Интеграция ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования

Шайдуллина, Альбина Рафисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Шайдуллина, Альбина Рафисовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеграция ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования"

На правах рукописи

ШАЙДУЛЛИНА Альбина Рафисовна

ИНТЕГРАЦИЯ ССУЗА, ВУЗА И ПРОИЗВОДСТВА В РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

004603871

Казань-2010

004603871

Работа выполнена в лаборатории специальной и практической подготовки учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

действительный член РАО Мухамстзянова Гузел Валеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Панина Татьяна Семеновна

доктор педагогических наук, профессор Сафин Раис Семигуллович

доктор технических наук, профессор Гумеров Фарид Мухамедович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский автомобильно-

дорожный институт (Государственный технический университет)

Защита состоится 29 июня 2010 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук при учреждении Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования» по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, д. 12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки РФ 29 марта 2010 г.: http://vak.ed.gov.ru/

Автореферат разослан 20 мая 2010 г.

Ученый секретарь Л? / /

диссертационного совета А.Р. Масалимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества, связанный с интенсивными взаимопроникающими и взаимозависимыми изменениями в политико-экономической и социокультурной жизни, происходящими под воздействием неблагоприятных экономических, политических и экологических факторов, определили приоритеты в развитии системы образования.

В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» установлены следующие целевые ориентиры развития системы образования: формирование сети научно-образовательных центров мирового уровня, интегрирующих передовые научные исследования и образовательные программы, решающие кадровые и исследовательские задачи общенациональных инновационных проектов; развитие интегрированных инновационных программ, решающих кадровые и исследовательские задачи развития инновационной экономики на основе интеграции образовательной, научной и производственной деятельности; становление системы привлечения работодателей к созданию образовательных стандартов и аккредитации образовательных программ; формирование национальной квалификационной структуры с учетом перспективных требований опережающего развития инновационной экономики и профессиональной мобильности граждан, обновление государственных образовательных стандартов и модернизация программ обучения всех уровней на базе квалификационных требований.

Вышеуказанные ориентиры актуализировали необходимость решения таких проблем профессионального образования, как: несогласованность рынка труда и рынка образовательных услуг; дефицит квалифицированных кадров, особенно в высокотехнологичных и инновационных областях; отсутствие эффективных партнерских отношений между системой профессионального образования и бизнес-сообществом; неоправданно растянутые сроки подготовки рабочих; непрестижность рабочих профессий; несоответствие учебно-материальной базы образовательных учреждений современным технологиям производства; неразработанность нормативно-правового обеспечения взаимоотношений между образовательными учреждениями и потребителями образовательных услуг и др. В решении вышеперечисленных проблем важную роль играет интеграция образования и производства, направленная на совместную жизнедеятельность субъектов интегрированной системы «ссуз - вуз - производство», на сохранение основных ресурсов ее группового по-тегщиала при внезапно возникших неблагоприятных условиях ее функционирования (изменения конъюнктуры рынка труда, следствием которых является невострс-бованность ведущих специальностей и направлений подготовки специалистов; прекращение или значительное сокращение бюджетного финансирования; уход наиболее квалифицированных специалистов в другую сферу, предлагающую более высокую заработную плату; появле1ше более сильных конкурентов и др.).

Рассматриваемая в рамках данного исследования интеграция средних, высших учебных заведений профессионального образования и производства способствует эффективной подготовке квалифицированных кадров для нефтяной отрасли региона в условиях единого интегрированного образовательно-производственного комплекса «ссуз - вуз - производство», в котором совместные скоординированные усилия всех субъектов интегрированной системы должны быть направлены на получение синергетического эффекта от их совместных дсйс

Разрабатываемая «Стратегия развития химической и нефтехимической промышленности России на период до 2015 года» учитывает увеличение объемов внутреннего потребления первичных ресурсов и экспорта продукции с высокой долей добавленной стоимости, которые требуют строительства новых перерабатывающих предприятий. В связи с этим государство возлагает большие надежды на комплекс мероприятий по развитию химической и нефтехимической промышленности, сферы которых, как и другие секторы экономики, претерпевают переход на новый технологический уклад на основе формирования эффективного инновационного партнерства государства, бизнеса, а также российской науки и образования. Однако данный производственно-технологический уровень может быть достигнут только на основе новых технологий и инноваций, разработка которых требует от современных специалистов технического профиля не только умения профессионально выстраивать свою деятельность на содержательном и технологическом (механизмы, пути, средства) уровнях, но и осмысление на методологическом уровне (принципы, подходы), встраивание в концептуальный контекст, предвидение эффектов профессиональной деятельности. Такая многогранная подготовка специалистов технического профиля требует многоканального взаимопроникновения образовательных, научно-исследовательских и производственных процессов, интеграции учебных заведений, уровней профессионального образования, содержания образовательных программ, технологий обучения и воспитания, организационно-управленческих форм, финансово-экономических ресурсов и производственных процессов.

Состояние разработанности проблемы исследования. В современной научно-педагогической литературе накоплена необходимая совокупность знаний, которая может явиться предпосылкой для разрешения проблемы исследования: выделены особенности подготовки специалистов на разных ступенях непрерывного профессионального образования (С.Я. Батышев, ГЛ. Бордовский, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин и др.); обозначены концептуальные подходы к проектированию содержания образования в условиях многоуровневой, вариативной системы образования (B.C. Безрукова, З.И. Васильева, Е.С. Заир-Бск, Г.И. Ибрагимов, O.E. Лебедев, А.П. Тряпицына, H.A. Читалин и др.); определены основные направления развития учреждений профессионального образования в современных социально-экономических условиях (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.А. Кальней, Э.А. Манушин, Г.У. Матушанский, A.M. Новиков и др.); исследована взаимосвязь уровней профессионального образования и развития личности на основе единства компонентов содержания профессионального образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.Т. Глазунов и др.); исследованы различные пути развития образовательных систем в регионе (О.Т. Лебедев, A.B. Леонтьев, З.Г. Нигматов, И.И. Проданов, Н.Б. Пугачева, В.Н. Скворцов и др.); определены методологические основы интеграции содержания образования (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, B.C. Безрукова, A.A. Греков, Л.В. Левчук и др.); исследованы общие методологические и теоретические проблемы интеграции (М.А. Берулава, B.C. Готг, Б.М. Кедров, Г. Павельциг, О.М. Сичивица, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков, В.А. Энгельгардт и др.); раскрыты проблемы интеграции различных дисциплин (Н.Т. Абрамова, Б.Г. Ананьев, Г.Д. Гачев, Ф.М. Гумеров, Б.И. Иванов, Б.М. Кедров, З.Г. Нигматов, Б.М. Суханов, И.Т. Фролов, Н.К. Чапаев, В.В. Чешев, Г.С. Шеменев, Ю.А. Шрейдер и др.); исследованы различные аспекты интеграции образования, науки и производства (В.М. Жураков-

ский, Г.Е. Зборовский, Е.Л. Корчагин, Г.В. Мухаметзянова, В.Б. Миронов, В.Г. Осипов, З.С. Сазонова, В.Н. Турченко, И.П. Яковлев и др.).

В диссертационных исследованиях рассматриваются различные проблемы интеграции в образовании, в частности: теоретико-методологические и методические основы педагогической интеграции (Н.Ю. Борисова, Т.В. Живокоренцева, В.Н. Максимова, В.Н. Никитенко, Е.В. Ткаченко, Л.Д. Федотова, Н.К. Чапаев и др.); интеграция образования, науки и производства как методологическое основание подготовки современного инженера (М.Н. Вражнова, З.С. Сазонова и др.); вопросы управления интеграцией образовательных учреждений (В.В. Гаврилюк, Н.Ф. Григорьев, В.Ф. Кузнецов, В.В. Нестеров, Н.И. Роговцева, В.Д. Семенов, В.М. Сохабеев и др.); теоретико-методологические и методические основы подготовки специалистов технического профиля в условиях непрерывного профессионального образования (В.Н. Бобриков, Е.Э. Захаржевская, Ю.В. Кустов, В.Л. Чудов, З.М. Шакурова и ДР-)-

Вместе с тем, анализ научно-педагогической литературы по теме исследования и соответствующего опыта практической деятельности, позволяют констатировать, что не разработаны концептуальные основы интеграции среднего профессионального образования, высшей школы и производства в условиях региона; недостаточно разработаны организационно-педагогические условия обеспечения продуктивной их интеграции.

Состояние разработанности проблемы и анализ практики позволили выявить противоречие между необходимостью взаимодействия учреждений среднего, высшего профессионального образования с производством и недостаточной разработанностью теоретико-методологических оснований данного процесса в региональной системе профессионального образования.

Данное противоречие конкретизируется в частных противоречиях и имеет несколько аспектов:

- методологический: недостаточная разработанность теоретико-методологических подходов к исследованию проблем интеграции учреждений среднего, высшего профессионального образования и предприятий в региональной системе профессионального образования;

- теоретический: отсутствие теоретических основ интеграции средней, высшей технической школы и предприятий в региональной системе профессионального образования;

- технологический-, неразработанность технологий и механизмов интеграции учреждений среднего, высшего профессионального образования и предприятий на организационно-структурном, содержательном и технологическом уровнях;

- методический: отсутствие специального комплекса учебно-методических средств, обеспечивающих переподготовку и повышение квалификации преподавателей учебных заведений профессионального образования и представителей базовых предприятий, с целью оптимизации процесса интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования.

Данные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каковы теоретические основания и научно-методическое обеспечение интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования.

Цель исследования: теоретическое обоснование интеграции ссуза, вуза и производства как системной целостности профессионального образования в регио-

не и ее научно-методическое обеспечение, способствующее конкурентоспособности будущих специалистов технического профиля.

Объект исследования: региональная система непрерывного профессионального образования.

Предмет исследования: теоретические основания и научно-методическое обеспечение интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования.

Гипотеза исследования: интеграция образования и производства в региональной системе профессионального образования будет эффективной, если:

- выявлены особенности кластерной модели организации профессионального образования в регионе и обоснована необходимость учета ее преимуществ в интегрированной системе «ссуз - вуз - производство»;

- спроектирована и реализована структурно-функциональная модель интеграции ссуза, вуза и производства, отвечающая требованиям к качеству образовательных услуг и обеспечивающая опережающую профессиональную подготовку специалистов;

- разработана и внедрена в образовательный процесс технология обучения, построенная на сопряжении требований отраслевого производства и образовательных стандартов;

- разработаны и внедрены содержание и технологии партнерства учебных заведений профессионального образования с базовыми предприятиями в подготовке будущих специалистов технического профиля;

- разработано и апробировано научно-методическое обеспечение переподготовки и повышения квалификации преподавателей средних и высших профессиональных учебных заведений, представителей базовых нефтедобывающих и нефтеперерабатывающих компаний и предприятий.

Задачи исследования:

1. Разработать концепцию интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования.

2. Спроектировать структурно-функциональную модель интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования.

3. Выявить преимущества и риски реализации кластерного подхода в управлении интегрированной системой «ссуз - вуз - производство» в профессиональном образовании.

4. Спроектировать и апробировать технологию обучения, построенную на сопряжении требований отраслевого производства и образовательных стандартов.

