интеграция, ставшая одной из тенденций развития современности, рассматривается как ответная реакция на «вызовы», предъявляемые человечеству новой цивилизацией.

XXI век предстает перед нами в координатах модернизации, глобализации и доминирования информационных технологий. В этой сетке координат общества и конкретные люди обретают свою новую и во многом все более единую судьбу, отличную от судеб государств и народов XX столетия. В осмысливании движения всего мира к такому единству выделяются следующие позиции: во-первых, предстоит свыкнуться с мыслью о том, что модернизация из особого периода социально-экономического и технологического развития превращается в принцип жизни современных быстро развивающихся обществ; во-вторых, происходит резкое усиление социальной роли информационных технологий и телекоммуникаций, формирование информационной доминанты; в-третьих, налицо процесс глобализации и универсализации современной цивилизации, становление все более осязаемого экономического, политического и культурного единства.

Динамика развития современного общества смещает акценты в области познания окружающего мира и образования. Так называемая «зна-ниевая» парадигма образования сегодня «дает сбои» в связи с процессом стремительного обновления информации. Современность, бросая «вызовы» человеку, востребует от него умения ориентироваться и жить в быстро меняющемся мире, способности добывать знания и интегрировать их, интерпретируя реалии, «ответственно мыслить и действовать» (М.М.Бахтин). Эти позиции становятся жизненно необходимыми для человека, вступившего в новую цивилизацию. Усиливг гезе

знаний, обусловленная увеличивающимся количеством комплексных проблем, стоящих перед человечеством, решение которых возможно лишь с привлечением знаний из различных отраслей.

В современных теориях знания и образовательных (трансляционных) технологиях подвергнут критике принцип предметной фрагментации знания и его специализации по узким предметным областям: «дробление» знания ведет в пределе к утрате целостного видения отражаемых в знании областей и объектов, «неулавливанию» глубинных оснований познавательной активности. Обозначена проблема «границы» допустимой специализации.

Соответственно общество востребует педагога, способного «реагировать» на «вызовы» современности; педагога, умеющего грамотно интерпретировать педагогические явления, интегрируя знания из самых разных областей, и готовящего ученика к принятию грамотных, ответственных действий в различных сферах жизнедеятельности.

Педагогически грамотная интерпретация деятельности в сфере образования предполагает не только умение педагога профессионально выстраивать ее на содержательниц и технологическом (механизмы, пути, средства) уровнях, но и осмысление на методологическом уровне (принципы, подходы), встраивание в концептуальный контекст, предвидение эффектов педагогической деятельности. В педагогическом образовании актуализируется проблема «обучения» студентов способам многоуровневой интеграции знаний и интерпретации явлений, в том числе педагогических.

Актуализация проблемы интеграции образования обусловлена также тем, что инновационные процессы, связанные со сменой парадигмы образования, переосмыслением его целей, обновлением содержания, поиском эффективных методов, форм и средств обучения, обозначили не только продуктивные направления развития образования, значимые его эффекты, но привели в какой-то мере к разрозненности, несогласованности, «лоскутности» в содержании образования на разных его уровнях и ступенях. Отсутствие «связанности» знаний считается одним из функциональных изъянов образования, остро проявившемся в современной системе среднего профессионального педагогического образования.

Проблема интеграции осмысливается в рамках глобальных и локальных процессов, происходящих в обществе. Принцип интеграции заявлен и обоснован как один из ведущих в образовании. В теории и практике продуктивно разрабатываются такие проблемы, как основания интеграции; целостность воплощения принципа интеграции в разных системах образования; оптимальное соотношение разных способов интеграции в решении проблемы применительно к определенному типу образовательных учреждений; обоснование, фиксация и интерпретация эффектов интеграции. К требующим особенного внимания со стороны теории и практики относят такие аспекты рассматриваемой проблемы: понятийно-категориальная сетка рефлексии над совокупным опытом интеграции содержания образования, позволяющая интерпретировать его в контексте изменений, которые - » .чип*-" ;

, '.Ивт!*.»»1 ' I ^

1 ■»». '"Я "

происходят в образовании, его ответами на вызовы современного общества в соотнесении с прогнозами его развития; «выращивание» и институциона-лизация опыта интеграции образования в конкретном образовательном учреждении.

Реализация принципа интеграции в рамках учебного заведения сопряжена с рядом трудностей:

- необходимостью создания целостного опыта интеграции содержания образования, базирующегося на общих методологических основаниях реализации этого принципа в образовательной деятельности учреждений данного типа;

- необходимостью «объединить» эффекты отдельных способов интеграции в совокупный эффект, интерпретировать его в контексте требований к качеству образования в данном типе учреждений; при этом существенно, что практика фиксирует не только позитивные, но и негативные эффекты интеграции, но не интерпретирует последние в категориях педагогики;

- необходимостью сохранения в общей системе интеграции в образовательном учреждении индивидуального продуктийного опыта и поисков.

Решение данных проблем применительно к конкретному образовательному учреждению требует коллективного пракгико-ориентированного исследования, результатом которого выступит целостный опыт интеграции содержания образования в рамках данного учебного заведения, создание которого базируется на «соединении» общих принципов интеграции и особенностей их проявления в деятельности этого учреждения.

Объект исследования: практико-ориентированное коллективное исследование, направленное на создание опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже.

Предмет исследования: целостный опыт интеграции содержания образования в педагогическом колледже как предмет конструирования и интерпретации в коллективной исследовательской деятельности преподавателей колледжа.

Цель исследования: создание и интерпретация исследовательским коллективом преподавателей педагогического колледжа целостного опыта интеграции содержания образования как направления совершенствования деятельности образовательного учреждения.

Гипотеза:

Проблема интеграции содержания образования в педагогическом колледже может быть продуктивно решера в процессе коллективного практико-ориентированного исследования, направленного на совершенствование практики интеграции в конкретном образовательном учреждении данного типа.

Потенциал такого исследования:

- в возможности рефлексивного осмысления, рационального анализа и проблематизации коллективными усилиями сложившихся в колледже опытов интеграции образования;

- в нахождении оснований для сопоставления и взаимосвязи вариантов инте1ра)£цш, осуществляемых преподавателями разных дисциплин, в определении их места в системе интеграции содержания образования в педагогическом колледже;

- в определении способов фиксации и интерпретации эффектов интеграции, достигаемых в рамках индивидуальных поисков;

- в возможности осуществления оперативной ретрорефлексии над складывающимся целостным опытом интеграции и определения направлений его коррекции и дальнейшего развития;

- как в оптимизации практики образования, так и в возможности решения ранее не операционализированных вопросов, значимых для образования в целом.

Задачи исследования:

Проанализировать разработанные в современной теории и практике подходы, принципы и варианты решения проблемы интеграции содержания образования.

Проанализировать опыт интеграции содержания профессионального образования в педагогическом колледже как особом типе учебного заведения.

Раскрыть потенциал коллективного практико-ориентированного исследования для обоснования и создания целостной системы интеграции содержания профессионального образования в педагогическом колледже как особом типе учебного заведения.,

Интерпретировать и описать процесс операционализации подходов и принципов интеграции содержания образования в педагогическом колледже как совокупный результат коллективного практико-ориентирован-ного исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

> ведущие положения гуманистической психологии и педагогики, дающие феноменологические ориентиры субьектоцентризма и его психологические детерминанты; концепции гуманистической направленности современного образования (А.Г.Асмолов, В.П.Бездухов, Т.Г.Браже, Л.П.Буева,, С.Г.Вершловский, ВЛ.Зинченко, И.А.КЬлесникова, Ю.Н.Ку-люткин, К.Роджерс, В.М.Розин, Г.С.Сухобская, Ю.А.Шрейдер, О.Л.Подли-няев, В.В.Гузеев др.);

V концепции и идеи личностно-ориентированного подхода (И.Ю.Алексашина, Е.Н.Бондаревская, В.Г.Воронцова, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, И.С.Якиманская и др.), герменевтические представления о понимающем мышлении (Х.-Г.Гадамер, С.Б.Крымский, И.И.Сулима, Ю.А.Шрейдер и др.);

> теоретико-педагогические подходы к проблеме интеграции образо-

вания (И.Ю.Алексашина, М.Н.Берулава, А.Г.Бусыгин, Т.Г.Браже, З.И.Васильева, Е.О.Галицких, В.И.Гинецинский, А.Я.Данилюк, О.Е.Лебедев, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, В.Н.Максимова, И.П.Раченко, И.М.Титова, А.П.Тряпицына, Г.Ф.Федорец и др.)

> философско-методологические, психологические и педагогические идеи о роли прогнозирования и проектирования в жизнедеятельности современного человека (О.С.Анисимов, И.Ю.Алексашина, В.П:Бес-палько, Ю.В.Громыко, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, А.К.Маркова, В.Е.Радионов, Л.А.Регуш, В.И.Слободчиков, НЛ.Сомова, В.С.Степин, Т.В.Шадрина и др.);

концепции активной субъектной позиции педагога в Современном мире и в образовании (К.А.Абупьханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.Н.Максимова, Л.М.Митина, С.Л.Ру-биноггейн, В.А.Петровский и др.);

> философско-педагогические концепции проектирования как метода и технологии организации процесса обучения в современных образовательных системах (В.С.Безрукова, В.Н.Виноградов, В.В.Гузеев, Л.И.Гу-рье, Е.С.Заир-Бек, Т.А.Каплунович, О.Е.Лебедев, М.И.Махмутов, Е.С.По-лат, О.Г.Прикот, В.В.Сериюов, Н.Н.Суртаева, Н.Ф.Талызина и др.);

> концептуальные обоснования и операционализации исследовательской направленности педагогической деятельности и образования педагога (А.А.Бизяева, Т.ГБраже, Л.Л.Горбунова, Т.И.Долгодворова, В.И.Загвязин-ский, Г.Д.Кириллова, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткин, Р.М.Литвииова, Н.НЛо-банова, ЛД.Мамутова, И.Л.Паршукова, А.Н.Поддьяков, М.М.Поташник, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская, Т.И.Шамова, Р.М.Шерайзина и др.);

> методологические ориентиры педагогического исследования (Н.В.Бордовская, З.И.Васильева, В.Г.Воронцова, В.И.Гинецинский, В.В.Краевский, Г.Б.Корнетов, Н.Д.Никандров, В.П.Полонский, М.Н.Скаткин, А.П.Тряпицына и др.).

В исследовании используются теоретико-методологические посылки праксиологии как методологии, рассматривающей способы деятельности (в том числе и мыслительной) с точки зрения их практических свойств, и компаративистский подход, обеспечивающий установление тождества и различий разных способов интеграции.

База исследования: Иркутский государственный педагогический колледж № 1.

Этапы исследования:

На первом этапе (2000-2001 гг.) - изучена философская, психолого-педагогическая, социологическая литература. По результатам контент-анализа обозначены и охарактеризованы педагогические концепции интеграции содержания образования, представленные в теории и практике.

На втором этапе (2001-2002 гг.) - акцент сделан на изучении опыта интеграции содержания профессионального образования в педагогическом колледже; определены направления развития индивидуальных педа-

гогических опытов, способы их согласования в совокупном опыте интеграции.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) - интерпретированы эффекты сложившегося опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже; под углом зрения эффектов осуществлена рефлексия над данным опытом; определены направления дальнейшего исследования и совершенствования практики.

Методы исследования: концептуальный анализ литературы, посвященной проблеме интеграции содержания образования; контент-анализ философской, социологической литературы, обеспечивающий интерпретацию проблемы в контексте вызовов современного общества образованию; философско-педагогическая рефлексия; монографические наблюдения за деятельностью студентов и преподавателей; глубинное интервью со студентами и педагогами - участниками коллективного исследования; педагогическая интерпретация процесса и эффектов интеграции содержания образования; проектирование и «выращивание» нового опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже.

Научная новизна исследования заключается:

1) в раскрытии потенциала коллективного практико-ориенти-рованного исследования проблемы интеграции содержания образования, осуществляемого в педагогическом колледже:

• для «выращивания» нового педагогического опыта, в данном случае - опыта интеграции содержания образования, который базируется на экспликации, сохранении и согласовании в рамках образовательного учреждения индивидуальных педагогических опытов и определении «точек роста» нового опыта;

• для институционализации (опривычивания) новых продуктивных подходов к интеграции содержания образования;

2) в интерпретации интеграции содержания образования в педагогическом колледже как целостной открытой системы и как совокупности разных способов интеграции, реализуемых в индивидуальных педагогических опытах;

3) в расширении понятийно-категориального аппарата рефлексии, обосновании понятий-концептов, предопределяющих видение перспектив развития опыта интеграции содержания педагогического образования («эффекты интеграции», «позитивные эффекты интеграции», «негативные эффекты интеграции», «метод эффектов»);

4) в определении эффектов интеграции содержания педагогического образования - каждого из способов интеграции и совокупного эффекта.