5. Разработать и внедрить содержание и технологии партнерства учебных заведений профессионального образования с базовыми предприятиями в подготовке будущих специалистов технического профиля.

6. Разработать и апробировать научно-методическое обеспечение переподготовки и повышения квалификации преподавателей средних и высших профессиональных учебных заведений, представителей базовых нефтедобывающих и нефтеперерабатывающих компаний и предприятий.

7. Осуществить экспериментальную проверку эффективности комплекса организационно-педагогических условий процесса интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Философский уровень методологии исследования опирается па принцип взаимосвязи гносеологического, логического и аксиологического начал человеческой деятельности, принцип творческого начала в познании и преобразовании действительности, взаимосвязь исторического и логического, принцип взаимосвязи природосообразности и культуросообразности (А.М. Арсеньев, Г.С. Батищев, Г.В. Гегель, Э. Кант, С.А. Лебедев, B.C. Степин, Б.М. Теплов, Ф.В. Шеллинг и др.); положения отечественной философии XIX-XX веков о всеобщей связи явлений окружающего мира, о деятельностной сущности человека, познающего и преобразующего мир, самого себя, о соотношении общего, частного и единичного (С.Н. Булгаков, И.А. Ильин, Е.М. Николаева, В.В. Розанов, E.H. Трубецкой, Г.П. Федотов и др.).

Общенаучный уровень методологии исследования опирается на положения современной психологии о деятельности и личности (К.А. Абульханова-Славская, Б. С. Алишев, А.Н. Леонтьев, Ф.Г. Мухаметзянова, Г.С. Прыгин, С.Л. Рубинштейн, Р.Х. Шакуров, В.Д. Шадриков, И.М. Юсупов и др.); исследования в области логики и методологии науки (A.A. Ивин, В.И. Свинцов, В.В. Сильвестров и др.), логико-методологические особенности моделирования педагогических систем (В.П. Бес-палько, A.A. Кирсанов, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, Ю.С. Тюников и др.); положения о ведущей роли образования в развитии общества и личности (Б.С. Гсршун-ский, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, Т.С. Панина, А.И. Субетто и др.).

Конкретно-научный уровень методологии исследования представляет совокупность теоретико-методологических положений и концепций, составляющих основу решения проблемы исследования:

- методологические основы преемственности (Э.А. Баллер, СЛ. Батышев,

A.B. Батаршев, Н.В. Бордовская, Ш.И. Ганелин, Г.Н. Исаенко, З.Л. Мукашев и др.); положения о системно-кластерном, компетентностном, полипарадигмальном подходах к исследованию проблем профессиональной подготовки и оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, Р.Х. Гильмеева, Ф.Э. Зеер, Е.А. Корчагин, A.B. Леонтьев, Г.В. Мухаметзянова, Н.Б. Пугачева, P.C. Сафин и др.); теории развития профессионализма (A.A. Дергач, А.К. Маркова, В.А. Сласте-нин и др.); теоретико-методологические основы подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования (В.Н. Бобриков, Г.Е. Зборовский, Г.У. Матушанский, В.Ф. Мануйлов, Ю. Похолков и др.); основные положения концепции современного инженерного образования как отражения экономических, социальных, политических и культурных реалий (С.П. Тимошенко,

B.М. Приходько, В.М. Жураковский, A.A. Кирсанов, В.В. Краевский и др.).

- концепции непрерывного профессионального образования (А.П. Владислав-лев, Б.С. Г'ершунский, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин и др.); концепции интеграции школы, вуза и производства (В.Л. Чудов и др.); концепции интеграции образования, науки и производства (Г.В. Мухаметзянова, З.С. Сазонова и др.); концепция интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования (Е.В. Алексеев, В.А. Антропов, М.Н. Денисевич и др.), концепции интеграции образования и производства (А.Я. Найн, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.) региональные концепции интеграции науки, образования и производства в Сибири (В.П. Фофанов, В.В. Целищев); концепция внутрипредмет-ной интеграции педагогического знания (B.C. Безрукова, В.И. Загвязинский); кон-

цепция синтеза дидактических систем (В.В. Гаврилюк, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребешок, М.И. Махмутов); концепция интеграции общего и профессионального образования (М.А. Берулава, Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов, Ю.С. Тюников, Л.Д. Федотова); концепция интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки (Л. А. Волович, Р.Х. Гильмеева, Л.П. Тихонова и др.) и др.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; конкретизация и обобщение, универсализация и унификация, трансформация и преобразование, идеализация и экстраполяция; анализ программных и нормативных документов Министерства образования и науки РФ и РТ, раскрывающие основные аспекты проблемы; метод аналогий, моделирования, проектирования; метод мысленного эксперимента и др.;

- эмпирические: изучение опыта работы учебных заведений технического профиля среднего и высшего профессионального образования, отраслевых предприятий; психолого-педагогические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок, интервьюирование, анкетирование, изучение опыта преподавания, анализ результатов деятельности студентов, анализ результатов экзаменов, в том числе выпускных, курсовых и дипломных работ, диагностические методики); констатирующий и формирующий эксперимент;

- статистические: статистический анализ и содержательная интерпретация результатов исследования, их математическая обработка, группировка и др.

Экспериментальная база исследования. Основная научно-исследовательская работа осущестшмлась в группах студентов факультета нефти и газа ГОУ ВПО «Альметьевский государственный нефтяной институт», ГОУ СПО «Аль-метьевский политехнический техникум». Кроме того, апробация результатов исследования осуществлялась в Альметьевском зональном центре межотраслевого регионального центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей и специалистов Республики Татарстан при ГОУ ВПО «Альметьевский государственный нефтяной институт» и в ОАО «Татнефть».

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этана:

На первом этапе (2004-2006 гг.) - подготовительный этап - проводилось изучение проблемы в педагогической теории и практике, ее теоретическое осмысление; определялся выбор методов теоретико-методологического анализа к научной литературе, конкретизировались научные идеи исследуемой проблемы, формулировалась гипотеза исследования, определялись цель, задачи, предмет, объект исследования; разрабатывались концептуальные основы интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования, программа методики исследования.

На втором этапе (2006-2008 гг.) - основной этап - выявлялись особенности интеграции ссуза, вуза и производства в условиях образовательного кластера в регионе; разрабатывались структурно-функциональная модель интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования; технология обучения, построенная на сопряжении требований отраслевого производства и образовательных стандартов; содержание и технологии партнерства учебных заведений профессионального образования с базовыми предприятиями в профессио-

нальной подготовке будущих специалистов для предприятий нефтяной отрасли; научно-методическое обеспечение переподготовки и повышения квалификации преподавателей средних и высших профессиональных учебных заведений, представителей базовых предприятий, способствующее эффективности процесса интеграции ссуза, вуза и производства; проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации организационно-педагогических условий; выявлялись критерии и показатели продуктивной интеграции.

На третьем этапе (2008-2010 гг.) - заключительный этап - осуществлялись систематизация, обобщение и педагогическая интерпретация эмпирических результатов исследования; разрабатывались соответствующие методические рекомендации; осуществлялись оформление диссертации, подготовка и издание монографий и статей; определялись перспективные направления, требующие дальнейшего изучения.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

1. Разработана Концепция интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования на основе интегративного подхода, предполагающего рассмотрение организационно-структурных, содержательных и процессуальных составляющих системы в единстве и взаимодействии, придающих ей целостность и структурно-функциональную устойчивость.

2. Выявлены и обоснованы принципы интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования: общенаучные принципы (синергетизма, симбиоза, релевантности, кластерности, системности); педагогические принципы (непрерывности и дискретности, традиционности и инновационно-сти, фундаментализации и лрактикоориентированносги, транспарентности и соразмерности, гуманистической и экоцентрической направленности).

3. Обоснован и апробирован комплекс организационно-педагогических условий интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования, включающий в себя:

- разработку структурно-функциональной модели интеграции ссуза, вуза и производства, предполагающей создание единого образовательно-производственного комплекса как целостной совокупности структур, совместно реализующих подготовку специалистов технического профиля, отвечающих требованиям рынка труда;

- разработку технологии обучения, построенную на сопряжении требований отраслевого производства и образовательных стандартов на организационно-структурном, содержательном и методическом уровнях: согласованность требований к качеству подготовки специалистов СПО и ВПО с производством; согласованность законодательной и нормативно-правовой баз СПО, ВПО и предприятия; согласованность образовательных программ СПО и ВПО по родственным специальностям; согласованность содержания учебных дисциплин СПО и ВПО; согласованность содержания учебно-методического обеспечения; согласованность практического обучения в учреждениях СПО и ВПО с производством; согласованность форм и методов обучения в СПО и ВПО; общность видов учебной деятельности и видов контроля знаний;

- разработку содержания и технологий партнерства учебных заведений профессионального образования с базовыми предприятиями в подготовке будущих специалистов технического профиля, направленных на стимулирование их профес-

атональных интересов и выбор индивидуальной образовательной и карьерной траектории;

- разработку научно-методического обеспечения переподготовки и повышения квалификации преподавателей средних и высших профессиональных учебных заведений, представителей базовых нефтедобывающих и нефтеперерабатывающих компаний и предприятий, включающего в себя: комплексную программу, учебно-методические пособия, методические рекомендации, глоссарии ключевых понятий процесса интеграции, диагностические тесты, тесты для контроля и самоконтроля, реализация которого позволяет прогнозировать направления взаимодействия субъектов интегрированной системы «ссуз - вуз - производство» в целях корректировки дальнейшего сотрудничества в условиях меняющихся современных техник и технологий данной отрасли.

4. Выявлены критерии эффективности процесса интеграции ссуза, вуза и производства: целостность, структурность, сопряженность, преемственность, оптимальность, взаимосвязанность, адаптивность, конкурентоспособность.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- представлено теоретико-методологическое обоснование интеграции ссуза, вуза и производства как целостной системы профессионального образования, обеспечивающего подготовку конкурентоспособных специалистов технического профиля в регионе;

- теоретически обоснована классификация типов интеграции: по качественным характеристикам интегрированной системы (непродуктивная интеграция, квазиинтеграция, препродуктивная интеграция, продуктивная интеграция); по наличию необходимых компонентов интегрированной системы (полная интеграция, частичная интеграция, дезинтеграция); по временным характеристикам интегрированной системы (эпизодическая интеграция, периодическая интеграция, систематическая интеграция); по типу интегрирующихся субъектов (отраслевая интеграция, межотраслевая интеграция, альянсная интеграция);

- выявлены особенности реализации кластерной модели управления интегрированной системой «ссуз - вуз - производство», характеризующиеся продуктивным инновационным характером взаимоотношений, позволяющим совместно решать большой объем задач образования и производства в минимально короткие сроки, но имеющие побочный эффект утраты самостоятельности в решении данных задач и способности к самоорганизации;

- определены цели, содержание и технологии совместной деятельности средних специальных, высших профессиональных учебных заведений и производства, направленные на продуктивную их интеграцию в региональной системе профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что реализация научно-методического сопровождения процесса интеграции ссуза, вуза и производства в Альметьевском политехническом техникуме (АПТ), Альметьевском государственном нефтяном институте (АГНИ) и Альметьевском зональном центре межотраслевого регионального центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей и специалистов Республики Татарстан позволяет приблизить процесс подготовки будущих специалистов технического профиля к реальным потребностям производства, повысить эффективность процесса интеграции образования и производства, оптимизировать процессы соуправления и самоуправления субъектов интегрированной системы.

Технология обучения, построенная на сопряжении требований отраслевого производства и образовательных стандартов, способствует сокращению сроков обучения, обеспечению преемственности, сокращению периода профессиональной адаптации студентов и длительности закрепления их на рабочем месте.

Разработанные содержание и технологии партнерства учебных заведений профессионального образования с базовыми предприятиями в профессиональной подготовке студентов позволяют им выбирать индивидуальную образовательную и карьерную траекторию, активизировать процесс их самоподготовки посредством создания естественной конкурентной среды в образовательном учреждении профессионального образования, осуществлять работодателям отбор и распределение перспективных студентов с учетом их потенциальных возможностей и профессиональных интересов.

Предложенные в диссертационном исследовании эффективные механизмы отслеживания динамики профессионально-личностного роста студентов, необходимые мероприятия по раннему включению их в решение производственных задач используются представителями структурных подразделений ОАО «Татнефть», а также другими обслуживающими компаниями нефтяной отрасли.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены последовательной опорой на современную методологию научного познания, использованием адекватных методов исследования; корректной реализацией исходных теоретических положений и понятийно-терминологического аппарата исследования; адекватностью логики и методов исследования его цели, предмету и задачам; проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью автора; непротиворечивостью выводов современным научным представлениям о роли интеграции образования и производства в контексте модернизации профессионального образования; длительностью исследования, тесной связью с педагогической и производственной практикой и вариативностью выборки исследования, корректным применением аппарата математической статистики для обработки экспериментальных данных; тщательной проверкой гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах, заседаниях лаборатории специальной и практической подготовки учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования», на заседаниях выпускающих кафедр Альметьевского государственного нефтяного института, а также докладывались на научно-практических конференциях различного уровня:

- международного: «Современные подходы к воспитанию личности-профессионала в системе среднего профессионального образования: опыт, проблемы и перспективы» (Чебоксары, 20Об), «Здоровьеформирующее образование: опыт, прогнозы, проблемы» (Казань, 2007), «Актуальные проблемы современной науки» (Санкт-Петербург, 2008), «Философское и педагогическое наследие: вторые Мах-мутовские чтения» (Казань, 2008), «Образование и эпоха» (Воронеж, 2008), «Философия отечественного образования: исгория и современность» (Пенза, 2008), «Ком-петентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста» (Казань, 2008), «Стратегические вопросы мировой науки» (Пржэмисл (Польша), 2009), «Современные научные достижения» (Прага (Чехия), 2009), «Социальное партнерство как фактор становления конкурентоспособного специалиста в учебных

заведениях профессионального образования» (Чебоксары, 2009), «Актуальные научные разработки» (София (Болгария), 2009) и др.;

- всероссийского: «Основные направления реализации национального проекта «Образование» (Чебоксары, 2007), «Современные технологии в Российской системе образования» (Пенза, 2008), «Кадровое обеспечение инновационных процессов в экономике и образовании России» (Казань, 2008), «Дуальная форма профессиональной подготовки компетентных специалистов: опыт, проблемы, перспективы развития» (Казань, 2009) и др.;

- межрегионального: «Развитие и саморазвитие личности как субъекта образовательной деятельности» (Казань, 2006), «Профессиональное образование и производство: проблемы социального партнерства, профессиональной подготовки и трудоустройства выпускников» (Казань, 2007), «Многоуровневая подготовка компетентных специалистов в условиях опережающей стандартизации профессионального образования» (Казань, 2009) и др.;

- регионального: «Формирование академической мобильности студентов в контексте международной образовательной интеграции» (Казань, 2008), «Компе-тентностный подход к обеспечению качества подготовки специалиста в негосударственном вузе: теория, технологии, практика» (Казань, 2008) и др.

Основные результаты исследования использованы при разработке научно-методического обеспечения процесса интеграции ссуза, вуза и производства, реализуемого в процессе переподготовки и повышения квалификации преподавателей средних профессиональных учебных заведений, профессорско-преподавательского состава высшей школы и представителей промышленных предприятий в региональной системе профессионального образования. Результаты исследования также нашли свое применение при разработке учебно-методического обеспечения содержания дисциплин «Разработка и эксплуатация нефтяных и газовых месторождений» и «Бурение нефтяных и газовых скважин» в практике обучения студентов ГОУ ВПО «Альметьевский государственный нефтяной институт» и ГОУ СПО «Аяь-метьевский политехнический техникум».

По результатам исследования опубликовано 80 печатных работ объемом 73 пл., из них 9 статей в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ, 4 монографии, 1 концепция, 6 учебно-мсгодических изданий.

На защиту выносятся:

1. Концепция интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования, в основе которой лежит идея реализации интегра-тивного подхода, представляющего собой совокупность организационно-структурных, содержательных и технологических составляющих интегрированной системы, единство и взаимодействие которых придает ей целостность и структурно-функциональную устойчивость.

2. Особенности реализации кластерной модели управления интегрированной системой «ссуз - вуз - производство» и ее преимущества в организации профессионального образования в регионе, заключающиеся в направленности всех субъектов, входящих в кластер, на единый результат - общий продукт, обеспечивающий конкурентные позиции всем субъектам, задействованным в его реализации.

гические и результирующие составляющие, позволяющие прогнозировать переход интегрированной системы «ссуз - вуз - производство» на качественно новый уровень за счет согласованных целей, задач, функций и действий субъектов данной системы, способствующей реализации опережающей профессиональной подготовки специалистов технического профиля.

4. Технология обучения, построенная на сопряжении требований отраслевого производства и образовательных стандартов на организационно-структурном (согласованность требований к качеству подготовки специалистов СПО и НПО с производством; согласованность законодательной и нормативно-правовой баз СПО, ВПО и предприятия), содержательном (согласованность образовательных программ СПО и ВПО по родственным специальностям; согласованность содержания учебных дисциплин СПО и ВПО; согласованность содержания учебно-методического обеспечения; согласованность практического обучения в учреждениях СПО и ВПО с производством) и методическом уровнях (согласованность форм и методов обучения в СПО и ВПО; общность видов учебной деятельности и видов контроля знаний).

5. Содержание и технологии партнерства учебных заведений профессионального образования с базовыми предприятиями в подготовке будущих специалистов технического профиля, направленные на стимулирование их профессиональных интересов и выбор индивидуальной образовательной и карьерной траектории.

6. Научно-методическое обеспечение переподготовки и повышения квалификации преподавателей средних и высших профессиональных учебных заведений, представителей базовых нефтедобывающих и нефтеперерабатывающих компаний и предприятий, включающее в себя: комплексную программу, учебно-методические пособия, методические рекомендации, глоссарии ключевых понятий процесса интеграции, диагностические тесты, тесты для контроля и самоконтроля. Реализация данного научно-методического обеспечения позволяет прогнозировать направления взаимодействия субъектов интегрированной системы «ссуз - вуз - производство» в целях корректировки дальнейшего сотрудничества в условиях меняющихся современных техник и технологий исследуемой отрасли.

7. Критерии эффективности процесса интеграции ссуза, вуза и производства: целостность, структурность, сопряженность, преемственность, оптимальность, взаимосвязанность, адаптивность, конкурентоспособность.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность, определяются цель, объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, ставятся задачи, раскрываются теоретико-методологическая основа, методы и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту, а также указываются сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы интеграции ссуза, вуза и производства» автор исходит из положения о том, что целостность интегрированной системы обеспечивается согласованностью взаимодействий ее элементов,

которые характеризуются внутренними и внешними связями, где их углубление и расширение осуществляются за счет соблюдения закона гармонического равновесия. Императив самоизменения обеспечивается благодаря структурной неоднородности, которая рождает в системе противоречия и новые точки роста, так как именно в условиях неструктурированной ситуации у системы срабатывают защитные механизмы адаптации.

Понимание системы как целостной совокупности взаимосвязей и взаимозависимостей происходит через взаимообмен с окружающей средой, в связи с чем, актуальным представляется рассмотрение различных проявлений и воплощений данных связей. В настоящее время существуют различные стратегии интеграции как образовательных, так и производственных структур. Одна из самых распространенных классификаций разделяет интеграцию на вертикальную и горизонтальную. Практика показывает, что, если вертикально интегрированная компания имеет в своем составе хотя бы одно звено, обладающее слабыми позициями, то вся структура оказывается стратегически нежизнеспособной, или же, если смежная интегрируемая отрасль обладает высоким уровнем конкуренции, компания может ухудшить свое положение на рынке, ограничивая работу привязанностью к одному поставщику или к одному потребителю вместо заключения рыночных сделок.

Аналогичным образом и в системе профессионального образования конкурентоспособность обеспечивается за счет достижения синергетических эффектов в результате взаимодействия интегрируемых субъектов всей системы в целом. Рассмотрение совокупности интегрированных связей образовательных и производет-вешгых структур позволило в исследовании выделить и другие классификации типов интеграции:

1) по наличию необходимых компонентов интегрированной системы:

- полную интеграцию, предполагающую не столько максимальность связей субъектов интегрированной системы и их элементов (интеграция типов учебных заведений, уровней, содержания профессионального образования, организационно-управленческого процессов и т.д.), сколько полный цикл необходимых осуществляемых связей для достижения целостности процессов интеграции;

- частичную интеграцию, предполагающую взаимодействие отдельных элементов или уровней интегрированной системы;

- дезинтеграцию, характеризующуюся отсутствием интеграции;

2) по качественным характеристикам интегрированной системы:

- непродуктивную интеграцию, предполагающую взаимодействие субъектов интегрированной системы лишь на формальном уровне с преобладанием монологичной формы сотрудничества, характеризующейся отсутствием связей между образованием и рынком труда;

- квазиинтеграцию, предполагающую чрезмерное упрощение связей интегрированной системы путем следования абстрактным схемам и недообоснованным принципам;

- препродуктивную интеграцию, предполагающую взаимодействие субъектов интегрированной системы при доминирующей роли рынка труда с преобладанием монологичной формы сотрудничества, частично чередуемого диалогом между сис-

- продуктивную интеграцию, предполагающую равноправное сотрудничество субъектов интегрированной системы на основе диалогичной формы сотрудничества, приводящего к балансу спроса и предложения;

3) по временным характеристикам интегрированной системы:

- эпизодическую интеграцию, предполагающую временное, фрагментарное взаимодействие субъектов интегрированной системы в зависимости от их единовременных потребностей;

- периодическую интеграцию, характеризующуюся более длительными связями субъектов интегрированной системы, зависящими от социального заказа общества в определенные периоды времени и предполагающие дискретный характер;

- систематическую интеграцию, предполагающую непрерывный и постоянный характер связей субъектов интегрированной системы в целях устойчивого развития и саморазвития данной системы;

4) по типу интегрирующихся субъектов системы:

- отраслевая интеграция, предполагающая взаимодействие субъектов внутри одного ведомства;

- межотраслевая интеграция, предполагающая взаимодействие субъектов разных типов ведомств, которые могут входить в один и то же кластер;

- апьянсная интеграция (межкластерная), предполагающая взаимодействие субъектов одного или различных типов ведомств между разными кластерами.