5) в интерпретации ситуаций-предупреждений, зафиксированных в процессе «выращивания» опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже, с точки зрения их значимости для совершенствования этого опыта.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• раскрыт потенциал и сущностные характеристики коллективного практико-ориентированного исследования, направленного на реализацию в педагогическом колледже принципа интеграции содержания образования (сохранение индивидуальных педагогических опытов, их проблема-тизация как компонентов совокупного опыта интеграции; интерпретация сложившегося нового опыта с использованием «метода эффектов», преобладание «качественных» методов исследования и др.);

• операционализирован компаративистский подход к определению значимости и особенностей индивидуальных педагогических опытов интеграции как компонентов совокупного опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже, выращиваемого в процессе коллективного практико-ориентированного исследования;

• введены и операционализированы понятия, направляющие рефлексию над интеграцией содержания образования с точки зрения ее результата («эффекты интеграции»,«позитивные эффекты интеграции», «негативные эффекты интеграции», «метод эффектов»).

Практическая значимость исследования состоит:

• в создании опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже, ставшего результатом коллективного практико-ориенти-рованного исследования; в определении идей, границ, способов и эффектов педагогически целесообразных вариантов интеграции: надпредметные образовательные программы, использование метода проектов, требующего интеграции знаний из разных дисциплин; интеграции по линии понятий, направляющих профессиональную рефлексию будущих учителей;

• в создании материалов учебно-методического обеспечения основных направлений интеграции содержания образования в педагогическом колледже (надпредметные программы; примеры целесообразных педагогических решений, обусловленных использованием междисциплинарного знания; наборы тестов; методики проведения интегрированных занятий, в т.ч. интегрированного экзамена и др.).

I ■

Достоверность и обоснованность проведенного исследования обусловлена методологической обоснованностью концептуальных оснований работы, их непротиворечивостью; соответствием представленных подходов к решению проблемы интеграции содержания педагогического образования тенденциям развития современной социально-педагогической реальности; сочетанием совокупности методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; практическим опытом работы автора в качестве заместителя директора по учебной работе и преподавателя педагогики в ИГПК № 1; репрезентативностью полученных результатов исследования.

л

На защиту выносятся:

1. Проблематизация принципа интеграции содержания образования:

— Интеграция интерпретируется как один из ведущих принципов

конструирования содержания образования; как способ совершенствования образовательного процесса в педколледже(но не альтернатива разделению на учебные дисциплины); как условие коллективного «выращивания» нового опыта;

- Принцип интеграции соотносится с гуманистической направленностью современного образования, ориентацией на создание условий для развития человека - во всех сферах его жизни. Гуманистические ориентиры в осуществлении интеграции содержания образования проявляются в презентации будущим педагогам различных способов интеграции знания, благодаря освоению которых они будут поддержаны в профессиональной деятельности, в осмысливании жизненных ситуаций, в самообразовании и самопознании - во всех сферах жизнедеятельности, с необходимостью востребующих интегрированное знание.

- В качестве ведущего способа интеграции содержания образования утверждается интеграция по линии понятий и категорий, соотнесенных с проблемами человеческого существования, обеспечивающими восхождение от частного к общему в интерпретации мира и себя. Интеграция содержания образования, основанием для которой выступают философско-аксиологические проблемы, способствует согласованности интересов и потребностей личности и общества.

- Реализация принципа интеграции содержания образования в разных образовательных учреждениях актуализирует ряд специфических практико-ориентированных исследовательских задач.

2. Коллеклгибное практико-ориентированное исследование преподавателей педколледЖа проблемы интеграции содержания образования, направленное на оптимизацию существующих образовательных практик, сосредоточивает внимание на следующих вопросах:

- основания И Потенциал р'аЗкых способов интеграции;

- фиксация и интерпретация ее эффектов;

- коррекция на этой основе представленности в конкретном образовательном учреждении разных способов интеграции содержания образования;

- выявление потенциала индивидуальных педагогических опытов интеграции для выстраивания целостного опыта интеграции;

- допущение возможности негативных эффектов интеграции;

- подготовленность преподавателей к реализации данного принципа;

- система понятий для описания и осмысливания целостного опыта интеграции, «выращиваемого» в образовательном учреждении.

3. Значимым регулятивом в организации коллективной исследовательской деятельности преподавателей педагогического колледжа выступает поисковая метафора «выращивание нового опыта». Поддержанная концептом «коллективный субъект», она раскрывает сущность и направленность совместных исследовательских усилий: новый опыт интеграции содержания образования «выращивается» на основе коллективной экс-

пликации индивидуальных педагогических опытов, их совместной рефлексии, выявлении конструктивных составляющих.

4. В состав понятийно-категориальной структуры, направляющей осмысливание, описание и сопоставление индивидуальных педагогических опытов интеграции содержания и «выращиваемого» в коллективном исследовании нового опыта, вводятся понятия: позитивные эффекты интеграции, негативные эффекты интеграции, совокупный эффект. В качестве совокупного эффекта интеграции содержания образования в педагогическом колледже выступает целесообразное использование студентами знаний из разных дисциплин в интерпретации педагогической реальности.

5. Интеграция содержания образования в педагогическом колледже, являясь результатом коллективного практико-ориентированного исследования, интерпретируется не как константное состояние, а как сложная открытая система взаимодополняемых педагогических решений. Системный характер придается композицией целого: каждый из способов интеграции осмысливается с позиции целесообразной представленности в образовательном процессе, направленности на совокупный эффект - использование знаний из разных дисциплин в интерпретации педагогических ситуаций.

6. Оперативная корректировка «выращиваемого» опыта интеграции содержания образования осуществляется на основе интерпретации позитивных и негативных эффектов введения разных способов, интеграции и их согласования в образовательном процессе педколледжа. Эффекты проявляются в принятии/непринятии студентами предложенного способа интеграции, в фиксации ими трудностей восприятия и использования пре-зентируемого знания, в их интерпретации педагогических реалий, с необходимостью предполагающей интеграцию знаний из разных дисциплин.

Осмысливание эффектов в соотнесенности с порождающими их факторами («виновниками» эффектов) позволяет в дальнейшей реализации принципа интеграции содержания образования поддерживать компоненты нового опыта, вызывающие позитивные эффекты. Значимым способом снятия негативных последствий Становится фиксация спровоцировавших их ситуаций (ситуаций-предупреждений).

Апробация материалов исследования осуществлялась при выступлениях на международных (Иркутск, 1998 г.), всероссийских (Санкт-Петербург, 1996,2003 гг.), межрегиональных (Иркутск, 1999, 2002 гг.), региональных (Иркутск, 2002 г.) научно-практических конференциях; в процессе работы с руководителями, методистами и преподавателями педагогических колледжей Иркутской области при проведении семинара по теме «Образовательная среда современного педагогического колледжа: методологическая рефлексия и конструктивный прогноз» (2000-2001 гг.); в процессе работы координационно-методического Совета заместителей директоров педагогических колледжей Иркутской области (1998-2002 гг.); на заседаниях педагогического Совета по теме: «Интеграция теоретического и практического обучения» (2001 г.) и научно-методического совета (2000, 2001, 2003 гг.); в работе научно-методической лаборатории по интеграции

содержания профессионального образования в ИГПК № 1 (2001-2004 гг.); в процессе конструирования профессионально-образовательных программ основных специальностей и дополнительных подготовок, прошедших экспертизу в Институте проблем развития среднего профессионального образования Минобразования России (1999, 2000 гг.); в личном опыте работы диссертанта в качестве преподавателя педагогики в течение 6 лет.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух шав, заключения, библиографии, приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются его объект и предмет, цель и задачи; формулируется гипотеза, раскрываются методологические основы исследования, методы и этапы выполнения работы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту, указываются сферы я способы апробации и внедрения полученных результатов.

Шрвая глава - «Интеграция Содержания образования как проблема педагогического исследования» - состоит из двух параграфов: «Интеграция содержания образования: проблемное поле современных интерпретаций» и «Тенденции развития интегративных процессов в учебных заведениях разных ступеней образования».

В главе представлен анализ интерпретаций в педагогической литературе интеграции содержания образования как феномена и принципа педагогики, дается обоснование предпосылок и контекстов ее современной проблематизации.

В последние годы интерес педагогической науки и практики образования к проблеме интеграции содержания образования заметно усилился. Свидетельство тому — широкая представленность ее в материалах научно-практических конференций как источника оперативной информации об изменениях, происходящих в сфере образования (научной рефлексии и практике).

Проблемное поле осмысливания феномена «интеграция содержания образования» совокупными усилиями педагогов обозначено такими концептами, как мировое образовательное пространство, обучающееся общество, проектная деятельность, проектная культура, смысловые узлы и линии интеграции в современном образовании, гуманистически ориентированное образование, предупреждение тупиковых вариантов в нахождении человеком образовательного пути, обеспечивающего личностный и профессиональный рост, и др.

Для современной совокупной педагогической интерпретации интеграции содержания образования как педагогического феномена и ведущего методологического принципа характерно усиление внимания к процессам

интеграции в науке, которые имеют «серьезные последствия» для педагогики. В педагогический дискурс вводится характеристика уровней интегра-тивного процесса в сфере научного знания: уровень синтеза, выражающийся в образовании новой науки благодаря скрещиванию двух (иногда трех) дисциплин; междисциплинарный, на котором несколько дисциплин, обращенных к изучению общего объекта, в процессе комплексного исследования обмениваются информацией; трансдисциплинарный, на котором вырабатываются общие для целой группы дисциплин принципы и методы исследования; общенаучный - вырабатываются исследовательские программы, эффективные для всех областей знания в пределах определенной исторической парадигмы; философский, позволяющий всем наукам, независимо от объектов изучения, использовать методологические установки, включающие предмет познания каждой из них в целостную картину мира (М.С.Каган). Проекция уровней интегративного процесса в сфере научного знания в образование - продуктивное направление поисков и обоснований способов интеграции содержания образования - эта позиция достаточно утверждена в научной рефлексии над образованием. С ее операционализа-цией сопряжено внимание к так называемой «неоправданной интеграции», рассогласованной с интегративными процессами в сфере научного знания. Контент-анализ материалов последних двух лет, посвященных актуальным процессам образования, проявляет озабоченность педагогического сообщества многообразием интегрированных курсов, вводимых в содержание образования, в которых «причудливо», «необоснованно» соединяются знания из разных областей, создавая тем самым неадекватное представление о каждой из интегрируемых дисциплин. Такие представленные в образовании стихийные интеграционные процессы, «вбрасывающие» в проблемное поле интеграции множество решений, требуют осмысливания прежде всего с позиции непротиворечивости по отношению к тем процессам, которые идут в сфере научного знания.

Значимым контекстом осмысливания проблемы интеграции содержания образования выступает сегодня внимание гуманитарных наук к индивидуальным механизмам интеграции получаемой в образовательном процессе информации. В этой связи актуализирована проблема интеграции знаний как способа решения практических задач индивидуальной жизни и учебы, проектной деятельности, развития проектной культуры.

В проблемном поле осмысливания интеграции содержания образования обозначен такой ее аспект, как согласование в образовательном процессе имеющихся и вновь приобретаемых знаний и опыта, согласование, которое обозначивается в педагогике «интеграционным согласованием» (А.Жордан), предполагающим «обнаружение сходства и различий между старым и новым знанием, в их разграничении и в разрешении любых возникающих противоречий». Интеграционное согласование осмысливается, таким образом, как один из способов устранения противоречия между «предметной системой» и необходимостью обретения целостного взгляда

на мир за счет интеграции самим обучающимся разрозненных знаний в специально организованной образовательной деятельности.

Далее в главе (параграф 2) раскрываются - с позиций, обозначенных в первом параграфе, - способы реализации принципа интеграции содержания образования в образовательных учреждениях разных ступеней.

В школьном образовании современное решение проблемы интеграции содержания образования базируется на опыте реализации межпредметных связей (И.Ф.Борисенко, И.Д.Зверев, К.П.Королева, П.Г.Кулагин, И.Я.Лернер, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова, В.Н.Федорова и др.) Продуктивным видится опыт интеграции содержания образования по линии единых для школьных курсов мировоззренческих проблем. Отмечается сохранившаяся актуальность реализации этой проблемы в работах, посвященных вечерней школе (Т.Г.Браже, В.С.Грибов, А.В.Даринский, Л.Н.Лесохина, О.Е.Лебедев, Л.Г.Федотова и др.). Интеграция содержания школьных курсов по линии единых мировоззренческих проблем более всего сопряжена с разработкой интегрированных уроков и курсов. Накоплен значительный опыт проведения интегрированных уроков, содержание которых объединено философскими проблемами. В качестве главных эффектов рассматриваются: принятие учениками данного варианта интеграции знаний из разных дисциплин, проникновение в сущность идеи, объединяющей приобретаемые в рамках разных учебных дисциплин знания, развитие философской культуры учителей, реализующих на этом основании идею интеграции.

Интегрированные курсы нередко рассматриваются как альтернатива предметному обучению. В ходе научной рефлексии над складывающимся опытом введения в школьное образование интегрированных курсов были актуализированы позиции по отношению к комплексным программам 20-х годов,что в значительной мере способствовало пониманию непродуктивности данного подхода.