Выявление вышеуказанных типов интеграции образования и производства обусловлено, с одной стороны, недостаточностью одних количественных показателей для их продуктивности, а с другой - не все связи должны носить систематический и непрерывный характер.

Анализ имеющихся в педагогической науке региональных концепций интеграции, позволяет сделать вывод о том, что большинство из них раскрывают интеграцию на уровне организационно-управленческого взаимодействия. Однако целесообразно рассматривать интеграцию ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования как на организационно-структурном, так и на содержательном и технологическом уровнях.

Используя выщеобозначенные методологические ориентиры в качестве общей идеологии и методов научного поиска, в основу разрабатываемой Концепции интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования заложена идея реализации интегративного подхода, позволяющего самоорганизующейся системе восстанавливать свою целостность, интегрируясь с другими системами, где интеграция выступает и как процесс перестройки ее структуры при согласованном взаимодействии с другой системой, и как результат ее перехода на качественно новый уровень.

Концептуальная идея диссертационного исследования заключается в обосновании необходимости взаимосвязи функций субъектов интегрированной системы «ссуз - вуз - производство», их встроенности во все процессы образовательной деятельности, связанные с профессиональным становлением специалиста. Интегратив-ный подход создает условия для постоянного взаимодействия элементов не только внутри системы, но и с внешней средой. Признаком продуктивной интеграции является не плотность связей, а интегративная целостность ее составных частей. Необходимым условием развития интегрированной системы «ссуз - вуз - производство» являются функционально устойчивые связи учебных заведений профессионального образования и структур отраслевого производства.

При обосновании теоретико-методологических основ интеграции ссуза, вуза и производства необходимо исходить из следующих ее закономерностей:

- системность интеграции достигается при единстве структурного, содержательного и процессуального элементов данной системы;

- эффективность интеграции достигается при условии готовности субъектов интегрированной системы к формированию обоюдно заинтересованных взаимоотношений, подкрепленных нормативно-правовой базой;

- продуктивность интеграции образования и производства обусловлена требованиями профессиональных стандартов;

- целостность процесса подготовки современного специалиста технического профиля зависит от наличия сопряженных образовательных программ обучения;

- продуктивность интеграции повышается при условии четкой целевой ориентации на равноценный результат интегрирующихся компонентов;

- продуктивности интеграции образования и производства способствует создание и развитие кластеров, деятельность которых направлена на управление подготовкой кадров по отраслевому признаку.

На основе выявленных закономерностей сформулированы и обоснованы общенаучные принципы интеграции ссуза, вуза и производства, а именно:

- принцип синергетизма, предполагающий увеличение количества согласованных связей, способствующих появлению качественно новых функций интегрированной системы;

- принцип релевантности, допускающий формирование и развитие интегрированных форм взаимодействия посредством объединения в единое целое ранее разнородных частей и элементов;

- принцип симбиоза, направленный на усиление взаимосвязей между элементами интегрированной системы «ссуз - вуз - производство» с целью формирования системной целостности;

- принцип кластерное™, предполагающий интеграцию профессиональных учебных заведений разного уровня по отраслевому признаку;

- принцип системности, предполагающий органичное взаимопроникновение и взаимодополнение как внешних, так и внутренних элементов интегрированной системы.

Любой реальный педагогический объект содержит в себе внутренние противоречия, которые можно понимать как пары антагонизмов, гармонизация которых предполагает объединенность и взаимопереход этих полярностей. В связи с этим, в

вии с изменяющимися требованиями к содержанию подготовки специалистов технического профиля в условиях инновационного производства, а с другой - относительную завершенность каждого этапа с получением конкретного результата и возможностью его использования на практике;

- принцип традиционности и инновационности, предполагающий, с одной стороны, опору на уже устоявшиеся традиционные идеи и концепции интеграции, а с другой - постоянное обновление интегрированной системы в соответствии с достижениями в области высоких техник и технологий;

- принцип фундаментализации и практикоориентироваиности, предполагающий построение учебного процесса на основе фундаментальных знаний в сочетании с практикоориентированньши;

- принцип транспарентности и ее соразмерности, предполагающий, с одной стороны, прозрачность функционирования интегрированной системы «ссуз - вуз -производство», в которой открытость результатов обучения, оценивания и присвоения квалификаций позволяют не только работодателям-заказчикам кадров объективно оценивать профессиональную подготовленность выпускников, но и учреждениям профессионального образования своевременно вносить коррективы в содержание образовательных программ, а с другой - такая прозрачность интегрированной системы не должна носить характер бесконечного контроля, приводящего к потере доверия ее субъектов и, соответственно, к разрушению связей в данной системе;

- принцип гуманистической и экоцентрической направленности, предполагающий максимальное развитие способностей личности на базе экоцентрического сознания.

Совокупность выявленных общенаучных и педагогических принципов может быть заложена в основу моделирования не только интегрированной системы «ссуз -вуз - производство», но и других моделей интеграции образования и производства, а именно: ссуз - предприятие, вуз - предприятие, вуз - НИИ - предприятие, вуз -предприятие - НИИ. Дифференциация моделей «ссуз - предприятие» и «вуз -предприятие» очевидна в соответствии с целями, задачами, функциями и условиями их реализации в образовательном процессе среднего или высшего профессионального учебного заведения. Необходимо также дифференцировать модели «вуз - НИИ - предприятие» и «вуз - предприятие - НИИ», так как первая - направлена на формирование интеллектуального потенциала для создания прорывных технологий, а вторая - на формирование инженерных кадров высшей квалификации, у которых эти технологии будут на вооружении. Однако для развития инновационных процессов необходим высококвалифицированный персонал не только для создания, но и внедрения, а также и эксплуатации новых технологий. Поэтому в рамках данного исследования разработана модель интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования (Рис. 1).

—| ЦЕЛЬ: обеспечение структурно-функциональной устойчнвости'развития интегрированной системы для повышения конкурентоспособности ее субъектов Ц

ЗАДАЧИ

Единая установка на общее развитие и саморазвитие интегрированной системы

Развитие кластерной политики в РТ

Развитие социального партнерства

Обеспечение сплоченности субъектов интегрированной системы

Обновление содержания технического образования, обеспечивающего олере-_жающее обучение _

Реализация потенциальных возможностей субъектов интегрированной системы, направленных на ее развитие и реорганизацию

ФУНКЦИИ ЕДИНОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА

координирующая

корпоративная

D L

опережающая

субл им ир у ю щая

| реорганизующая

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ССУЗА, ВУЗА И ПРОИЗВОДСТВА, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ИХ ИНТЕГРАЦИЮ

С СУЗ: разрабатывает сквозные образовательные программы по родственным специальностям НПО и СПО; создает условия, при которых студенты старших курсов техникума одновременно осваивают программы первых курсов вуза; создает рейтинговый банк данных одаренной молодежи из числа учащихся проф. школ и НПО, студентов СПО, оказывает содействие в проф. н карьерном росте одаренной молодежи

ГС

ВУЗ: разрабатывает сквозные образовательные программы по родственным специальностям начального, среднего и высшего профессионального образования; обеспечивает получение выпускниками техникума высшего профессионального образования по сокращенной программе; оказывает содействие в профессиональном и карьерном росте одаренной молодежи, по договорам с базовыми предприятиями организует НИР и ОЭР, направленные на разработку и внедрение в производство инновационной коммерческой продукции, организует курсы повышения квалификации для специалистов предприятий и

ПРОИЗВОДСТВО: участвует в разработке госстандартов по профильным для предприятия профессиям; участвует в опенке качества подготовки выпускников, предоставляет инженерно-технических работников для прохождения производственной практики; с вузом организует НИР » ОЭР в целях разработки и внедрения в производство инновационной продукции; организует практикумы в режиме on-line с руководителями дипломных проектов и главными специалистами предприятия, предоставляет возможность трудоустройства выпускников и др.

согласованность требований к качеству подготовки специалистов СПО и ВПО с производством, согласованность законодательной и нормативно-правовой баз СПО, ВПО и предприятия

согласованность образовательных программ СПО и ВПО по родственным специальностям, содержания учебных дисциплин СПО и ВПО, содержания учебно-методич. обеспечения, практического обучения в СПО и ВПО с производством

согласованность форм и методов обучения в СПО и ВПО, общность видов учебной деятельности и видов контроля знаний с производством

_г

ПРИНЦИПЫ

синергетизма

релевантности

симбиоза

кластер ности

системности

целостности; структурности

сопряженности; преемственности

оптимальности; взаимосвязанности

УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ: обновление содержания образования; организация образовательного процесса с позиции пичностиок^иентиро»»ннон педагогики; согласованная система оиенки качества подготовки будущих ^специалиста» с работодателями; переподготовка и повышение квалификации ППС и работодателей. ^

РЕЗУЛЬТАТ: КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ ИНТЕГРИРОВАННОЙ СИСТЕМЫ «ССУЗ - ВУЗ - ПРОИЗВОДСТВО»

Рис. 1. Структурно-функциональная модель интеграции ссуза, вуза н производства в региональной системе профессионального образования

Структурно-функциональная устойчивость интеграции данных субъектов в региональной системе профессионального образования достигается через создание единого интегрированного образовательно-производственного комплекса, функциями которого были определены следующие:

- координирующая, направленная на согласованное взаимодействие социальной инфраструктуры, заказчиков и работодателей региона с учетом его специфики и интересов субъектов образовательного процесса, а также переход от традиционных жестко-регламентированных форм управления на уровень соуправле-ния и самоуправления;

- корпоративная, предполагающая объединение усилий и действий субъектов интегрированной системы «ссуз - вуз - производство», направленных на консолидацию интересов в целях сохранения своей целостности как самостоятельного объединения;

- опережающая, предполагающая реализацию совместного решения образовательных и производственных задач, способствующих опережающей практике с использованием инновационного оборудования для получения качественно нового знания и прогнозирования развития научно-технической картины мира;

- сублимирующая, заключающаяся в использовании механизмов одних субъектов интегрированной системы для достижения цели других, для которых самостоятельное решение данной цели ранее было недостижимо;

- реорганизующая, направленная на корректировку и обновление содержания обучения в интегрированной системе «ссуз - вуз - производство» с учетом требований социального заказа и рыночной экономики.

Предлагаемая в исследовании структурно-функциональная модель интеграции ссуза, вуза и производства предполагает рассмотрение единого образовательно-производственного комплекса как совокупности, органически включающей в себя функционально-целевые, организационно-структурные, содержательные, технологические и результирующие составляющие.

Во второй главе «Механизмы интеграции образования и производства» выявлены механизмы взаимодействия образования и производства, реализация которых обусловлена как временным влиянием внешних факторов, так и внутренним развитием субъектов интегрированной системы «ссуз - вуз - производство».