Значимое место в направлениях научной рефлексии над опытом ведения интегративных курсов заняли такие проблемы, как: основания интеграции, попытки классифицировать курсы по этому признаку, учебно-методическое обеспечение, подготовка педагогов, готовность учащихся (И.Ю.Алексашина, Н.В.Василенко, Г.И.Герасимова, К.Ю.Колеси-на, Т.В.Мухлаева, О.А.Яворук и др.).

Обсуждение потенциала интегративных курсов на научно-практических конференциях, посвященных интеграции школьного образования (Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе. - Л., 1991; Гуманизация и интеграция образования. - Спб, 1999 и др.), обозначило проблему их «встроенности» в стратегию развития школы: регулятивная идея деятельности школы, выступая интегратором содержания образования, предполагает ориентацию на нее при обосновании проблематики интегративных курсов и органичное их включение в процесс интеграции.

В последние годы идет активная разработка так называемых надпред-

метных программ (О.Е.Лебедев и др.), потенциал которых видится в реализации идеи интеграции, в обеспечении учащимся возможности выбора способов и направления углубления своего образования (чаще всего надпред-метные программы реализуются как элективные курсы). При включении предлагаемого в надпредметных программах содержания в изучение обязательных учебных дисциплин реализуется общая их направленность на расширение образовательных потребностей учащихся, удовлетворение их индивидуальных запросов, но главное, - на развитие умений «выходить» за рамки учебной дисциплины в решении комплексных задач, аналогичных тем, которые предстоит решать за пределами школы.

Анализ педагогической литературы по проблемам интеграции содержания школьного образования позволил определить понятия, используемые для описания интегративных процессов: виды и уровни интеграции; интегрирующие факторы (мировоззренческие проблемы; общие для всех школьных курсов понятия; метакогнитивные умения; региональный компонент содержания образования; межпредметные задания; новые информационные технологии; формы и методы изучения школьных дисцип-лин;результаты интеграции (в том числе умение учащихся интегрировать знания из разных учебных дисциплин).

В системе высшего образования поиск способов интеграции содержания образования более всего сопряжен с представлениями о востребованном специалисте, на основе которых определяются «смысловые узлы» его подготовки.

В высшем профессиональном педагогическом образовании поддержана ориентация на уникального специалиста-гуманитария, способного моделировать свой собственный профессиональный мир в метасистеме культуры и социума. При этом структурно-содержательная целостность образовательного пространства учебного заведения обеспечивается мировоззренческой, т.е. комплексной философско-культурологической, нравственно-эстетической, социально-политической, естественно-научной и информационной подготовкой (А.П.Валицкая). В этом контексте осмысливается место отдельных учебных дисциплин (философии, психологии и др.) в содержании педагогического образования, методологической культуры педагога (А.П.Валицкая, В.И.Гинецинский, С.П.Иванова, И.А.Колесникова, Г.И.Мо-лодцова, О.Л.Подлиняев и др.), обосновываются способы внутридисцип-линарной и междисциплинарной интеграции (З.И.Васильева, Е.О.Галиц-ких, И.М.Титова и др.), роль специальных курсов («Методологическая культура педагога», «Методология педагогического исследования», «Профессионально-речевая культура учителя» и др.).

Среднее профессиональное педагогическое образование, как свидетельствуют публикации, посвященные интеграции в данной подсистеме образования, также осмысливает свою деятельность под уптом зрения гуманистической направленности (Ж.О.Андреева,Н.И Белова, А.В Былков, М.Г.Ермолаева, Л.И.Колесникова, Л.П.Лопатина, Л.А.Матвеева, Н.Г.Та-рабрина и др.).

Современные философско-педагогические идеи как основания качественных изменений в педагогических колледжах обеспечивают «интеграционное вхождение» этой ступени образования в процессы развития современного педагогического образования.

Анализ материалов, представленных преподавателями педагогических колледжей на научно-практические конференции (1998-2003 г.г.), позволяет обозначить ряд тенденций в развитии интеграционных процессов в среднем педагогическом образовании. Прежде всего это «вхождение» педагогических колледжей в многоуровневую систему профессионального педагогического образования (Л.А. Николенко, Т.А.Панкова, Г.Н.Попова, Н.Г.Смолькова, О.И.Шавела и др.). Принципиально обозначивание такого вопроса, как «избегание» ситуации, при которой работа одной подсистемы создает неразрешимые проблемы в другой (ЛА.Выговский, М.Б Есаулова, Н Н.Лобанова, Е.А.Соколовская, Т.В.Шадрина и др.).

Внимание исследователей и практиков привлекает «выход» преподавателей и студентов педагогических колледжей в широкое социокультурное поле, создание и реализация проектов, направленных на преобразование « ближайшей» реальности, самореализация в новом пространстве, изучение эффективности этого вида деятельности с точки зрения интеграции получаемых в процессе обучения знаний.

Среднее профессиональное педагогическое образование интенсивно накапливает опыт проектной деятельности преподавателей и студентов, со-огнесенной с регулятивными идеями развития колледжа. В диссертации проанализирован потенциал ряда проектов, например, проекта «Призвание» (Ж.О.Андреева, М.Г.Ермолаева) как интегрирующего стержня единого смыслового поля и взаимодействие в нем всех составляющих образовательного процесса.

Продуктивной тенденцией в реализации принципа интеграции содержания образования в педагогических колледжах выступает усиление внимания к экспериментальной работе, объединяющей поиски преподавателей различных дисциплин и, соответственно, способствующей обмену идеями, конкретными решениями, подходами к оцениванию результатов совместной деятельности. Предметом осмысливания выступают: выбор тем для экспериментальной работы; проработанность оснований выбора; потенциал эксперимента для развития коллективного профессионализма в колледже, сближения индивидуальных педагогических концепций; освоение понятийного аппарата рефлексии над индивидуальными опытами и достижениями коллектива в целом.

Итак, в ходе научной рефлексии над подходами к интеграции содержания образования и воплощением их в практике образовательных учреждений сделаны следующие выводы: интеграция содержания образования интерпретируется как важнейший методологический принцип современного образования, как способ его совершенствования, но не как альтернатива разделению на учебные дисциплины; преимущественное внимание уделяется так называемой «внутренней» интеграции - выделению надпредмет-

I

!

ного содержания и нахождению вариантов его реализации в образовательном процессе; использование потенциала проектной деятельности; направленность на развитие методологического мышления педагога; подчиненность различных вариантов интеграции отдельных дисциплин регулятивной идее развития образовательного учреждения; ориентация на процессы интеграции в сфере научного познания.

В проблемных краях исследовательского поля располагаются такие аспекты реализации принципа интеграции, как: сопоставительный анализ различных способов интеграции; возможные негативные эффекты, их фиксация и интерпретация; специфика проявления общих подходов к реализации принципа интеграции в различных подсистемах образования и образовательных учреждениях; определение круга понятий, необходимых для описания и интерпретации опытов интеграции; ориентация на индивидуальные механизмы интеграции знаний. Характер проблемных вопросов предопределяет необходимость их рассмотрения как совокупности, что целесообразно и возможно на уровне конкретного образовательного учреждения, осуществляющего коллективное исследование непосредственно в практической деятельности.

Сущность такого исследования раскрывается в диссертации с использованием понятий «совокупный субъект», «коллективный профессионализма, «коллективная компетентность», «взаимная рефлексия». Как любое практико-ориентированное исследование, оно направлено на оптимизацию существующих образовательных реалий. Но для него характерен специфический механизм взаимодействия исследовательской и образовательных практик: построение диспозитивных схем и преобразование практики «перемежаются» в процессе «выращивания» нового опыта. Кроме того, такое исследование, выполняемое в конкретном образовательном учреждении, располагает возможностями для ответа на вопросы, расположенные в «проблемных краях» исследовательского поля, в частности, позволяет связать индивидуальные опыты интеграции содержания образования, выявив их потенциал для создания адекватной -современной социокультурной ситуации и развитию конкретного образовательного учреждения - реализации принципа интеграции, определить в результате коллективных усилий эффекты интеграции, интерпретировать их в контексте совершенствования деятельности и др.

Вторая глава диссертации - «Проблематизация и операционалнза-ция принципа интеграции содержания образования в процессе коллективного практико-ориентированного исследования в педагогическом колледже» - состоит из трех параграфов: «Проблематизация феномена «интеграция содержания образования» в контексте современных тенденций развития педагогической науки и практики», «Интерпретация опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже», «Выращивание нового опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже: педагогическая рефлексия процесса и эффектов».

В главе раскрываются содержание и логика коллективной исследова-

гельской деятельности преподавателей педагогического колледжа, в круге интересов которых - проблема интеграции содержания образования; показано, как в ходе исследования формировались сообщество людей, обладающих общим свойством субьектности, и единое ценностно-смысловое поле, приобретался новый опыт, в том числе опыт объединения усилий ради получения совокупного значимого результата.

Сформулированы методологические требования, которым должно соответствовать коллективное практико-ориентированное исследование: использование потенциала междисциплинарного знания в интерпретации педагогических реалий; внимание к индивидуальным опытам интеграции, реализуемым в колледже; согласование подходов и конкретных решений в совместной рефлексии над сложившимися опытами как способ установления их внутреннего единства; ориентация на качественные методы в изучении эффектов интеграции содержания образования (наблюдение; исследовательское интервью, не предполагающее количественных оценок; интерпретация студенческих работ).

В качестве необходимого компонента исследования обосновывается проблематизация феномена «интеграция содержания образования»: представленный в первой главе материал, раскрывающий ведущие тенденции в интерпретации и воплощении принципа интеграции в образовании, про-блематизируется исследователями в контексте изменения позиций по отношению к современному образованию и образовательной ситуации педагогическою колледжа. Результат проблематизации - выделение концептов, направляющих осмысливание опытов интеграции и выращивание нового опыта, их иерархизация и установление связей между ними.

В качестве ведущего концепта обосновывается понятие «опережающее образование» (А.Д.Урсул). Конструктивность идеи, фиксируемой данным концептом, поддержана педагогическим сообществом. Однако ее реализация сопряжена с согласованным принятием практикой и прохождением через все сферы образовательной реальности. В контексте данного исследования концепту «опережающее образование» «подчинены» такие концепты (в совокупности с ним отражающие концептуальную схему практико-ориеншрованного исследования), как: «субъектностъ», «личностный смысл образования», «диалогическое взаимодействие», «образовательное пространство», «интерпретация», «завершенное авторское действие», «методологическое самоопределение», «образовательные эффекты». В диссертации раскрывается содержание этих концептов и их потенциал как способа видения преподавателями колледжа исследуемой и конструируемой образовательной реальности. Так, концептуальная и операциональная «сила» понятия «методологическое самоопределение» (ЕЛ.Соколовская, Г.С.Су-хобская, Т.В.Шадрина) характеризуется на разных уровнях его функционирования: как процесс постоянного выхода преподавателей в мегапозицию по отношению к целям и ценностям современного образования; как фактор адекватной интерпретации педагогических реалий; как эффект профессиональной подготовки студентов. Проблемы, к которым определяют свое от-

ношение и преподаватели, и студенты, выступают интеграторами в презентации и освоении содержания педагогического образования: образование как ценность современной цивилизации; соотношение традиций и инноваций; интерпретация « на уровне интеллектуального горизонта эпохи и общества» (С.Лангер) гуманитарной сущности образования, диалогическое взаимодействие в образовательном процессе, ориентация на освоение над-предметного содержания (развитие способности адекватно ориентироваться в современной социокультурной ситуации; обогащение опыта фокусирования знаний, полученных из разных источников, на проблему, требующую решения, освоение рефлексивных процедур, способов позитивной самореализации, самостроительства и др.).

Концепт «завершенное авторское действие» (К.Н.Поливанова) в рамках данного исследования выступает ориентиром в организации образовательной деятельности студентов, предполагая последовательное выполнение следующей схемы: замысгшвание собственного действия, его осуществление, получение результата, соотнесение его с замыслом - и направляя субъектов образовательного процесса (преподавателей и студентов) на определение круга знаний, необходимых для продуктивного прохождения каждого из этапов авторского действия, способов их интеграционного согласования.

Особенный акцент в ходе проблематизации принципа интеграции содержания образования сделан на определении совокупного эффекта его реализации в образовательном процессе педагогического колледжа. В решении этого вопроса исследовательская группа опиралась на разработанность проблемы образовательных эффектов, прежде всего применительно к образованию взрослых (Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская, Т.В.Шадрина): позитивная позиция по отношению к роли образования в разрешении человеком жизненно и профессионально значимых проблем; ориентация на обогащение приобретенных знаний; потребность в интерпретации с позиций нового знания событий, явлений, фактов; установка на принятие позиций Другого как допустимой и возможной при условии ее Созидательной направленности; признание ценности участия в коллективной деятельности, имеющей социально позитивные смыслы; интерпретация себя ответственным субъектом; способность к конструктивным ответственным решениям, умение сохранять самообладание в условиях неопределенности, выступать посредником и примирителем между конфликтующими и др.

В качестве совокупного эффекта интеграции содержания образования в педагогическом колледже обосновывается изменение характера интерпретации студентами педагогических реалий разного уровня, углубление их осмысливания за счет использования междисциплинарного знания. При этом целенаправленная работа по осмысливанию позитивных эффектов интеграции содержания образования рассматривается как одно из условий развития образовательного процесса в педагогическом колледже.

Соотнесение обозначенных концептов друг с другом на эмпириче-

ском уровне коллективного исследования обеспечило методологическое единство экспликации, осмысливания существующего в педагогическом колледже опыта интеграции содержания образования и выращивания на его основе нового опыта.

«Взаимная рефлексия» (Г.С.Батищев) над индивидуальными опытами интеграции содержания образования была направлена на выявление продуктивных линий развития опыта интеграции, определение их роли в достижении совокупного эффекта интеграции и способов его фиксации. Так, эффективность усиления психологического компонента практического обучения, интеграции знаний, полученных при изучении курсов общей, возрастной и педагогической психологии, в педагогической и квазипедагогической деятельности, ее направленности на «повышение чувствительности» к проблемам в развитии личности ребенка, освоение педагогических понятий, их операционализацию в различных ситуациях жизнедеятельности, на углубление интерпретации с помощью психологических знаний ситуаций педагогического взаимодействия была подтверждена изучением студенческих работ « Я-будущий учитель с позиций «отраженной субъектности», «Эмпатия в системе моих личностных и профессиональных ценностей», «Мои школьные годы: реакция на речевую агрессию» и др.

Аналогично в ходе коллективной рефлексии была подтверждена продуктивность с позиций интеграции содержания образования разработки надпредметных программ, в частности, программы подготовки студентов к исследовательской деятельности, подчеркнута перспективность развития этого направления интеграции образования как способа профессионального самопознания.

Выявлялся потенциал интеграции содержания базового уровня педагогического образования и дополнительной подготовки, основного и дополнительного образования (основания интеграции, взаимодополняемость эффектов, общая направленность на использование знаний из разных областей в интерпретации педагогических реалий). Например, коллективная рефлексия вводит индивидуальный опыт подготовки учителей информатики на базе специальности 0301 «Математика» в более широкий контекст-организации проектной деятельности студентов как способа интеграции содержания образования, потенциала и границ применения разных технологий.

Как значимый аспект рефлексии и развития опыта интеграции обозна-чивается проблема разработки заданий междисциплинарного характера, способствующих принятию студентами идеи интеграции, и создания «банка» заданий этого типа («Мой школьный опыт: интерпретация с позиции будущего учителя», «Что новое в мое понимание целей образования внесла статья...», «Мое видение роли психологии в педагогическом образовании» и др.),

Фиксация « точек соприкосновения» опытов и их осмысливание (оснований интеграции, ведущих идей, эффектов, в том числе ориентации на

принятый совокупный эффект - углубление интерпретации педагогических ситуаций, благодаря использованию знаний из разных дисциплин) способствовали определению общих смысловых узлов в реализации индивидуальных педагогических опытов.

Значимым фактором соединения индивидуальных педагогических опытов интеграции образования в педагогическом колледже в новом целостном опыте выступают также фиксация и осмысление ситуаций-предупреждений. Этот аспект рефлексии был выделен после обсуждения исследовательской группой комплексных программ ГУСа 20-х годов как этапа интеграции содержания образования, который был интерпретирован как опыт-предупреждение. К ситуациям-предупреждениям были отнесены: ситуации, спровоцированные несогласованностью подходов к интеграции преподавателей разных дисциплин, недостаточная подготовленность студентов к решению предлагаемых проблем, невнимание к принятию (неприятию) предлагаемых ими способов интеграции, к их эмоциональному состоянию и т.д.

В заключительном параграфе диссертации - «Выращивание нового опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже: педагогическая рефлексия процесса и эффектов» - раскрывается потенциал уже опривыченной в педагогике поисковой метафоры «выращивание опыта» для создания целостного становящегося опыта интеграции содержания образования, представлены педагогические Проекты, каждый из которых базируется на эксплицированных и отрефлексированных подходах и практических решениях индивидуальных опытов как совокупности: «Педагогическая концепция интегрированного занятия: психология, педагогика, частные методики и практическое обучение», «Программа итогового государственного междисциплинарного экзамена по специальности 0304 «История».

В рамках первого Проекта акцент сделан на организации групповой работы студентов над концепцией школьного урока (обоснование стержневой идеи, отбор содержания, прогнозирование реакций учеников и эффектов урока). В группы - на паритетных со студентами началах - включались преподаватели интегрируемых дисциплин. Значимый аспект содержания интегрированного занятия - его надпредметная составляющая: фиксация этапов расширения горизонта видения решаемой проблемы, круга знаний, необходимых для ее обоснованной педагогической интерпретации и воплощения, их соотнесенности с дисциплинами психолого-педагогического цикла, с готовностью студентов к использованию полученных знаний в практической деятельности.

Реализация этого аспекта содержания ориентировала преподавателей на усиление связей между интегрируемыми дисциплинами но линии их «соединения» в интерпретации педагогических ситуаций и рассматривалась ими как необходимое условие успешности студентов при сдаче итогового государственного междисциплинарного экзамена.

Коллективная рефлексия над педагогическими Проектами ориенти-

рована на отработку «механизма» их введения в складывающийся опыт интеграции содержания образования. Так, представленные в диссертации Проекты рассматривались под углом зрения: обоснованность выделения в качестве стержневой интегрирующей идеи - расширение горизонта видения образовательных ситуаций как условие педагогически целесообразных решений; правомерность выбора содержания деятельности студента, ее соотнесенность с интегрирующей идеей; использование качественных методов изучения эффектов предложенных вариантов интеграции; отношение студентов к работе в рамках Проектов и способу интеграции знаний; возможность экстраполяции найденных решений в реализацию других способов интеграции - в целях придания целостности становящемуся опыту интеграции в педагогическом колледже; обозначивание проблемных ситуаций и ситуаций - предупреждений как предмета дальнейшей рефлексии и основания для коррекции выращиваемого опыта.

Рефлексия над реализацией Проектов в контексте создаваемого целостного опыта интеграции позволила обозначить следующие значимые для его дальнейшего развития аспекты осуществляемого исследования, требующие углубления:

- Ингарация по линии освоения понятий, направляющих профессионально-личностную рефлексию будущего учителя (представленность в гюнягийно-категориальной сетке рефлексии понягий философии образования, педагогики, психологии, социологии). С этой целью предпринята попытка создания исследовательской группой преподавателей «рабочего» тезауруса: терминология, отражающая «оправдавшую себя часть сменяемой парадигмы» (Ю.В.Яковец); понятия, фиксирующие фундаментальные основы «новой парадигмы»; эвристические метафоры, направляющие осмысливание современного образования в его движении к образованию будущего.

- Интеграция по линии ориентиров современного педагогического образования, отраженных в образе-идеале учителя: проекция образа-идеала на все компонент педагогического образования.

- Интеграция последовательно осваиваемых видов деятельности, необходимых для успешности учителя в профессии и востребующих интеграции знаний разных учебных дисциплин (от разработки мини-проектов до целостного педагогического проекта, презентируемого на итоговой аттестации).

В заключении раскрыты ведущие идеи и выводы диссертационного исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Интеграция как один из путей расширения образовательного пространства // Подготовка специалиста начального образования XXI века: Материалы международной научно - практической конференции, Иркутск, февраль 1998. - Иркутск: ИГПУ, 1998. - С. 313-317.

2. Развитие учебно познавательной деятельности студентов в усло-

виях самостоятельной работы на занятиях по курсу «Основы мировой художественной культуры» / Материалы научно - практической конференции « Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы». - ИОВ РАО, 1996. - Ч.И. - С. 66-70.

3. Выбор студентами профессионально-образовательной программы как средство развития их субъектного опыта / Развивающее обучение в системе непрерывного образования: Материалы научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития», 11-14 октября 1999г. - Иркутск: ГУОиПО, ИИПКРО, 1999. - С. 15-19.

4. Поиск путей интеграции содержания профессионального образования в педагогическом колледже // Теория и практика совершенствования подготовки специалистов начального образования: Сборник научно - методических трудов / Под ред. М.А. Петровой. - Иркутск: ИГПУ, 2003. -С. 62-68.

5. Педагогическая концепция интегрированного занятия: теория и практика //Основные направления деятельности педагогических колледжей в условиях модернизации российского образования: Материалы областной августовской конференции 23.08.2002 г. - Иркутск: ГУОПО, 2003.-С. 49-58.

6. Современная проблематизация интеграции содержания профессионального образования. // Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже (Материалы научно - практической конференции) / Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. - Иркутск - Санкт-Петербург: «Тускарора». - 2003. - С. 33-36.

7. Интеграция как принцип конструирования современного содержания профессионально-педагогического образования // Модернизация образования: научно-исследовательская деятельность преподавателей педагогического колледжа в контексте обозначенных проблем. / Под ред. Л.И.Колесниковой, М.АЛетровой, Е.Л.Федотовой. - Иркутск: ИГПУ, 2003.-С. 90-113.

8. Интеграционные процессы в среднем профессионально-педагогическом образовании: актуальность и тенденции развития //Современный колледж: актуальные проблемы деятельности. /Под ред. М.Б. Есауловой, Т.В. Шадриной /Сб. Статей - СПб.: СЗППИ СПГУТД, 2004. -С. 65-71.

Подписано в печать /<?, OS. OS. Формат бумаги 60x84/16 Бумага офсетная. Объем печ. л. Тираж 100 экз. Заказ №.¿6

191023, Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки д.78. Ризограф НОУ «Экспресс»

Щ2296

РНБ Русский фонд

2006-4 7516

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Живокоренцева, Татьяна Владиленовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИНТЕГРАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1Л. Интеграция содержания образования: проблемное поле современных интерпретаций 21 1.2. Тенденции развития интеграционных процессов в учебных заведениях разных ступеней образования

ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМАТИЗАЦИЯ И ОПЕРАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ КОЛЛЕКТИВНОГО ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 75 2Л. Проблематизация феномена «интеграция содержания образования» в контексте современных тенденций развития педагогической науки и практики

2.2. Интерпретация опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже

2.3. «Выращивание» нового опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже: педагогическая рефлексия процесса и эффектов

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция содержания образования в педагогическом колледже как проблема коллективного практико-ориентированного исследования"

Современный этап общественного развития характеризуется как начало новой постиндустриальной, или информационной цивилизации. Данный этап социально-экономической реальности осмысливается в рамках таких концепций, как: «общество третьей волны» (О.Тоффлер), «постиндустриальное общество» (Д.Белл), «общество услуг» (Ж.Фурастье), «постиндустриальный капитализм» (Р.Хейлбронер), «техногенное общество» (З.Бжезинский), «информационное общество» (Й.Масуда), «общество информатики и высокой технологии» (Дж.Несбит), «индивидуализированное общество» (З.Бауман).

В качестве ведущей идеи развития мира все эти концепции выдвигают идею интеграции. С позиций интеграции интерпретируются процессы, происходящие в мировом пространстве в целом, в отдельных странах, социальных общностях и институтах по отношению ко всем сферам жизнедеятельности человека, в том числе экономике, политике, образованию. Интеграция, ставшая одной из тенденций развития современности, рассматривается как ответная реакция на «вызовы», предъявляемые человечеству новой цивилизацией.

XXI век предстает перед нами в координатах модернизации, глобализации и доминирования информационных технологий. В этой сетке координат общества и конкретные люди обретают свою новую и во многом все более единую судьбу, отличную от судеб государств и народов XX столетия. В осмысливании движения всего мира к такому единству выделяются следующие позиции: во-первых, предстоит свыкнуться с мыслью о том, что модернизация из особого периода социально-экономического и технологического развития превращается в принцип жизни современных быстро развивающихся обществ; во-вторых, происходит резкое усиление социальной роли информационных технологий и телекоммуникаций, формирование информационной доминанты; в-третьих, налицо процесс глобализации и универсализации современной цивилизации, становление все более осязаемого экономического, политического и культурного единства [190, 7].

В анализе современных реалий с позиций интеграции все большую значимость приобретает аксиологический подход. «.Дальнейшее технологическое развитие человека позволит ему подняться на новую ступень эволюционной лестницы. Одновременно с этим глобальность техногенной катастрофы возможно оценить не только в смысле ее опасности для человека, но и с точки зрения усилий, которые требуются для ее решения. И то, и другое выглядит как вызов не только человечеству в целом, но все более приобретает нравственный смысл, обращенный к каждому отдельному человеку. И потому к острым вопросам современности с полным правом можно отнести вопрос: как спасти человека?» [227, 4]. По мнению А.И.Субетто, мы живем в период «человеческой революции», которая «предстает как революция в онтологии человека и соответственно в онтологии учителя, она есть революция в мировоззрении, в мироотношении и затем в мироосвоении человека» [206, 75-76].