Рассмотрение взаимосвязей в данной системе позволило определить основные направления деятельности нефтяной отрасли региона, предполагающие увеличение не только внешнего, но и внутреннего спроса на энергетические ресурсы, требующие внедрения конкурентоспособной техники и ресурсосберегающих технологий, модернизации и реконструкции производственных мощностей для решения таких проблем, как: относительно высокая аварийность оборудования, отсталые технологии, нерациональное использование месторождений, загрязнение окружающей среды, недостаточная глубина переработки нефти, обусловленные низкой квалификацией специалистов технического профиля. В связи с этим для ликвидации недостатков в подготовке специалистов технического профиля, достижения экономической стабильности и социального развития региона актуализируется создание региональных систем образования, характеризующихся формированием собственной политики в области профессионального образования, дополняющей основное направление общенациональной политики и адаптирующей, интегрирующей образовательные структуры различных уровней.

Одним из главных условий продуктивной интеграции являются совместимость, взаимосвязь и необходимая иерархия различных компонентов интегрированной системы при обеспечении подчинения их целей единой общей цели системы, в связи, с чем в основу механизмов интеграции образования и производства заложены следующие ее составляющие:

- организационно-структурные, обеспечивающие распределение функций и ролей, установление разнообразных связей между субъектами интегрированной системы, характеризующиеся гибкостью, адаптивностью к меняющимся условиям, способностью к развитию и саморазвитию данной системы;

- содержательно-целевые, обеспечивающие компетентностную модель специалиста; цели и содержание профессионального обучения, учитывающие требования и интересы субъектов рынка труда;

- организационно-технологические, связанные с согласованием и реализацией технологий образовательного и воспитательного процессов в данной интегрированной системе.

Однако современную сложившуюся ситуацию можно охарактеризовать и как квазиинтеграцию, обусловленную не внутренним развитием производства и системы образования, а временным развитием внешнего фактора - предпринимаемыми мерами в условиях образовательного и экономического кризиса.

Изменения в структуре учреждений профессионального образования и предприятий требуют перемен всех уровней интегрированной системы «ссуз - вуз - производство», то есть целостности этих перемен для преодоления фрагментарности и частичности изменений, которые в самостоятельном своем выражении не эффективны, и, следовательно, жизнеспособны в течение ограниченного временного интервала. Поэтому, наряду с организационно-структурными, содержательно-целевыми и организационно-технологическими составляющими механизмов интеграции образования и производства в региональной системе профессионального образования, целесообразно выделить системообразующий механизм, который позволял бы самоорганизующейся системе не только сохранять свою устойчивость, но и переходить на качественно новый уровень. В качестве таких механизмов в исследовании выделены социально-психологические, направленные на формирование профессиональной мобильности, профессиональной и корпоративной культуры, профессиональной этики будущего специалиста технического профиля, а также на сокращение сроков его адаптации и длительности закрепления на рабочем месте, так как конечный эффект определяется не формой, а содержанием, и динамичность саморазвивающейся системы не может быть достигнута без согласованности с результатом ее деятельности, то есть конкурентоспособным специалистом технического профиля, адаптированным к реальным потребностям экономики.

Следовательно, конкурентоспособность будущего специалиста технического профиля должна формироваться в учебном заведении посредством конвертации познавательного интереса в профессиональный и выбором собственной индивидуальной образовательной траектории.

Вышеперечисленные составляющие лежат в основе механизма интеграции образования и производства - социального партнерства, к приоритетным направлениям развития которого следует отнести следующие: участие предприятий в

разработке государственных стандартов по профильным для него профессиям; участие в оценке качества подготовки выпускника и в отборе кадров для своего предприятия; соучастие в разработке содержания образования; формирование требований к уровням развития надпрофессиональных компетенций и к личностным качествам.

Подготовка квалифицированных кадров, способных осваивать новые техники и технологии, которые только предстоит внедрить в производство более эффективна в условиях кластеров, в состав которых входят базовые предприятия, НИИ, учреждения повышения квалификации и переподготовки кадров, учреждения ВПО, СПО и НПО. К их преимуществам относятся: эффективное использование в них внутренних ресурсов: кадровых, научно-информационного потенциала, финансов, инфраструктуры; качество подготовки специалистов, отвечающее требованиям рынка труда; эффективное использование образовательных технологий, технических средств обучения, учебных мастерских и др.; сокращение сроков подготовки за счет интеграции содержания обучения; доступность современных производственных технологий, способствующих опережающей подготовке специалистов технического профиля.

В то же время реализация кластерной модели в организации профессионального образования может привести к утрате самостоятельности учебных заведений, входящих в кластер, так как он задает всей системе целенаправленное поведение, ограничивая степень свободы своих субъектов. Самодостраивание подсистемы в кластере отождествляется с уже сформированными способами взаимодействия, и выход за пределы кластера, то есть в условия неструктурированной ситуации чреват утратой его жизнеспособности. Жизнеспособность подсистемы зависит от способности к самоорганизации, которая может быть достигнута только в ходе самостоятельного выбора данной подсистемой направлений взаимодействия, позволяющих восполнять и самодостраивать себя. Поэтому кластерная модель применима в качестве сильного внешнего воздействия на подсистему, позволяющая добиться максимального результата в минимально возможные сроки, однако она не гарантирует подсистеме жизнеспособность вне данной системы, так как дает временный детонирующий эффект.

Необходимость реализации принципа опережающего обучения обусловлена наличием проблем в нефтяной отрасли, недостаточно исследованных в силу своей наукоемкости, трудоемкости и высокозатратности, но достаточно перспективных и обозримых в будущем для нефтяной отрасли. Следовательно, для обеспечения отрасли квалифицированными кадрами, способными осваивать новые техники и технологии, которые только предстоит внедрить в производство, необходимо их опережающее обучение, направленное на усиление взаимодействия звеньев интегрированной системы «ссуз - вуз - производство», где оно играет роль катализатора, оперативно реагирующего на потребности экономики завтрашнего дня.

В качестве условий реализации опережающего технического профессионального образования в исследовании выделены следующие: готовность и активное участие профессорско-преподавательского состава в инновационной деятельности учебного заведения профессионального образования; интеграция научной, образовательной и инновационной деятельности; сформированная корпоративная культура и внутренняя конкурентная среда образовательного учреждения профес-

сионального образования; соответствующая современным задачам организационная структура и формы управления учебным заведением на основе взаимодействия государственного, государственно-общественного управления и самоуправления; развитая инфраструктура учебного заведения; обновление его содержания на базе знаний из мировых информационных ресурсов; интеграция предпринимательских идей в содержании курсов; использование междисциплинарных проблемно- и про-ектно-ориентированных образовательных технологий; совершенствование рейтинговой системы и др.

Стабильность любой системы зависит как от внутренних механизмов защиты, сдерживающих влияние внешних негативных тенденций, так и от необходимого взаимообмена с внешней средой. Внешние процессы побуждают ее активнее включать свои механизмы защиты, сублимация которых достигается благодаря согласованным взаимосвязям, обеспечивающим целостность системы и придающим ей такую структурно-функциональную устойчивость, которая при указанных внешних воздействиях позволяет не только сохранять жизнеспособность за счет перестройки внутренней структуры, но и переходить на качественно новый уровень.

В третьей главе «Современная практика интеграции образовательной системы и производства в подготовке компетентных специалистов» представлен отечественный, зарубежный и региональный опыт интеграции образования и производства.

Интеграция средней, высшей школы и производства была актуальна еще в период СССР, когда в техникумах и вузах готовили специалистов не только по централизованному плану, утверждаемому Госпланом СССР, но и по прямым договорам с предприятиями о проведении научно-исследовательских работ. Большое внимание уделялось материально-технической базе, социально-экономическим проблемам, улучшению жизненного уровня студентов, заботе о преподавателях. Для проведения занятий в техникумах и вузах приглашались специалисты из промышленности, а на предприятиях создавались базовые кафедры и факультеты. Однако эта работа была прервана новыми преобразованиями в стране, связанными с перестройкой и преобразованием систем управления во всех отраслях.

Анализ современного отечественного опыта интеграции образования и производства на примере Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана, Автотранспортного комплекса Российской Федерации, Север-ского центра ядерно-технического образования, Северо-Кавказского государственного технического университета, Новоуренгойского техникума газовой промышленности и ОАО «Газпром», Казанского государственного технологического университета, Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева и др., позволил выявить следующие закономерности:

- интеграция образования и производства обеспечивает устойчивое функционирование и развитие каждого из субъектов, входящих в данную интегрированную систему;

- активное совместное функционирование образовательных учреждений профессионального образования в союзе с производством и наукой создает условия для повышения их конкурентоспособности и инвестиционной привлекательности на рыках труда и образовательных услуг;

- совместная деятельность по наращиванию интеллектуального капитала гарантирует предприятиям и учреждениям профессионального образования подбор и подготовку высококвалифицированных кадров, что, в свою очередь, способствует развитию инновационных процессов в данных секторах;

- взаимодействие вузов с научными и производственными структурами в рамках интеграционных процессов обеспечивает значительное повышение качества образования, развитие инфраструктуры для осуществления инновационных технологий и создает возможность дальнейшего эффективного развития их взаимовыгодного сотрудничества.

Однако эти связи носят не постоянный характер и чаще зависят от руководителей учебных заведений профессионального образования и предприятий.

Анализ зарубежного опыта интеграции научно-исследовательской, учебной и производственной деятельности студентов в условиях интеграции образования и производства показал, что самыми характерными особенностями зарубежных высших технических школ являются их сотрудничество с промышленностью и тесная связь обучения с научно-исследовательской деятельностью; обеспечение технических вузов диверсифицированными источниками финансирования и эффективной системой фандрайзинга; привлечение профессорско-преподавательского состава на всех уровнях разработки и осуществления проектов развития научных парков, отраслевых учебно-производственных центров; разработка и введение в действие более эффективных механизмов стимулирования профессионально-педагогической деятельности преподавательских кадров, осуществляющих подготовку специалистов технического профиля.

В региональном опыте интеграции образовательных учреждений и предприятий отрасли элементами, вступающими в эту систему, являются также структуры так или иначе связанные с подготовкой специалистов. Альметьевский политехнический техникум (АПТ) и Альметьевский государственный нефтяной институт (АГНИ) установили тесные связи не только с ОАО «Татнефть», но и с Татарским научно-исследовательским и проектным институтом нефти ОАО «Татнефть» (ТатНИПИнефть), представляющим собой крупнейший научный центр нефтяной промышленности, который выполняет масштабные исследования и для таких крупных российских компаний, как ЛУКОЙЛ, «Роснефть», Газпром и др.

В ОАО «Татнефть и ТатНИПИнефть регулярно проходят заседания секции «Волга» Международного общества инженеров-нефтяников (SPE - Society Petroleum Engineers), целью которого является взаимообмен передовым опытом между специалистами нефтяных компаний России, США, Канады, Китая, ОАЭ, Ирака, Ливии и т.д. В заседании секций также принимают участие студенты и преподаватели АПТ и АГНИ.

Максимальная приближенность образовательных учреждений к нефтедобывающим и нефтеперерабатывающим предприятиям региона позволяет использовать их возможности для организации производственной практики студентов, выполнения дипломных проектов и проведения научно-исследовательских работ. Неразрывности и тесному переплетению образовательных, научно-исследовательских и производственных процессов способствует интегративный подход при подготовке и повышении квалификации научных и технических кадров для нефтедобывающей отрасли Республики Татарстан.

При АГНИ функционирует Альметьевский зональный центр межотраслевого регионального центра переподготовки и повышения квалификации кадров Республики Татарстан (АЗЦ МРЦПК РТ), оказывающий образовательные услуги инженерно-техническим работникам ОАО «Татнефть» и другим организациям в области дополнительного профессионального образования, переподготовки и повышения квалификации, в работе которого отчетливо обозначились две тенденции: первая - ориентирует систему ДПО на текущие потребности рынка, сиюминутные интересы работодателей, а вторая - позволяет обеспечить оптимальное сочетание традиционного и инновационного в развитии системы, в которой центральным субъектом становится мотивированная, нацеленная на саморазвитие личность.

В основу реализуемой методики корпоративного обучения в ОАО «Татнефть» заложен функционально-деятельностный подход, рассматривающий внутрифирменное обучение персонала исходя из выполняемых ими производственных функций, где последовательное и поэтапное их обучение, основанное на принципах технологичности, проблемности, системности и функциональности, обеспечивает целостность целей, задач, функций, технологий обучения, структуры содержания учебного материала и придает устойчивость, жизнеспособность всему процессу производственного обучения с опережающим отражением действительности.

В четвертой главе «Технология профессионального обучения в системе «ссуз - вуз - производство» в процессе педагогического эксперимента, осуществляемого на базе АПТ и АГНИ в условиях интеграции с ОАО «Татнефть» была осуществлена ее апробация. Технология обучения (ТО), построенная на сопряжении требований отраслевого производства и образовательных стандартов, предполагает интеграцию действий субъектов системы «ссуз - вуз - производство» на организационно-структурном, содержательном и методическом уровнях, способствующих совместному решению образовательных и производственных задач с целью подготовки специалистов технического профиля, способных интегрально решать профессиональные задачи, владеющих технологией творческого труда и на основе полученного образования умеющих создавать новое в профессиональной деятельности (Рис. 2).

Для экспериментальной проверки согласованности требований к качеству подготовки специалистов СПО и ВПО с производством автором был проведен мониторинг требований предъявляемых работодателями-заказчиками кадров. Для этого были проанализированы результаты социологического опроса руководителей и специалистов подразделений ОАО «Татнефть» «Экспертная оценка компетентности специалиста-выпускника Альметьевского государственного нефтяного института (АГНИ) и Альметьевского политехнического техникума (АПТ)», сравнительный анализ трудоустройства выпускников АПТ и АГНИ, контент-анализ отзывов руководителей-специалистов подразделений предприятия ОАО «Татнефть», по итогам прохождения практики студентами техникума и института, аналитическая справка «Анализ подготовки студентов в Альметьевском государственном нефтяном институте по результатам ГАК», экспертная оценка профессиональных качеств и требований (отраслевых) к выпускнику АПТ и АГНИ.

Рис. 2. Технология профессионального обучения в системе «ссуз - вуз - производство»

В результате были выявлены требования предприятий-заказчиков кадров к профессиональным знаниям и умениям выпускника АПТ и АГНИ: к умениям в производственно-технологической деятельности; к умениям в организационно-управленческой деятельности; к знаниям в профессиональной деятельности; мета-профессиональным качествам. Анализ также показал, что работодатели основными задачами взаимодействия с ссузом и вузом считают обеспечение качественной практической подготовки выпускников (данный фактор указали 67% респондентов) и привлечение их по окончании учебного заведения к работе по специальности (54%). В связи с быстрым развитием инновационной техники и технологий в области нефтедобычи и нефтепереработки одним из взаимовыгодных форм было указано переобучение специалистов ОАО «Татнефть» на базе АГНИ (52%). Результаты показали низкую заинтересованность работодателей в корректировке учебных программ, однако была подчеркнута необходимость более тесного сотрудничества во время производственной практики. Работодатели готовы поддержать формирование и внедрение новых форм сотрудничества, направленных на совместное решение проблем в подготовке квалифицированных кадров.

Поиск квалифицированных кадров является актуальным для всех предприятий, поэтому работодателями ОАО «Татнефть» было предложено после третьего курса, по результатам успеваемости и тестирования провести отбор студентов в количестве 50 % от их общего числа для распределения на преддипломную практику в структурные подразделения предприятия. В связи с этим, в рамках данного исследования разработаны содержание и технологии образовательно-производственного партнерства в профессиональной подготовке студентов, направленные на предоставление студентам возможностей выбора индивидуальной образовательной и карьерной траектории с целью их дальнейшего трудоустройства. Одним из подэтапов его алгоритма является формирование ресурсной и резервной групп студентов представителями предприятия и профессорско-преподавательским составом АГНИ и АПТ (Рис. 3). Формирование ресурсной и резервной групп с гибкой системой перехода из одной группы в другую побуждает студентов регулировать собственную образовательную и карьерную траекторию, которая предполагает их участие также и в научно-исследовательской деятельности. В качестве критериев отбора перспективных студентов автором совместно с работодателями были приняты следующие: мотивационный, когнитивный, деятельност-ный, эмоционально-волевой, рефлексивный.

Уровень знаний и практических навыков студентов, прошедших отбор в ресурсную группу, по мнению работодателей, был невысоким. Отобранные 50% лучших студентов во время тестирования показали максимально хороший результат - 75 % правильных ответов. 35 % всех студентов справились с заданиями на хорошем уровне (от 60 до 75%%), 17 % выполнили половину тестовых заданий (от 45 до 60%). Из этих студентов организовали ресурсную группу, которая уже летом 2008 года проходила производственную практику по специально разработанному на ОАО «Татнефть» распределению.

Этапы Содержание деятельности ОАО «Татнефть» Содержание деятельности АПТ и АГНИ

1 Подготовительный - формирует прогноз вакантных рабочих мест; - создает экспертную комиссию для работы со студентами АПТ и ЛГНИ; - ознакомление со спецификой образовательной деятельности вуза (курсы повышения квалификации); - осуществляет выбор методик диагностики профессиональной готовности студентов к будущей профессиональной деятельности; - организует экскурсии на предприятия и профессиональные консультации для студентов по избранной специальности; - организует стажировку ППС на предприятии и информирует о нововведениях на производстве и др. - организует курсы повышения квалификации для специалистов предприятия для ознакомления со спецификой образовательной деятельности; - разрабатывает учебные и внеучебные мероприятия, направленные на формирование компетенций выпускников; - разрабатывает методики диагностики профессиональной готовности студентов к будущей проф. деятельности; - проходят стажировку на предприятии с целью ознакомления с нововведениями на производстве; - привлекает работодателей в учебно-воспитательный процесс ссуза, вуза; - вносит коррективы в рабочие программы по дисциплинам в соответствии с нововведениями на производстве.

' Экстенсивный ! [_ - внедряет в АГНИ программно-технический комплекс оперативного управления единым информационным пространством; - осуществляет тестирование студентов по каждой дисциплине и присутствует на экзаменах, начиная с первого курса; - присутствует на студенчески* конференциях, семинарах с целью оценки студенческих научных работ; - приглашает студентов, из числа отличившихся, на конференции, проводимые на предприятии; - организует ресурсную и резервную группы студентов. - создает условия работодателям для проведения компьютерного тестирования студентов по каждой дисциплине; - приглашает работодателей на экзамены, студенческие конференции, семинары с целью оценки их работ и выявления наиболее отличившихся студентов; - организует подготовку студентов на конференцию, проводимую на предприятии; - предлагает студенту паттерны образовательной траектории {возможность обучения на факультете дополнительного образования по курсам «Инженерная педагогика», «Переводчик в профессиональной сфере», «Менеджмент» и др.

Интенсивный - знакомит студентов с Интернет-проектом « Корпоративный университет»; - осуществляет реорганизацию ресурсной и резервной групп студентов по результатам успеваемости в учебной и внеучебной деятельности; - организует распределение отобранных студентов на производственно-профессиональную и преддипломную виды практик; - формирует список руководителей дипломных проектов от предприятия; - создает базу с личными данными отобранных студентов. - организует распределение студентов в ресурсную и резервную группы, - выявляет из числа студентов будущий кадровый потенциал для работы в системе профессионального образования с целью сохранения преемственности поколений в научно-технической школе; - выявляет студентов, способных к осуществлению научно-исследовательской деятельности для продолжения учебы в аспирантуре с целью обеспечения кадровым потенциалом отраслевые НИИ; - формирует список научных руководителей из числа преподавателей вуза (консул ьтанто в).

Заключительный - открывает доступ к справочно-информационному разделу предприятия; - организует практикумы в режиме on-line с руководителями дипломных проектов и главными специалистами предприятия; - участвует на защитах дипломных проектов; - вносит коррективы в дальнейшее решение совместных задач. - предоставляет работодателям возможность пользования УМК для эффективного консультирования и руководства дипломными проектами, - организует защиты дипломных проектов с приглашением представителей производства; - вносит коррективы в дальнейшее решение совместных задач.

Рис. 3. Поэтапное содержание деятельности учреждений профессионального обраювания и базовых предприятий

в подготовке будущих специалистов для нефтяной отрасли

В течение 2008-2009 учебного года дважды проводились отборочные мероприятия среди студентов с участием работодателей: тестирование, собеседование, экзамены, конференции. С зимней сессии 2008 года на экзаменах присутствовали представители базовых предприятий, которые активно участвовали в процессе проверки знаний и оценивании. Сравнительный анализ этой сессии показал снижение среднего балла оценки, однако уже с весенней сессии результаты заметно улучшились, так как возросла ответственность преподавателей и студентов. Уровень показанных знаний неизменно повышался, что приводило к изменению состава ресурсной группы. Первое тестирование дало почти 20% замену состава ресурсной группы, что произошло за счет повышения мотивации студентов, желания попасть в группу, с одновременным внедрением в учебный процесс разработанных организационно-педагогических условий. В контрольных группах 44% студентов справились с заданиями полностью и 16 % наполовину, в то время как в экспериментальных группах эти показатели составили 67% и 24% соответственно. Таким образом, ресурсная группа к концу учебного года состояла на 70 % из студентов экспериментальной группы, работодателями и преподавателями было зафиксировано повышение уровня достижений студентов, вошедших в ресурсную группу. Одним из критериев перехода студентов из резервной в ресурсную группу послужило их участие в научно-практических конференциях, где работодатели заполняли на каждого участника оценочный лист доклада в трех экземплярах: работодателю, студенту в портфолио и в архив выпускающей кафедры. Уже в конце 20082009 учебного года выпускники при устройстве на работу предъявляли портфолио с имеющимися оценками работодателей.

Лист оценки дипломных проектов заполнялся при проведении ГАК по специальности «Разработка и эксплуатация нефтяных и газовых месторождений». На основе заполненных листов был проведен ранговый корреляционный анализ, который показал расхождения в оценочных мнениях работодателей и преподавателей. Наибольшее расхождение выявилось по критериям оригинальность решения задач проектирования, перспективность развития направления, что свидетельствует о недостаточной осведомленности преподавательского состава о требованиях производства. В то же время, максимальное совпадение имеет место между мнениями работодателей и самооценкой студентов.