Динамика развития современного общества смещает акценты в области познания окружающего мира и образования. Так называемая «знаниевая» парадигма образования сегодня «дает сбои» в связи с процессом стремительного обновления информации. Современность, бросая «вызовы» человеку, востребует от него умения ориентироваться и жить в быстро меняющемся мире, способности добывать знания и интегрировать их, интерпретируя реалии, «ответственно мыслить и действовать» (М.М.Бахтин). Эти позиции становятся жизненно необходимыми для человека, вступившего в новую цивилизацию. По мнению большинства исследователей, «постиндустриальная цивилизация будет представлять собой информационное общество, отличительной чертой которого станет повсеместное и высокоэффективное использование информации, прежде всего в виде научных знаний» [104, 3]. Усиливается тенденция к синтезу знаний. Потребность в синтезе знаний обусловлена все увеличивающимся числом комплексных проблем, стоящих перед человечеством, решение которых возможно лишь с привлечением знаний из различных отраслей. Подвергается переосмыслению сама категория «знание». Так, в «Новейшем философском словаре» в статье «Знание» обозначены тенденции (векторы) переопределения феномена «знание». В современных теориях знания и образовательных (трансляционных) технологиях подвергнут критике принцип предметной фрагментации знания и его специализации по узким предметным областям: «дробление» знания ведет в пределе к утрате целостного видения отражаемых в знании областей и объектов, «неулавливанию» глубинных оснований познавательной активности. Обозначена проблема «границы» допустимой специализации.

Установлено «стирание» предметной специфики знания на более высоких концептуальных уровнях его организации, выраженность на них тенденций к интеграции знаниевых систем (теорий и т.д.) в объемлющее целое, к междисциплинарному синтезу. и комплексированию разнопред-метного знания [152, 396].

Принципиально выделение взаимосвязанных актуальных аспектов интеграции знаний: интеграция знания на основе общенаучных понятий; выработка социальных ориентиров человека в современных условиях развития общества, нравственная оценка знаний и новых подходов в применении знаний [227,49].

Соответственно общество востребует педагога, способного «реагировать» на «вызовы» современности; педагога, умеющего грамотно интерпретировать педагогические явления, интегрируя знания из самых разных областей, и готовящего ученика к принятию грамотных, ответственных действий в различных сферах жизнедеятельности.

Педагогически грамотная интерпретация деятельности в сфере образования предполагает не только умение педагога профессионально выстраивать ее на содержательном и технологическом (механизмы, пути, средства) уровнях, но и осмысление на методологическом уровне (принципы, подходы), встраивание в концептуальный контекст, предвидение эффектов педагогической деятельности. Такая многоуровневость требует соответствующей интеграции знаний, умения мыслить концептуально, стратегически, технологически. В педагогическом образовании актуализируется проблема «обучения» студентов способам многоуровневой интеграции знаний и интерпретации явлений, в том числе педагогических.

Актуализация проблемы интеграции содержания образования обусловлена также и тем, что инновационные процессы, связанные со сменой парадигмы образования, переосмыслением его целей, обновлением содержания, поиском эффективных методов, форм и средств обучения, обозначили не только продуктивные направления развития образования, значимые его эффекты, но привели в какой-то мере к разрозненности, несогласованности, «лоскутности» в содержании образования на разных его уровнях и ступенях. Отсутствие «связанности» знаний считается одним из функциональных изъянов образования, остро проявившемся в современной системе среднего профессионального педагогического образования.

Инновационные процессы в педагогических колледжах сопряжены с «резкими» изменениями их статуса и функций. Ориентация на незаконченное высшее образование (аналог учительского института), выполнение социального заказа на подготовку «нового» педагога - педагога, способного реализовывать идеи гуманистической педагогики в их современной интерпретации, социально и профессионально мобильного, находят воплощение в следующих тенденциях развития содержания среднего педагогического образования (далее СПО) [204, 7]: расширение направлений подготовки с учетом интересов личности, рынка образовательных услуг, стратегических задач системы образования предполагает введение и освоение новых специальностей («Педагогика дополнительного образования», «Коррекционная педагогика в начальном образовании», «История», «Математика», «Русский язык и литература», «Адаптивная физическая культура» и др.); дифференциация содержания СПО проявляется в разнообразнии профессиональных образовательных программ базового и повышенного уровня подготовки. Реализация образовательных программ СПО повышенного уровня осуществляется по двум моделям. Первая реализует более глубокое по сравнению с базовым уровнем освоение общепрофессиональных и специальных дисциплин по специальности. Вторая - предусматривает наряду с подготовкой по основной специальности, овладение знаниями и умениями в какой-либо иной области деятельности; гибкость и вариативность содержания СПО обеспечивается путем предоставления образовательным учреждениям академических свобод в формировании содержания образования с учетом интересов абитуриентов, студентов, работодателей, перспектив развития социальной сферы регионов; усиление общенаучной, общепрофессиональной и предметной подготовки обуславливает целостность восприятия студентами будущей профессиональной деятельности и развивает их способности к формированию междисциплинарных знаний; гуманизация и гуманитаризация СПО, его направленность на формирование у специалистов целостного миропонимания, ориентация на развитие духовности, интереса к решению профессиональных проблем в контексте позитивных преобразований современного общества; интеллектуализация СПО, суть которой заключается в развитии у студентов системного и профессионального мышления, в формировании у них научной картины мира, умений научно-исследовательской работы; преемственность содержания СПО с высшим педагогическим образованием с учетом сложившихся традиций формирования структуры и содержания образования.

Таким образом, качественные изменения содержания профессионального образования в педколледжах связано, с одной стороны, с идеей фунда-ментализации образования, с другой - с идеей непрерывного образования, в том числе в контексте преемственности всех ступеней образования, где колледжи должны занять «достойное» место между общим средним (школа) и высшим (университетским) образованием.

Обновление содержания образования, переосмысление методологических подходов и путей к его конструированию на данном этапе- при позитивной направленности поисков - проявляет и такой эффект, как разобщенность обозначенных тенденций развития содержания образовательного процесса в педагогических колледжах. Преодоление этого эффекта видится в решении проблемы интеграции содержания профессионального образования, которая обозначена как одна из задач модернизации среднего профессионального образования [7, 7-8].

Современная проблематизация интеграции содержания образования выявляет следующие тенденции:

1-я тенденция. С одной стороны, наличие множества вариантов интеграции обоснованных теоретически и апробированных в практике (интегрированные программы, интегрированные уроки, модульное обучение, метод проектов, междисциплинарные экзамены и др.), с другой - излишнее увлечение отдельными способами интеграции, в частности интегрированными курсами и уроками, без достаточного исследования эффектов как позитивного так и негативного характера. При такой увлеченности отдельными способами интеграции из поля зрения исследователей и практиков нередко уходит проблема границ применения того или иного способа, его представленности в образовательном пространстве.

2-я тенденция. Актуален вопрос о специфике интеграции содержания образования в разных типах учебных заведений. Контент-анализ психолого-педагогической периодики выявляет, что в большей мере проблемы интеграции разрабатываются на теоретическом и практическом уровне- в школьном образовании. В последнее время большое внимание уделяется проблеме интеграции содержания образования в высших педагогических учебных заведениях. Значительно меньше эта проблема представлена в совершенствовании содержания образования в средних специальных учебных заведениях, в частности педагогических.

3-я тенденция. Поставлен вопрос о возможных негативных последствиях избранного способа интеграции содержания образования и необходимости интерпретации его эффектов в контексте тенденций развития современного образования.

Итак, проблема интеграции осмысливается в рамках глобальных и локальных процессов, происходящих в обществе. Принцип интеграции заявлен и обоснован как один из ведущих в образовании, в том числе педагогическом. В теории и практике продуктивно разрабатываются такие проблемы, как основания интеграции; целостность воплощения принципа интеграции в разных системах образования; оптимальное соотношение разных способов интеграции в решении проблемы применительно к определенному типу образовательных учреждений; обоснование, фиксация и интерпретация эффектов интеграции. К требующим особенного внимания со стороны теории и практики относят такие аспекты рассматриваемой проблемы: понятийно-категориальная сетка рефлексии над совокупным опытом интеграции содержания образования, позволяющая интерпретировать его в контексте изменений, которые происходят в образовании, его ответами на вызовы современного общества в соотнесении с прогнозами его развития; «выращивание» и институционализация опыта интеграции образования в конкретном образовательном учреждении.

Реализация принципа интеграции в рамках учебного заведения сопряжена с рядом трудностей:

- необходимостью создания целостного опыта интеграции содержания образования, базирующегося на общих методологических основаниях реализации этого принципа в образовании, совокупном опыте деятельности учреждений данного типа;

- необходимостью «объединить» эффекты отдельных способов интеграции в совокупный эффект, интерпретировать его в контексте требований к качеству образования в данном типе учреждений; при этом существенно, что практика фиксирует не только позитивные, но и негативные эффекты интеграции, но не интерпретирует последние в категориях педагогики;

- необходимостью сохранения в общей системе интеграции в образовательном учреждении индивидуального продуктивного опыта и поисков.

Решение данных проблем применительно к конкретному образовательному учреждению требует коллективного практико-ориентированного исследования, результатом которого выступит целостный опыт интеграции содержания образования в рамках данного учебного заведения, создание которого базируется на «соединении» общих принципов интеграции и особенностей их проявления в деятельности этого учреждения.

Объект исследования: практико-ориентированное коллективное исследование, направленное на создание опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже.

Предмет исследования: целостный опыт интеграции содержания образования в педагогическом колледже как предмет конструирования и интерпретации в коллективной исследовательской деятельности преподавателей колледжа.

Цель исследования: создание и интерпретация исследовательским коллективом преподавателей педагогического колледжа целостного опыта интеграции содержания образования как направления совершенствования деятельности образовательного учреждения.

Гипотеза:

Проблема интеграции содержания образования в педагогическом колледже может быть продуктивно решена в процессе коллективного практико-ориентированного исследования, направленного на совершенствование практики интеграции в конкретном образовательном учреждении данного типа.

Потенциал такого исследования: в возможности рефлексивного осмысления, рационального анализа и проблематизации коллективными усилиями сложившихся в колледже опытов интеграции образования; в нахождении оснований для сопоставления и взаимосвязи вариантов интеграции, осуществляемых преподавателями разных дисциплин, в определении их места в системе интеграции содержания образования в педагогическом колледже; в определении способов фиксации и интерпретации эффектов интеграции, достигаемых в рамках индивидуальных поисков; в возможности осуществления оперативной ретрорефлексии над складывающимся целостным опытом интеграции и определения направлений его коррекции и дальнейшего развития; как в оптимизации практики образования, так и в возможности решения ранее не операционализированных вопросов, значимых для образования в целом.

Задачи исследования:

1. Проанализировать разработанные в современной теории и практике подходы, принципы и варианты решения проблемы интеграции содержания образования.

2. Проанализировать опыт интеграции содержания профессионального образования в педагогическом колледже как особом типе учебного заведения.

3. Раскрыть потенциал коллективного практико-ориентированного исследования для обоснования и создания целостной системы интеграции содержания профессионального образования в педагогическом колледже как особом типе учебного заведения.

4. Интерпретировать и описать процесс операционализации подходов и принципов интеграции содержания образования в педагогическом колледже как совокупный результат коллективного практико-ориентированного исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются: ведущие положения гуманистической психологии и педагогики, дающие феноменологические ориентиры субъектоцентризма и его психологические детерминанты; концепции гуманистической направленности современного образования (А.Г.Асмолов, Т.Г.Браже, Л.П.Буева, Н.В.Бордовская, С.Г.Вершловский, В.И.Гинецинский, В.П.Зинченко, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, В.М.Розин, Г.С.Сухобская, Ю.А.Шрейдер, О.Л.Подлиняев, В.В.Гузеев др.); г- концепции и идеи личностно-ориентированного подхода (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.П.Тряпицына, И.С.Якиманская, В.Г.Воронцова, Е.Н.Бондаревская и др.), герменевтические представления о понимающем мышлении (Х.-Г.Гадамер, С.Б.Крымский, И.И.Сулима, Ю.А.Шрейдер и др.); г- теоретико-педагогические подходы к проблеме интеграции образования (И.Ю.Алексашина, М.Н.Берулава, А.Г.Бусыгин, Т.Г.Браже, З.И.Васильева, Е.О.Галицких, В.И.Гинецинский, А.Я.Данилюк, О.Е.Лебедев, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, В.Н.Максимова, И.П.Раченко, И.М.Титова, А.П.Тряпицина, Г.Ф.Федорец и др.); философско-методологические, психологические и педагогические идеи о роли прогнозирования и проектирования в жизнедеятельности современного человека (О.С.Анисимов, И.Ю.Алексашина, В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Е.А.Соколовская, В.В.Краевский, А.А.Макареня, А.К.Маркова, В.Е.Радионов, Л.А.Регуш, В.И.Слободчиков, Н.Л.Сомова, В.С.Степин, Т.В.Шадрина и др.); концепции активной субъектной позиции педагога в современном мире и в образовании (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Б.М.Бим

Бад, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.В.Горшкова, К.Роджерс, В.Н.Максимова, Л.М.Митина, С.Л.Рубинштейн, В.А.Петровский, и др.); философско-педагогические концепции проектирования как метода и технологии организации процесса обучения в современных образовательных системах (В.С.Безрукова, В.И.Виноградова, В.В.Гузеев, Л.И.Гурье Е.С.Заир-Бек. Т.А.Каплунович, А.Е.Марон, М.И.Махмутов, О.Г.Прикот, В.В.Сериков, Н.Н.Суртаева, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская, Е.С.Полат и др-); концептуальные обоснования и операционализации исследовательской направленности педагогической деятельности и образования педагога (А.А.Бизяева, Т.Г.Браже, Л.Л.Горбунова, Т.И.Долгодворова, В.И.Загвязинский, Г.Д.Кириллова, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткин, Р.М.Литвинова, Н.Н.Лобанова, Л.Д.Мамутова, И.Л.Паршукова, А.Н.Поддъяков, М.М.Поташник, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская, Т.И.Шамова и др.);

У методологические ориентиры педагогического исследования (Н.В.Бордовская,А.П.Беляева,З.И.Васильева,В.Г.Воронцова,В.И.Гинецинс-кий, В.В.Краевский, Г.Б.Корнетов, Н.Д.Никандров, В.П.Полонский, М.Н.Скаткин, А.П.Тряпицына и др.).

В исследовании используются теоретико-методологические посылки праксеологии как методологии, рассматривающей способы деятельности (в том числе и мыслительной) с точки зрения их практических свойств и компаративистский подход, обеспечивающий установление тождества и различий разных способов интеграции.

База исследования: Иркутский государственный педагогический колледж № 1.

Этапы исследования:

На первом этапе (2000-2001 гг.) - изучена философская, психолого-педагогическая, социологическая литература. По результатам контентанализа обозначены и охарактеризованы педагогические концепции интеграции содержания образования, представленные в теории и практике.

На втором этапе (2001-2002 гг.) - акцент сделан на изучении опыта интеграции содержания профессионального образования в педагогическом колледже; определены направления развития индивидуальных педагогических опытов, способы их согласования в совокупном опыте интеграции.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) - интерпретированы эффекты сложившегося опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже; под углом зрения эффектов осуществлена рефлексия над данным опытом; определены направления дальнейшего исследования и совершенствования практики.

Методы исследования: концептуальный анализ литературы, посвященной проблеме интеграции содержания образования; контент-анализ философской, социологической литературы, обеспечивающий интерпретацию проблемы в контексте вызовов современного общества образованию; философско-педагогическая рефлексия; математические методы обработки констатирующего и формирующего экспериментов; монографические наблюдения за деятельностью студентов и преподавателей; глубинное интервью со студентами и педагогами - участниками коллективного исследования; педагогическая интерпретация процесса и эффектов интеграции содержания образования; проектирование и «выращивание» нового опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже.

Научная новизна исследования заключается:

1) в раскрытии потенциала коллективного практико-ориентированного исследования проблемы интеграции содержания образования, осуществляемого в педагогическом колледже:

- для «выращивания» нового педагогического опыта, в данном случае -опыта интеграции содержания образования, который базируется на экспликации, сохранении и согласовании в рамках образовательного учреждения индивидуальных педагогических опытов и определении «точек роста» нового опыта;

- для институционализации (опривычивания) новых продуктивных подходов к интеграции содержания образования;

2) в интерпретации интеграции содержания образования в педагогическом колледже как целостной открытой системы и как совокупности разных способов интеграции, реализуемых в индивидуальных педагогических опытах;

3) в расширении понятийно-категориального аппарата рефлексии, обоснования новых понятий-концептов, предопределяющих видение перспектив развития опыта интеграции содержания педагогического образования («эффекты интеграции», «позитивные эффекты интеграции», «негативные эффекты интеграции», «метод эффектов»);

4) в определении эффектов интеграции содержания педагогического образования - каждого из способов интеграции и совокупного эффекта.

5) в интерпретации ситуаций-предупреждений, зафиксированных в процессе «выращивания» опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже, с точки зрения их значимости для совершенствования этого опыта.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что: раскрыт потенциал и сущностные характеристики коллективного практико-ориентированного исследования, направленного на реализацию в педагогическом колледже принципа интеграции содержания образования (сохранение индивидуальных педагогических опытов, их проблематизация как компонентов совокупного опыта интеграции; интерпретация сложившегося нового опыта с использованием «метода эффектов», преобладание «качественных» методов исследования и др.); операционализирован компаративистский подход к определению значимости и особенностей индивидуальных педагогических опытов интеграции как компонентов совокупного опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже, «выращиваемого» в процессе коллективного практико-ориентированного исследования; введены и операционализированы понятия, направляющие рефлексию над интеграцией содержания образования с точки зрения ее результата («позитивные эффекты интеграции», «негативные эффекты интеграции», «метод эффектов»).

Практическая значимость исследования состоит: в создании системы интеграции содержания образования в педагогическом колледже, ставшей результатом коллективного практико-ориентированного исследования; в определении идей, границ, способов и эффектов педагогически целесообразных вариантов интеграции: надпред-метные образовательные программы, использование метода проектов, требующего интеграции знаний из разных дисциплин; интеграции по линии понятий, направляющих профессиональную рефлексию будущих учителей; в создании материалов учебно-методического обеспечения основных направлений интеграции содержания образования в педагогическом колледже (надпредметные программы; примеры целесообразных педагогических решений, обусловленных использованием междисциплинарного знания; наборы тестов; методики проведения интегрированных занятий, в т.ч. интегрированного экзамена и др.).

Достоверность и обоснованность проведенного исследования обусловлена методологической обоснованностью концептуальных оснований работы, их непротиворечивостью; соответствием представленных подходов к решению проблемы интеграции содержания педагогического образования тенденциям развития современной социально-педагогической реальности; сочетанием совокупности методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; практическим опытом работы автора в качестве заместителя директора по учебной работе и преподавателя педагогики в ИГПК № 1; репрезентативностью полученных результатов исследования.

На защиту выносятся:

1. Проблематизация принципа интеграции содержания образования:

Интеграция интерпретируется как один из ведущих принципов конструирования содержания образования; как способ совершенствования образовательного процесса в педколледже( но не альтернатива разделению на учебные дисциплины); как условие коллективного «выращивания» нового опыта.

Принцип интеграции соотносится с гуманистической направленностью современного образования, ориентацией на создание условий для развития человека - во всех сферах его жизни. Гуманистические ориентиры в осуществлении интеграции содержания образования проявляются в презентации будущим педагогом различных способов интеграции знания, благодаря освоению которых они будут поддержаны в профессиональной деятельности, в осмысливании жизненных ситуаций, в самообразовании и самопознании -во всех сферах жизнедеятельности, с необходимостью вос-требующих интегрированное знание.

В качестве ведущего способа интеграции содержания образования утверждается интеграция по линии понятий и категорий, соотнесенных с проблемами человеческого существования, обеспечивающими восхождение от частного к общему в интерпретации мира и себя. Интеграция содержания образования, основанием для которой выступают философско-аксиологические проблемы, способствует согласованности интересов и потребностей личности и общества.

Реализация принципа интеграции содержания образования в разных образовательных учреждениях актуализирует ряд специфических практи-ко-ориентированных исследовательских задач .

2. Коллективное практико-ориентированное исследование преподавателей педколледжа проблемы интеграции содержания образования, направленное на оптимизацию существующих образовательных практик, сосредоточивает внимание на следующих вопросах:

-основания и потенциал разных способов интеграции;

- фиксация и интерпретация ее эффектов;

- коррекция на этой основе представленности в конкретном образовательном учреждении разных способов интеграции содержания образования;

-выявление потенциала индивидуальных педагогических опытов интеграции для выстраивания целостного опыта интеграции;

- допущение возможности негативных эффектов интеграции;

- подготовленность преподавателей к реализации данного принципа;

- система понятий для описания и осмысливания целостного опыта интеграции, «выращиваемого» в образовательном учреждении.

3. Значимым регулятивом в организации коллективной исследовательской деятельности преподавателей педагогического колледжа выступает поисковая метафора «выращивание нового опыта». Поддержанная концептом «коллективный субъект», она раскрывает сущность и направленность совместных исследовательских усилий: новый опыт интеграции содержания образования «выращивается» на основе коллективной экспликации индивидуальных педагогических опытов, их совместной рефлексии, выявлении их конструктивных составляющих.

4. В состав понятийно-категориальной структуры, направляющей осмысливание, описание и сопоставление по разным основаниям и разными способами индивидуальных педагогических опытов интеграции содержания и «выращиваемого» в коллективном исследовании нового опыта, вводятся понятия: позитивные эффекты интеграции, негативные эффекты интеграции, совокупный эффект. В качестве совокупного эффекта интеграции содержания образования в педагогическом колледже выступает целесообразное использование студентами знаний из разных дисциплин в интерпретации педагогической реальности.

5.Интеграция содержания образования в педагогическом колледже, являясь результатом коллективного практико-ориентированного исследования, интерпретируется не как константное состояние, а как сложная открытая система взаимодополняемых педагогических решений. Системный характер придается композицией целого: каждый из способов интеграции осмысливается с позиции целесообразной представленности в образовательном процессе, направленности на совокупный эффект - использование знаний из разных дисциплин в интерпретации педагогических ситуаций.

6. Оперативная корректировка «выращиваемого» опыта интеграции содержания образования осуществляется на основе интерпретации позитивных и негативных эффектов введения разных способов интеграции и их согласования в образовательном процессе педколледжа. Эффекты проявляются в принятии/непринятии студентами предложенного способа интеграции, в фиксации ими трудностей восприятия и использования презен-тируемого знания, в их интерпретации педагогических реалий, с необходимостью, предполагающей интеграцию знаний из разных дисциплин.

Осмысливание эффектов в соотнесенности с порождающими их факторами («виновниками» эффектов) позволяет в дальнейшей реализации принципа интеграции содержания образования поддерживать компоненты нового опыта, вызывающие позитивные эффекты. Значимым способом снятия негативных последствий становится фиксация спровоцировавших их ситуаций (ситуаций-предупреждений).

Апробация материалов исследования осуществлялась при выступлениях на международных (Иркутск, 1998 г.), всероссийских (Санкт-Петербург, 1996, 2003 гг.), межрегиональных (Иркутск, 1999, 2002, 2004 гг.), региональных (Иркутск, 2002 г.) научно-практических конференциях; в процессе работы с руководителями, методистами и преподавателями педагогических колледжей Иркутской области при проведении семинара по теме «Образовательная среда современного педагогического колледжа: методологическая рефлексия и конструктивный прогноз» (2000-2001 гг.); в процессе работы координационно-методического Совета заместителей директоров педагогических колледжей Иркутской области (1998-2002 гг.); на заседаниях педагогического Совета по теме: «Интеграция теоретического и практического обучения» (2001 г.) и научно-методического совета (2000, 2001,2003 гг.); в работе научно-методической лаборатории по интеграции содержания профессионального образования в ИГПК № 1 (2001-2005 гг.); в процессе конструирования профессионально-образовательных программ основных специальностей и дополнительных подготовок, прошедших экспертизу в Институте проблем развития среднего профессионального образования Минобразования России (1999, 2000 гг.); в личном опыте работы диссертанта в качестве преподавателя педагогики в течение 6 лет.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав , заключения, библиографии, приложений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Живокоренцева, Татьяна Владиленовна, Санкт-Петербург

1. Работа в режиме погружения в форме шестичасового проектировочного тренинга; продолжительность этапов работы строго не регламентируется по времени; собственно проектировочная деятельность осуществляется студентами в подгруппах по 6-8 человек.

2. Организационно-управленческие функции осуществляет «команда» преподавателей (преподаватель координатор, преподаватель психологии и преподаватель педагогики -консультанты, преподаватели -методисты - кураторы подгрупп студентов).

3. Идеи, приобщающие к осознанию глобальных проблем человечества формирование экологической грамотности учащихся (специальность 0301 «Математика»).

4. Идеи, отражающие современные тенденции развития образования развитие ученика как субъекта учебной деятельности; развитие индивидуальности ребенка (специальность 0312 «Преподавание в начальных классах»).

5. Идеи мировоззренческого характера, направляющие современную интерпретацию проблемы становление гражданской позиции учащихся (специальность 0304 «История»).

6. Абишева А.К. О понятии «ценность» // Вопросы философии. -2002. -№3.-с. 145.

7. Алферов А. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Дис. . док. пед. наук. 1997.

8. Андреева Ж.О., Ермолаева М.Г. Педагогическое сопровождение профессионально-личностного становления студента педколледжа (Проект «Призвание»). СПб.: «Тускарора», 2001,- 152 с.

9. Андрюхина Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности. Екатеринбург.: ИРРО, 1993.- 160 с.

10. Анисимов П.Ф. Проблемы модернизации среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образовании.- 2002. -№ 2. С. 7-8.

11. Аннушкин Ю.В. Экзистенциалы как факторы совершенствования мировоззренческой подготовки студентов педвуза // Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. науч. трудов. Иркутск: Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2001.-Выпуск 1.-Ч.1.-С.8.

12. Анхель Перес Гомес. Практическая подготовка и профессиональная социализация будущих учителей Андалусии // Роль учителей в меняющемся мире: Международное бюро просвещения // Перспективы,-ТОМ XXVI.- 1997.- № 3.- С.64.

13. Архипова Т. Междисциплинарные связи: в чем их актуальность // Учитель. 2001. - № 4. - С. 34-36.

14. Асадуллин Р. Системная логика построения в вузе педагогических дисциплин // Alma Mater. 2000. - № 12. - С. 19.