При согласовании законодательной и нормативно-правовой баз АПТ и АГ-НИ на основании Закона «Об образовании», Рекомендаций по обеспечению механизма социального партнерства в системе образования Министерства образования и науки РФ, Соглашения о государственно-корпоративном партнерстве в области профессионального образования, профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации кадров в рамках образовательного кластера Республики Татарстан в отраслях промышленности РТ была разработана на базе АГНИ «Программа создания и функционирования системы многоступенчатого непрерывного профессионального образования».

Реализация данной программы потребовала обеспечения интеграции содержания обучения, в целях которого было проанализировано содержание программ АПТ и АГНИ и согласованы учебные планы и программы обучения по родственным специальностям: «Разработка и эксплуатация нефтяных и газовых месторождений» и «Бурение нефтяных и газовых скважин». Учебные планы содержат 48 % родственных дисциплин.

Анализ позволил сделать вывод о том, что по содержанию в блоке гуманитарных и социально-экономических дисциплин есть полное совпадение изучаемых дисциплин, что дает возможность на основании протокола о согласовании учесть оценки, полученные студентами в АПТ. В блоке математических и естественнонаучных дисциплин наибольшее расхождение в содержании обучения выявлено в дисциплине «Математика»: в вузе на изучение этой дисциплины отводится 600 часов, а в техникуме - только 342 часа. Меньшие расхождения обнаружены в дисциплине «Информатика»: (соответственно 200 часов и 187 часов). В сравниваемых общепрофессиональных дисциплинах объем в техникуме превышает объем изучения дисциплины в вузе. В техникуме больше времени уделяется практической подготовке специалистов и это отражается в отведенных часах для лабораторных работ и практических занятий.

Проведенный анализ согласованности образовательных программ нашел дальнейшее применение при согласовании содержания учебных дисциплин по родственным специальностям. Анализ некоторых из таких дисциплин показал в 2004 году отсутствие преемственности их содержания. После чего на основании требований государственных образовательных стандартов, проведенного опроса работодателей были составлены новые рабочие программы дисциплин с их направленностью на опережающую практику. Так, содержание дисциплины «Эксплуатация нефтяных и газовых скважин» изучается в АПТ в объеме 222 и в АГНИ - 45 аудиторных часов соответственно. В этом случае, в техникуме студент получает на занятиях глубокие практические знания по основам приема газожидкостной смеси, расчетам и подбору оборудования скважин различных типов, знания закрепляются на производственной практике и вновь актуализируются в АГНИ на уровне выбора рационального способа добычи, эксплуатации скважин в осложненных условиях. Далее материал дисциплины закрепляется на спецдисциплинах (эксплуатация газоконденсатных скважин, подземный и капитальный ремонт) и производственной практике на предприятиях ОАО «Татнефть».

Подобный опыт по созданию образовательных программ с сокращенным сроком обучения был внедрен в ГОУ В ПО «Казанский государственный технологический университет» в 2005 году. На протяжении всего периода обучения студенты со средним профессиональным образованием имели более высокие результаты по дисциплинам, имеющим прикладную направленность. Результаты распределения выпускников в 2009 году показали большую заинтересованность работодателей в специалистах, имеющих среднее и высшее профессиональное образование. Проведенный анализ показал, что период адаптации молодых специалистов, обучающихся после техникумов по образовательной программе с сокращенным сроком обучения, уменьшился с 9 до 6 месяцев. Но главное - повысилось качество предлагаемой работы всем (100 %) выпускникам, работа была предоставлена по специальности, 32 % после прохождения испытательного срока получили более высокие должности, 34 % были расширены должностные обязанности, что подтвердило предположение о том, что тесные контакты системы образования и действующего производства гарантируют выпускникам трудоустройство по избранной специальности с перспективой карьерного роста, способствуют формированию и совершенствованию их профессиональной компетентности.

В исследовании также была проанализирована основная учебная литература для АПТ и АГНИ. В диссертации в табличном виде представлено сравнение назначения учебной литературы по аналогичным дисциплинам по родственным специальностям, которое позволило сделать следующие выводы: в техникуме рассматриваются вопросы практического устройства и применения механизмов, в вузе изучаются общие принципы, дающие возможность не только для анализа, но и для синтеза - обобщения и оценивания изученного материала.

Сравнительный анализ контингента студентов первого курса АГНИ показал, что количество успешно поступивших в институт после техникума увеличилось за эти годы на 23 %. На гистограмме в процентном соотношении от количества поданных заявлений представлены результаты вступительных испытаний в АГНИ в 2006 и 2008 годах (Рис. 4).

Для экспериментального сравнения результатов исследования были выбраны 2 контрольные группы (после школы) и две экспериментальные группы (после техникума). После первой сессии уровень обученности по предметам цикла ЕН и ГСЭ был статистически незначимо выше у контрольных групп. В ходе промежуточной аттестации студентов в 2006-2009 гг. наблюдается статистически значимое повышение уровня успеваемости в экспериментальных группах студентов, прошедших обучение в техникуме после согласования содержания рабочих программ дисциплин (Рис. 5).

Рис. 4. Процент поступивших Рис.5. Результаты

в АГНИ после АПТ промежуточной аттестации

При анализе общности видов контроля наряду с общепринятыми методами I автором было предложено ввести метод портфолио карьерного продвижения (ПКП), который в условиях интегрированной системы «ссуз - вуз - производство» позволяет сделать его не просто способом экспозиционирования конкурентоспособности студента, а оценочным инструментарием мысленного проектирования его активности, где синтез нравственности и интеллекта позволяет ему почувствовать сопричастность к общим ценностям и осознать свою роль в процессах самоорганизации всей корпоративной системы. Введение метода портфолио было начато в 2006 году в АПТ и АГНИ. Выпускники составляли свой портфолио, подводя итоги обучения. На итоговой аттестации в 2008 году наряду с дипломным проектом они представляли портфолио, в результате которого увеличилась востребо- г ванность выпускников, характеризующаяся процентом трудоустроившихся и длительностью их закрепления на рабочем месте. В 2006 г. 54% выпускников АПТ и 62 % выпускников АГНИ получили работу по специальности. Адаптационный период закрепления на рабочем месте выпускников, по оценке мастеров цеха, со- ¡ ставлял 5-6 месяцев. В 2009 году изменился не только количественный показатель

(72% и 84 % соответственно), но и качественный, заключающийся в их полной адаптации к функциональным обязанностям через три месяца после начала работы.

В 2007 году по инициативе ОАО «Татнефть» в АПТ и АГНИ проводилось независимое тестирование остаточных знаний студентов, в котором только 35 % всех учащихся справились с заданиями полностью, 17 % выполнили половину тестовых заданий, следовательно, 48 % учащихся показали неудовлетворительные результаты. В конце 2008-2009 учебного года было проведено повторное компьютерное тестирование среди студентов. В контрольных группах 44% студентов справились с заданиями полностью и 16 % наполовину, в то время как в экспериментальных группах эти показатели составили 67% и 24% соответственно. Статистическая проверка критерием ср2 показала достоверность различий на уровне значимости а = 0,05.

Проводя системный анализ в ходе исследования, автор разработал критерии и показатели интеграции ссуза, вуза и производства по организационно-структурному, содержательному и технологическому блокам и методом экспертной оценки определил удельный вес каждого из критериев (Табл. 1).

Экспертам-работодателям ОАО «Татнефть», сотрудникам учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования» (г. Казань), преподавателям АПТ и АГНИ было предложено оценить важность, удельный вес критерия в общей системе условий интеграции по 10 бальной шкале. Затем был выведен средний бал и пронормирован результирующий показатель. Согласно нормальному статистическому распределению интеграция считалась полной, если интегрированная система «АПТ - АГНИ - ОАО «Татнефть»» набирает более 70 баллов, частичной при показателе от 50 до 70 баллов, и при дезинтеграции - менее 50 баллов.

По данным критериям оценивалось преобладание того или иного типа интеграции АПТ, АГНИ и ОАО «Татнефть» до начала эксперимента (2006 год) и в мае 2009 года. Значительно повысился как общий интегральный показатель процесса интеграции АПТ, АГНИ и ОАО «Татнефть», так и показатели по отдельным критериям: для АПТ общий показатель возрос с 55 до 79 (на 43%); для АГНИ с 57 до 83 баллов (на 45 %). Наибольшие изменения произошли в показателях: количество трудоустроившихся выпускников; устойчивость связей интегрированной структуры; возможность совместного использования оборудования и привлечение ППС; длительность закрепления на рабочем месте.

Практическим результатом внедрения технологии обучения, построенной на сопряжении образовательных стандартов и профессиональных требований к подготовке специалиста, стало компетентностное развитие выпускника, предполагающее наличие у них производственно-технологических, организационно-управленческих и профессиональных компетенций, облегчающих их пользование ресурсной базой ОАО «Татнефть» - Интернет-проектом «Корпоративный университет», который открывает доступ к справочно-информационному разделу и к форуму «Студенческий практикум», где в режиме реального времени студенты имеют возможность выбирать себе руководителя дипломного проекта и задавать вопросы главным специалистам ОАО «Татнефть».

Таблица 1

Критерии и показатели эффективности процесса

интеграции ссуза, вуза и производства_

Бло ки Критерии Показатели у.в.

Организационно-структурный целостности - наличие отраслевого образовательного кластера; - устойчивость связей интегрированной системы (число долгосрочных договоров о партнерстве) 6 5

структурности - наличие перечня интегрированных структур, коллегиальных органов управления сотрудничеством; - наличие обеспечения многонаправленности деятельности субъектов интегрированной системы 5 6

Содержательный сопряженности - наличие технологий согласования содержания рабочих программ учебных дисциплин СПО и ВПО по родственным специальностям; - степень согласованности содержания учебно-методического обеспечения в учреждениях СПО и ВПО 5 5

преемственности - преемственность учебно-методического обеспечения интегрированной системы; - наличие междисциплинарных программ; - наличие образовательных программ по «прорывным» и междисциплинарным направлениям 5 6 4

Технологический оптимальности - степень усвоения учебного материала; - возможность совместного использования оборудования и привлечение ППС 4 6

взаимосвязанно-сщ - адекватность согласованных форм и методов обучения в ссузе, вузе и на производстве; - преемственность видов учебной деятельности и контроля 5 4

1 ...... 1 Результативный | адаптивности - количество трудоустроившихся выпускников; - доля выпускников ссуз, продолживших обучение в вузе; - длительность закрепления на рабочем месте 6 6 5

конкурентоспособности - востребованность учебного заведения на рьюке образовательных услуг; - востребованность выпускников на предприятиях; - степень удовлетворенности студентами образовательным пространством учебного заведения 5 6 6

В учебный процесс АГНИ также внедрено инновационное оборудование, представляющее собой программно-технический комплекс оперативного управления единым информационным пространством, связывающего все уровни технологических процессов и обеспечивающего сбор, передачу и обработку необходимой информации. Внедрение данного инновационного оборудования, представляющего собой своеобразный пространственно-временной портал в будущую профессиональную деятельность специалиста технического профиля, позволяет решать следующие задачи: повышение качества образования студентов за счет обучения передовым технологиям, которые только планируется внедрить в производство; повышение кадрового потенциала и квалификации профессорско-преподавательского состава АГНИ и АПТ; привлечение профессорско-преподавательского состава АГНИ и АПТ к проведению научных исследований совместно с аспиран-

тами и студентами на более ранних этапах обучения; расширение возможностей коллективного использования в учебном процессе и научно-исследовательской работе опыта высококвалифицированных научных сотрудников «ТатНИПИнефть» и специалистов ОАО «Татнефть»; организацию эффективной переподготовки и повышения квалификации специалистов ОАО «Татнефть».