15. Асимов М. С., Турнусов А. Современные тенденции интеграции науки // Вопросы философии. 1981. - № 3. - С. 57-69.

16. Атанова С.Н. Педагогические условия реализации образовательного потенциала общественных молодежных экологических движений: Дисс. . канд. пед. наук СПб., 2000.

17. Ахлебина Т. В., Ахлебин А. К., Шамова Т. И. Межпредметная интеграция и ее роль в повышении качества знаний и развитии школьников // Наука и школа. 1998. - № 5. - С. 22-24.

18. Батова А. В. Социально-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в социальную среду: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -М., 2001.-29 с.

19. Батыгина Т.И. Нравственное воспитание младших школьников в условиях интегрированного обучения: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Петрозаводск, 2002.

20. Бахир В.К. Примерная программа по дидактике и психологии начального обучения Иркутского государственного педагогического института. Иркутск, 1995.

21. Белов В. О некоторых вопросах интеграции в учебном процессе общеобразовательной школы // Учитель. 2000. - № 6. - С. 46-53.

22. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1996. — 226 с.

23. Бондарь А. М. Модульно-рейтинговая технология: за и против // Специалист.- 1999. № 9.

24. Борисенко Н. А. Возможности интеграции знаний учителей // Школа. 2001. -№ 2.-С. 34-41.

25. Браже Т.Г. Проблемы и перспективы последипломного педагогического образования/ Постдипломное образование : проблемы, опыт и перспективы.-СПб, СПБ АПППО,2004. -С. 22-24

26. Будаева П. Н. Интеграция гуманитарных знаний как фактор развития ценностных ориентаций старшеклассников // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2001. - 18 с.

27. Бусыгин А.Г. Интеграционный аспект методологии образования в современной высшей школе // Интеграционные процессы в образовании взрослых: Материалы научно-практической конференции. СПб.: ИОВ РАО, 1999.-С. 88-89.

28. Былим Г. П. Развитие интегральной индивидуальности у лиц с дезадаптивным поведением средствами формирования психолого-педагогических технологий: Автореф. дисс . канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 22 с.

29. Былков A.B. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа.-Чита:Поиск,2002.-192с.

30. Бычкова О.И. Развитие педагогических умений будущего учителя в процессе интеграции учебных дисциплин: Автореф. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Иркутский гос. пед.ун-т.- Иркутск.,2004.-19с.

31. Вагин A.A. Методика преподавания истории в средней школе. -М.: Просвещение, 1968 г.-431с.

32. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. - № 4. - с. - 71.

33. Василенко Н.В. Интеграция знаний на основе использования новых информационных технологий в общеобразовательной школе: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2001. - 17с.

34. Вербицкая J1. Программа «Интеграция» и задачи Федерального исследовательского университета // Aima mater.- 1999. № 11. - С. 21.

35. Вербицкий А., Бакшаева Н. Развитие мотивации в контекстном обучении // Aima mater.- 1998.- № 1-2. С. 47.

36. Вишневский Н. Интегративность мировоззренческих оснований образовательной деятельности // Alma Mater. 2001. - № 2. - С. 19-23.

37. Воронцова Т. В. Сочетание общеобразовательной и профессиональной подготовки сельских школьников в условиях учебного центра // Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: Институт общего образования, 1993.-26 с.

38. Выговский JI.A. Социально-педагогическая деятельность ИПКРО как фактор развития образования в регионе: Автореферат дисс. канд. пед. наук. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 22 с.

39. Выродов И., Костенко И. Мысли о реформах российского образования // Alma Mater. 1999. - № 5. - С. 23-28.

40. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1998,- 704с.

41. Галицких Е.О. Интегративный подход к профессионально-личностному становлению будущего педагога // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2001. № 4. - С. 52.

42. Галицких Е.О. Роль диалога преподавателя и студента в профессиональном становлении будущего учителя // Образование и культура Северо-Запада России. Выпуск 5. СПб., 2000. - С.270-280.

43. Герменевтика в гуманитарном знании // Материалы международной научно-практической конференции. СПб.: Политехника, 2004. -427 с.

44. Гершунекий Б. С. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика. Киев, 1986.

45. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики:Учебн. пособие.-СПб7:Изд-во СпбУ, 1992.-154 с.

46. Глуздов В. А. Наука и учебный предмет: Методологический анализ взаимосвязи. Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. - 168 с.

47. Голубева J1. Индуцируя мысль.(Трансцендентальная дидактика М. Мамардашвили) // Alma Mater. 2000. - № 3. - С. 12.

48. Горбунов В., Ефремов J1. Гуманитаризация инженерного образования: матодологические аспекты самостоятельной учебной деятельности // Alma Mater. 1999. - № 9. - С. 34.

49. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0312 «Преподавание в начальных классах» (повышенный уровень среднего профессионального образо-вания).-М.: Изд-во ИПР СПО, 2002.-49с.

50. Григорьев С.И. Социологическое образование в условиях действия госстандартов второго поколения // Социс. 2003. - № 2.

51. Григорьева Н.Ю. Образование как способ формирования социальной реальности: Автореферат . дисс. канд. пед. наук Саратов, 1997.

52. Громыко Ю., Давыдов В., Зинченко В., Никандров Н., Поляков П., Шадриков В. Изменение в содержании и оценке качества образования и образовательных технологии // Aima mater.-1998. № 3. - С.22.

53. Гузеев В. В. Интегральная образовательная технология. М.: Знание, 1999. - 159 с.

54. Гузеев В. В., Поликарпова H. Н. Опыт применения интегральной технологии обучения. М.: Б. И., 1994. - 26 с.

55. Гулевская Н.М. Преемственность и согласованность учебных программ в реализации непрерывности образования // Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. науч. трудов. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. унта, 2001. - Выпуск 2. - Части 2-3. - С. 74-75.

56. Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах: Материалы конф. ИОВ РАО 12-14 окт. 1999г. СПб: ИОВ РАО, 1999. - с. 232.

57. Гурье Л.И. Формирование проектной культуры преподавател // MAGISTER.- 1999.- № 5. С.57-68.

58. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Авто-реф. дисс. д-ра. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. - 37 с.

59. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика.-1998.- № 2.

60. Джуринский А. Н. История педагогики. М.: Владос, 1999. -432с.

61. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.

62. Дик Ю.И., Пинский А.О., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика.-1987.-№9.

63. Долгополова H. Взаимодействие как основа учебных технологий // Alma Mater. 1999. - № 7. - С. 41.

64. Дошина Н. Приобщение к истинной духовности: Интегративные формы организации обучения и их влияние на развитие школьников // Учитель. 1999. - № 1. - С. 46-48.

65. Дрокина И. Н. Особенности структур интегральной индивидуальности школьников младшего юношеского возраста в зависимости от сплоченности учебных групп по ценностным ориентациям: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. - 22 с.

66. Дышлак И. С. Содержание исторического образования как фактор межпредметной интеграции в школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. - 20 с.

67. Дьяченко В. К. Диалоги об образовательных технологах // Школьные технологии. № 2. - 2000.

68. Жилин В., Подольникова J1. Игровая ситуация: интегрирование дисциплин // Учитель.-2002.-№1 .-С.22-24.

69. Жульен Ф. Трактат об эффективности. М., СПб., 1999. - 236 с.

70. Завгородняя А. Новая роль знаний в информационном обществе // Новые знания. -2000. № 4. - С. 18-23.

71. Зайцев М. Узкая подготовка или универсальное образование? // Alma Mater. 2000. - № 2. - С. 31.

72. Зверев И. Д. Взаимная связь учебных предметов. М.: Знание, 1977.-66с.

73. Зверев И. Д. МПС как педагогическая проблема // Советская педагогика.-1974.-№ 12.-С. 10-16.

74. Идиатулин B.C. Гуманистические аспекты интеграции образования // Интеграция образования. 2003. - № 4. - С.76-81.

75. Извозчиков В. А., Павлович М. А., Румянцев И. А. Информационная парадигма и картина мира в аспекте образования и общей культуры // Педагогическая информатика. 1991. - № 2. - С. 48-54.

76. Ильин Г. О пользе заблуждений: очерк новейшего фанерозоя // Alma Mater. 1999. - № 5. - С. 20.

77. Интеграция // Большой энциклопедический словарь / под ред. A.M. Прохорова. М.: Науч.изд-во «БРЭ», СПб., «Норинт», 1997. - С. 317.

78. Интеграция // Большой энциклопедический словарь / Ребер Артур (Penguin).- Том 1 (А-О): Пер.с анг. -М.: Вече, АСП, 2000. С. 317.

79. Интеграция // Краткий словарь совр. понятий и терминов. 3-е изд. дораб. и доп. / Н.Т. Бунимович,.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др. Сост., общ. ред. В.А. Мокаренко. - М.: республика, 2000. - С. 203.

80. Интеграция // Социологический энциклопедический словарь. На русском, английском, немецком, французском и чешском языках / Под ред. Т. В. Осипова. М.: Издательская группа ИНФРА. М-НОРМА, 1998. -С. 106.

81. Интеграция // Философский энциклопедический словарь. М. -ИНФРА.-М., 1997.-С. 181.

82. Интеграция образования: проблемы и перспективы / Отв. ред. Н. П. Макаркин, И. J1. Науменко. Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 1998. - 155 с.

83. Ишкова J1. В. Сгруктурно-интеративная методология образования. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. - 286 с.

84. Ищенко В. О введении в стандарт профессионального образования приоритетности мотивационно-творческой деятельности // Alma Mater. -1999. -№ 7.-С. 23.

85. Каган М.С. Взаимоотношения наук, искусств и философии как историко-культурная проблема // Гуманитарий. Ежегодник № 1. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1995. - 312 е., С.28.

86. Карпов А. О. Образование через науку в школе // Наука и школа. 2001. - № 1.-С. 31.

87. Климова Т. А. Взаимосвязь педагогической науки и практики в опыте советской школы 50-х годов: на материале школ г. Ленинграда. -СПб, 2001.-22 с.

88. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Метод // Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. Центр Академия, 2000. - С. 79.

89. Козлова Н. Н., Смирнова Н. М. Кризис классических методологий и современная образовательная ситуация // СоцИс. 1995. - № 11.

90. Колесина К. Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону: Рост. гос. ун-т, 1995. - 22 с.

91. Колесников В. А. Среднее педагогическое образование на новый уровень // Педагогическое образование и наука.- 2002. - № 3.

92. Колесников В.А. Философия образования.-Иркутск: Иркутский государственный университет,2002.- 236 с.

93. Колесников В.А., Колесникова Л.И., Петрова М.А. Основные положения концепции профессионального образования в Иркутском государственном педагогическом колледже № 1. Иркутск: Изд-во ИПКРО, 2000.

94. Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики // Гуманитарий. Ежегодник. № 1. Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1995 г.-С. 107.

95. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпара-дигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики.- СПб.: «Детство Пресс», 2001.- 288 с.

96. Колин К. Будущее науки: методология познания и образовательные технологии // Aima mater.- 2000.-№ 1 l.-C. 33.

97. Колин К. Глобальные проблемы информатизации общества: информационное неравенство // Alma Mater. 2000. - № 6. - С. 27.

98. Колин К. Информационный подход в методологии науки и научное мировоззрение // Aima mater.- 2000. № 2. - С16.

99. Колин К. Наука и образование: проблема интеграции // Aima mater. 1999. -№ 6. - С. 27-28.

100. Колин К. О концепции системы опережающего образования / Материалы научной сессии «Молодежь и наука», состоявшаяся в январе 1998 г. в МИФИ // Aima mater.- 1998. № 4. - С. 17.

101. Колин К. Человек и будущее: динамический вызов // Alma Mater. 1999. -№3.-С. 10.

102. Колмогорова J1.C. Становление психологической культуры школьника // Вопросы психологии. -1999.- №1

103. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). Авторская редакция.- М.: Московский психолого-социальный институт, 2003.-608 с.

104. Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики: 1917-1920.-М., 1958.-551 с.

105. Королев Ф. Ф., Корнейчик Т. Д., Равкин 3. И. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921 1931 гг.). - М., 1961. - 508 с.

106. Короткое Т. Т. Принципы целостности. JL: ЛГУ, 1968. - 27 с.

107. Косарева И. О. Психолого-педагогический учебный модуль как интегрирующий фактор становления профессионально-педагогического самосознания будущего учителя: на примере учителя начальных классов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Самара, 2000. - 22 с.

108. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. -М.: Политиздат, 1980, С.306.

109. Кулагин П. Г. О межпредметных связях в процессе обучения. -М.:Б. П., 1981.-54 с.

110. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Межвузовский сборник научных трудов. Самара: Из-во СамГПИ, 1993. - С. 10-17.

111. Кулюткин Ю.Н. Метологическая рефлексия как условие интеграции знаний // Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. 1997. - № 12. - С. 14-15.

112. Кулюткин Ю.Н. Проблема гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. СПб., 1997. - 52 с.

113. Латышева В. В. Рейтинговая система: ее преимущества и недостатки //СПО.-1998. № 7-8. - С. 14-17

114. Левитас Д.Г. Подготовка педагога антропотехника как фактор восстановления единого образовательного пространства // Интеграционные процессы в образовании взрослых: материалы научно-практической конференции. - СПб.: ИОВ РАО, 1997. - С. 119.

115. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. СПб.: НИИ ООВ, 1991.

116. Лиферов А. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Дисс. . д-ра пед. наук. 1997.

117. Лиферов А. П. Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира (типология, сравнительный анализ). -Рязань: Изд-во РГПУ, 1997. 55с.

118. Лихачев Б. Т. Методологические проблемы взаимосвязи психологии и педагогики // Психологический журнал. 1985. - Т. 6.- № 1. - С. 113-121.

119. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Изд-во Инт-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. - 175 с.

120. Лозовая В. И. Целостный подход к формированию образовательной активности школьников: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Тбилиси: Тбилисский гос. ун-т им. И. Джававахишвили, 1999. - 38 с.

121. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е.Интеграция // Русский толковый словарь. М.: «Русский язык», 1994. - С.

122. Лошкарева Н. А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. - Ч. 1. - С. 36-37.

123. Лурье Л.И. Исследовательский университет и модернизация образования в России // Педагогика. 2002. - № 8.

124. Лусис К. К., Марков В. А. Интеграция наук: основные тенденции и ориентиры // Проблемы интеграции научного знания: Теоретико-методологический аспект. Рига: Зинатне, 1988. - 210 с.

125. Майданов A.C. Метод эффектов // Вопросы философии. -1998.12.

126. Майзель И.А. Интегративные процессы в науке: история и современность // Диалектика как основа интеграции научного знания. Вып. XII-Л., 1984 г.-С. 13

127. Максаковский В. П. Перспективы 12-летней школы // Педагогика. 2001. - №4. - С. 13.

128. Максимова В. Н. Интеграция в системе образования. СПб: Изд-во ЛОИРО, 1999. - 83 с.

129. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение, 1988. 191 с.

130. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. -СПб., 2000 232с.

131. Макушкин В., Мельникова Г. Без интеграции не обойтись // Народное образование. 1996. - № 10. - С. 105-106.

132. Мамардашвили М. Как я понимаю философию? // Alma Mater. -2000. № 2. - С. 36.

133. Маралова Е.А. Развитие готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников (в системе ИПК): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб.: ИОВ РАО, 1999. - 22 с.

134. Маткин В. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала // Alma Mater. 1999. -№6.-С. 23.

135. Махмутов М. И., Власенков А. И. Принцип профессиональной направленности преподавания в среднем профтехучилище. М., 1986.

136. Махмутов М.И. Эта многоликая дидактика // Учит. газ. 1984 г. - 15 марта.

137. Метод // Краткая философская энциклопедия. М.: Изд. Группа «Прогресс» - «Энциклопедия», 1994- С. 266.

138. Методологические ориентиры педагогических исследования // Материалы Всероссийского методологического семинара: В 2 т. Т. 1 / Под ред. Н.В.Бордовской. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. - 220 с.

139. Можейко М.А. Идиографизм // Всемирная энциклопедия: философия/ главн. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. - с. 388-394.

140. Московченко А. Д. Проблема интеграции фундаментального и технологического знания: Монография. Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 1999. - 173 с.

141. Мотков О.И. Психология самопознания личности: Практическое пособие. М. 1993.

142. Мурад J1. Г. Индивидуально-личностный подход как основа технологии обучения. // Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах: Материалы конф. ИОВ РАО 12-14 окт. 1999г. СПб: ИОВ РАО, 1999. - с. 232.

143. Мухлаева Т. В. Освоение методологических основ интеграции содержания как условие профессионального роста учителя // Дисс. . канд. пед. наук. СПб, 1996. - 221 с.

144. Мыслители образования // Перспективы. 1994. - Т. 2.- № 3-4. - с. 401.

145. Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже // Материалы научно-практической конференции / Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. Иркутск-СПб.: Тускарора, 2003. - 160 с.

146. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала (фрагменты «круглого стола», состоявшегося в Научно-промышленном союзе СССР в 1991 г.)//Alma Mater. 1999.-№ 9. - С. 39.

147. Никитин Е.П., Хорламенкова Н.Е. Самоутверждение человека //Вопросы философии. 1997. - № 9. - С. 96-117.

148. Новейший философский словарь: 2-е изд., перераб. и допол. -Мн.: Интерпресссервис; Книжный Дом, 2001. с. 628.

149. Ноосферная парадигма образования: от лицея к университету // Предметно-содержательное и психолого-педагогическое обеспечение становления ноосферы школьников: Материалы лицейск.-унив. науч.-метод, конф. 23-25 апр. 1997. Иваново: ИвГУ, 1997. - 296 с.

150. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: Автореф. дис.д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону,1999. 36 с.

151. Обозов H.H. Психологическая культура взаимных отношений. -Л., 1986.

152. Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г.С. Сухоб-ской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 188.

153. Образование и здоровье: Сб.статей / Под ред. Т.В. Шадриной. -Иркутск-СПб.: Тускарора, 2000. 148 с.

154. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: «Русский язык», 1998.

155. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Метод // Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1997. - С. 914.

156. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб.; Воронеж: РАО ИОВ, 1995. С. 66.

157. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / И.А. Колесникова, А.Е.Марон, Е.П. Тонконогая и др./ Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

158. Паладянц Е. А. Формирование научного мировоззрения школьников средствами интеграции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1999.

159. Паничева Э., Дюжакова М. Основы проектирования колледжа в условиях непрерывного образования (из опыта работы социально-педагогического колледжа ВГПЦ ) // Alma Mater. 1999. - № 12. - С. 13.

160. Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы / Материалы научно-практической конференции^ 3 ч.- СПб.: РАО ГУНО ИПКРО.

161. Пиранашвили Н.В. Развитие философской культуры учителя впроцессе его практической деятельности: Дис.канд. пед. наук. СПб.,1994.

162. Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. M., 1986. - С. 150-166.

163. Пияшев Н. Ф. Об одном из методов исследования межпредметных связей на уровне понятий // Советская педагогика. 1982. - № 4. - С. 67-71.

164. Подлиняев O.J1. Мировоззрение учителя как основополагающее личностно-профессиональное качество // Вестник Иркут-го педуниверси-тета: Сб.науч.трудов. Иркутск: Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2001. - Выпуск 2. - Ч. 1.-С. 4.

165. Подлиняев O.J1. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-ориентированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования): Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Хабаровск, 1999. - 36 с.

166. Полещук О. Междисциплинарность принципа Jle Шателье // Alma Mater. 1998. - № 4. - С. 19.

167. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. № 1.-е. 20-33.

168. Попов В. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу //Alma Mater. 1999. - № 4. - С. 23.176. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. - СПб.: изд-во ТВП инк., 1995.

169. Проблемы интеграции образования на пороге XXI века: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26 мая 1999 г. Часть I. / Под ред. С. М. Усманова. Бирск: Бирск. гос. пед. ин-т, 1999. -182 с.

170. Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе: Методические рекомендации / Сост. Ю. Н., Кулюткин, Е. А. Соколовская, Т. Г. Браже и др. Л.: НИИ НОВ, 1991. - 94 с.

171. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

172. Равкин 3. И. Творцы и новаторы школы, рожденные Октябрем. -М., 1990.-208 с.

173. Рахманина H.H. Формирование межсистемных знаний и умений учащихся средствами проблемного обучения (на материале гуманитарных дисциплин):Автореф. дис. . канд. пед. наук / Науч.-исслед. ин-т общ. педагогики АПН СССР. М., 1973. - 26 с.

174. Розин В. Виды научных работ и критерии их оценки // Aima mater. 2002. - № 9. - С. 50.

175. Розин В. Предмет, концепция, направления изучения // Alma mater, 1991, № 1, - С. 48-57.

176. Роль учителей в меняющемся мире // Перспективы. Том XXVI. 1997. - № 3.

177. Рощина H. Приобщение к истинной духовности: Интегратив-ные формы организации обучения и их влияние на развитие школьников // Учитель. 1999. - № 1. - с. 46-48.

178. Рустим М. Размышления по поводу поворота к биографиям в социальных науках // Inter. 2002. - № 1.

179. Савенкова JI. Г. Педагогические условия интегрированного освоения ИЗО в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. M., 200148 с.

180. Садовничий В. Высшая школа России: ориентиры на будущее // Alma Mater. 2000. - № 12. - С. 3.

181. Саранцев Г. И. Диалектический подход к осмыслению категории «знание» // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 11.

182. Селин В. Вызовы современности // Alma mater.-2001, № 1. С.7.

183. Семенов A. J1. От изоляции к интеграции. Информационные и коммуникативные технологии в Московском районе // Информатика и образование. - 1998. - № 1.-С. 17-29.

184. Сергеенок С. А. Дидактические основы построения интегратив-ных курсов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Рос. гос. пед. ун-т им. Герцена-СПб., 1992.-14 с.

185. Сергиевский В. Междисциплинарность фундаментального блока образования // Alma Mater. 1998. - № 4. - С. 19.

186. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учебное пособие / Под ред. В. А. Сласте-нина.-М., 2000.-216 с.

187. Сичивица О. М. Сложные формы интеграции науки. М.: Высшая школа, 1983. - 152 с.

188. Современные ориентиры в образовании педагогов / Материалы научно-практической конференции «Непрерывное образование педагога:вероятностный прогноз и новые проекты», С.-Петербург, 10-13 октября 1998г.-СПб. 1998. 188 с.

189. Соколовская Е.А. Я учитель (опыт профессиональной рефлексии). - СПб: ИОВ РАО, 1996. - 86 с.

190. Соколовская Е.А., Сухобская Г.С. Стратегия развития школы: проблемное поле поисков // Гуманизация и интеграция образования (из опыта работы школы № 157). СПб., ИОВ РАО, 1999. - 136 с.

191. Сокурская И., Кузнецова О. Интеграция информатики с другими учебными дисциплинами // Учитель. № 4. - 2001. - С. 31 -33.

192. Солонин Ю.Н. К проблеме научного знания // Гуманитарий. -1995. -№ 1. С.33-34.

193. Сорочкина H. Е. Интегративная модель билингвального обучения в современной российской школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Великий Новгород, 2000. 18 с.

194. Социальное расслоение и социальная мобильность. М.: Наука,1999.-191 с.

195. Среднее педагогическое образование: состояние, перспективы развития / Под ред. П.Ф. Анисимова. Москва: ИПР СПО, 2000. - 105 с.

196. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс - Традиция,2000. 744 с.

197. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Книга первая. Тольятти, 1999.-208 с.

198. Сулима И. Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт) // Alma Mater. 1999. - № 1. - С. 12.

199. Сухобская Г.С. Интеграционные процессы в образовании стран СНГ как фактор активного включения в мировое образовательное пространство // Интеграционные процессы в образовании взрослых: Материалы научно-практической конференции. СПб., 1997. -С.6.

200. Сухобская Г.С., Николаева A.B. Андрагогический подход в организации постдипломного образования педагогов. Якутск: Изд-во Якутского гос. ун-та, 2003. - 74 с.

201. Трапезникова О.Г. Интеграция научных знаний и образных представлений в усвоении школьниками учебного материала: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Таганрог, 1997. -21с.

202. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в XXI в. -М., 1995.

203. Учимся вместе решать проблемы. Часть III. Методические рекомендации для разработчиков надпредметных программ. СПб.: Изд-во «Образование - культура», 2004. - 84 с.

204. Федотов А. Глобалистика наука XXI века // Alma Mater. -1999.-№11.-С. 39.

205. Филиппов В. Необходимость координации // Alma Mater.1999.-№ 2.-С. 14.

206. Филиппов В. Приоритеты страны и образование // Alma Mater.2000.-№4.-С. 17.

207. Формирование научного мировоззрения у учащихся вечерней школы: Пособие для учителей вечерней (сменной) школы / Под ред. О.Е.Лебедева, В.С.Грибова. М.: Просвещение. - 1976. - 244 с.

208. Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования: Материалы Всероссийского методологического семинара: В 2-х т. / Под ред. Н.В.Бордовской. T. II. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.-401 с.

209. Харламов И.Д. Педагогика: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Юристъ, 1997.

210. Цивилизация. Восхождение и слом: Структурообразующие факторы и субъекты цивилизационного процесса / Отв. ред. Э. В. Сайко; Науч. совет «История мировой культуры». М.: Наука, 2003. - 453 с.

211. Шадрина Т.В. Предисловие // Сборник статей преподавателей Усолье-Сибирского педколледжа / Под ред. Т.В. Шадриной. Иркутск. -Спб.: «Тускарора», 2000. -С.З.

212. Шаталов М.А. Межпредметные связи в формировании системных знаний // Химия в школе. 1997. - № 5. - С. 26-29.

213. Шрейдер Ю. Антропологическая катастрофа причины и следствия // Alma Mater. - 2000. - № 1. - С. 37.

214. Яворук О.Н. Интегративные курсы: классификация, направления, перспективы // Директор школы. 1998. - № 7. - С. 59.

215. Яковлева Г.В. Общенаучные понятия и концепция образования. Саратов: ИКД «Пароход», 1999. - 116 с.