Такой доступ в будущую профессиональную деятельность в режиме онлайн, способствующий реализации принципа опережающего обучения, позволяет повысить качество обучения будущих специалистов технического профиля, которое может быть достигнуто как, за счет оперативности реагирования на появление новых технологий на производстве, так и за счет формирования у молодых специалистов профессиональных компетенций до начала своей профессиональной деятельности, что способствует сокращению периода их адаптации и росту их конкурентных позиций на рынке труда.

На начальном этапе эксперимента автор столкнулся с проблемой неготовности преподавателей АПТ и АГНИ к интеграции с производством. Было проведено анкетирование, в котором приняло участие 95 преподавателей АПТ (84%) и 214 преподавателя АГНИ (76%), 24 представителя ОАО «Татнефть». Анализ анкет показал, что преподаватели имеют недостаточное представление об организационно-педагогических условиях интеграции образования и производства, из них только 24 % и 30 % опрошенных считают необходимым интеграцию образовательных пространств ссуза и вуза. Несколько выше была заинтересованность в интеграции вуза с производством. Представители ОАО «Татнефть» оказались более заинтересованными в интеграционных процессах, предложили пути совершенствования связей образовательного учреждения и предприятия, одним из которых и являлся Интернет-проект «Корпоративный университет». Что касается преподавателей вузов и ссузов, они оказались не готовы или не заинтересованы в разработке образовательных программ с сокращенным сроком обучения (80%), прохождении переподготовки на производстве (74%). 65 % опрошенных преподавателей считают, что интеграционные процессы вызовут негативную реакцию в их учебных заведениях, так как это приведет к сокращению часов и ставок, увеличит внеучеб-ную методическую работу преподавателя и т.д. Однако все опрошенные согласны с тем, что интеграция приведет к повышению количества трудоустроившихся по специальности выпускников.

Таким образом, возникла необходимость в разработке научно-методического обеспечения переподготовки и повышения квалификации преподавателей средних, высших профессиональных учебных заведений и представителей промышленных предприятий, способствующего оптимизации процесса интеграции образования и производства. Учебная программа курса «Интеграция образования и производства как условие подготовки конкурентоспособного специалиста», рассчитанная на 72 часа, была реализована на базе АГНИ. Из 95 опрошенных преподавателей ссуза 22 - участвовали на курсах повышения квалификации, соответственно из 214 преподавателей вуза-31 человек. В 2007 году после проведения курсов проведено повторное тестирование (интервал составил 11 месяцев). Статистическая обработка результатов методом сдвигов Вилкоксона позволяет сделать вы-

вод, что сдвиги в положительных ответах преподавателей после прохождения курсов являются достоверными, что доказывает их готовность к участию в интеграционных процессах благодаря содержанию программы курса переподготовки и повышения квалификации.

К моменту подведения итогов исследования 54 % преподавателей, прошедших курсы повышения квалификации принимали участие в создании программ по дисциплинам, учитывая интеграцию АПТ и АГНИ, АГНИ и ОАО «Татнефть» или АПТ и ОАО «Татнефть». В содержании преподаваемых ими дисциплин были учтены пожелания представителей производства (в рамках государственного образовательного стандарта), а также их требования к ключевым и профессиональным компетенциям.

Таким образом, предложенный в исследовании комплекс организационно-педагогических условий интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования, способствует:

- в организационном плане: усилению связей образовательных учреждений с работодателями, привлечению их к разработке профессиональных и образовательных стандартов, формированию систем корпоративной подготовки кадров и т.д.; обеспечению полноценного качественного профессионального образования; созданию системы эффективной целевой контрактной подготовки будущих специалистов технического профиля; обеспечению рынка труда квалифицированными кадрами, обладающими высоким уровнем профессиональной мобильности и адаптационными возможностями; влиянию на образовательную политику региона и конкретного образовательного учреждения; обеспечению конкурентоспособности и трудоустройства выпускников; сокращению периода их профессиональной адаптации и длительности закрепления на рабочем месте;

- в содержательном плане: организации целостного образовательного процесса, ориентированного на совместное решение единых целей и задач; реализации эффективных путей и способов интегрирования образовательных программ уровней профессионального образования; сокращению сроков обучения, изменению содержания обучения; обеспечению преемственности, вариативности и гибкости профессиональных программ; усилению практической составляющей обучения и др.;

- в личностном плане: обеспечению становления профессионала как целостной личности, способной на основе полученного образования интегрально решать профессиональные задачи и жизненные проблемы; формированию у специалиста интегральных характеристик мышления и деятельности; обеспечению социальной защищенности за счет освоения рабочих профессий, квалификации техника и инженера; предоставлению возможности выбора студентом собственной образовательной и карьерной траектории и др.

В заключении представлены обобщающие выводы и сформулированы наиболее существенные исследовательские результаты, а также определены актуальные направления дальнейшей разработки проблемы интеграции образования и производства.

Выводы диссертационного исследования

1. Разработанная Концепция интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования, в основе которой лежит идея реализации интеграгивного подхода, представляет собой совокупность:

- общенаучных принципов: синергетизма, симбиоза, релевантности, кластерное™, системности;

- педагогических принципов: непрерывности и дискретности, традиционности и инновационности, фундаментализации и практикоориентированности, транспарентности и соразмерности, гуманистической и экоцентрической направленности;

- функций единого интегрированного образовательно-производственного комплекса: сублимирующая, координирующая, корпоративная, опережающая, реорганизующая;

- механизмов интеграции ссуза, вуза и производства: формирование кластеров, развитие социального партнерства, организация опережающей подготовки в регионе;

- комплекса организационно-педагогических условий интеграции образования и производства, включающего в себя: структурно-функциональную модель интеграции ссуза, вуза и производства в региональной в системе профессионального образования; технологию обучения, построенную на сопряжении требований отраслевого производства и образовательных стандартов; содержание и технологии партнерства учебных заведений профессионального образования и базовых предприятий в подготовке будущих специалистов для нефтяной отрасли; научно-методическое обеспечение переподготовки и повышения квалификации преподавателей средних, высших профессиональных учебных заведений и представителей промышленных предприятий.

Данная концепция позволяет использовать ее для объяснения современных интеграционных процессов в условиях единого образовательно-производственного комплекса и раскрывает динамику восстановления целостности интегрированной системы «ссуз - вуз - производство».

2. Структурно-функциональная модель интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования, включающая в себя функционально-целевые, организационно-структурные, содержательные, технологические и результирующие составляющие, позволяет прогнозировать переход интегрированной системы «ссуз - вуз - производство» на качественно новый уровень за счет согласованных целей, задач, функций и действий субъектов данной системы и перестройки ее структуры в условиях интегрированного образовательно-производственного комплекса.

3. Особенность интеграционных процессов в региональной системе профессионального образования, заключается в реализации кластерной модели, направленной на сохранение и развитие совместных потенциальных возможностей промышленной и образовательной сфер, создающих перспективу для прогрессивного развития Республики Татарстан в условиях их сопричастности, осознанности своей роли и значимости в активной преобразовательной деятельности в целях устойчивого развития экономики республики. Основные задачи кластерной политики в

регионе характеризуются тем, что центральное внимание уделяется укреплению сетей взаимосвязи между участниками кластера, в целях упрощения доступа к новым промышленным и образовательным технологиям, совместного использования знаний и основных фондов, ускорения процессов обучения за счет преемственности и интеграционных процессов в едином региональном интегрированном образовательно-производственном комплексе. В образовательном кластере учащимся и студентам предоставляется возможность трудоустройства по заявленной профессии и квалификации; гарантируется начальная заработная плата на уровне не ниже минимального потребительского бюджета; предоставляются аттестованные и оплачиваемые рабочие места для прохождения производственной практики; осуществляется выплата стипендий базового предприятия студенту; выплата подъемных молодому специалисту; решение жилищных вопросов и др. В качестве недостатков кластерного подхода к организации профессионального образования в интегрированной системе «ссуз - вуз - производство» в исследовании выделены следующие: зависимость жизнеспособности субъектов интегрированной системы от кластера, утрата ими самостоятельности в решении актуальных проблем и образовательно-производственных задач, ограниченный выбор направлений взаимодействия, а также отсутствие точек роста в качестве неструктурированных ситуаций для перехода на уровень самоорганизующейся системы и др.

4. Реализация технологии обучения, построенной на сопряжении требований отраслевого производства и образовательных стандартов, позволяет оптимизировать процесс отбора и распределения перспективных кадров с учетом их потенциальных возможностей и профессиональных интересов. Данная технология на базе синтеза образовательного и производственного циклов, их целостности и про-блемноориентированности предоставляет условия для полного креативного развития личности будущего специалиста технического профиля и способствует реализации принципа опережающего обучения.

5. Разработанные в исследовании содержание и технологии партнерства учебных заведений профессионального образования и базовых предприятий в подготовке будущих специалистов для нефтяной отрасли, способствуют: выбору студентами их собственной образовательной и карьерной траектории; самоопределению студентов за счет развития устойчивой мотивации и установок на непрерывное самообразование, самоопределение, саморазвитие, самопрезентацию на рынке труда, что в значительной мере повышает их конкурентоспособность; активизации адаптивных способностей студентов за счет их включения в максимально приближенную к реальным условиям систему производственных отношений; включению в содержание обучения нововведений производства благодаря постоянным контактам с ведущими специалистами производства; вовлечению студентов и преподавателей в фундаментальные и прикладные исследования, обеспечивая развитой средой «генерации знаний» сектор исследований и разработок в промышленности; воспитанию нового поколения специалистов технического профиля, ориентированных на потребности инновационной экономики и сохранению преемственности научно-технических школ.

6. Научно-методическое обеспечение переподготовки и повышения квалификации преподавателей средних, высших профессиональных учебных заведений

и представителей промышленных предприятий, способствует оптимизации процесса интеграции образования и производства и позволяет прогнозировать направления взаимодействия ее субъектов в целях корректировки дальнейшего сотрудничества в условиях меняющихся современных техник и технологий.

7. Реализация комплекса организационно-педагогических условий процесса интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования привела к конкурентоспособности АПТ и АГНИ на рынке образовательных услуг, востребованности выпускников на рынке труда, а также к сокращению сроков профессиональной адаптации выпускников на предприятиях. Введение сопряженных образовательных программ, позволяющих студенту получить рабочую и инженерную специальности, увеличить свои возможности трудоустройства, сократить сроки адаптации на производстве, привели к тому, что конкурс в АПТ с 2006 по 2009 года возрос с 1,4 до 5,4 человек на место и более 70% дипломных проектов выпускников находят реальное воплощение в решении современных производственных задач.

С учетом результатов проведенного исследования можно определить ряд научных проблем и перспективных направлений, требующих дальнейшего изучения:

- углубление и расширение некоторых положений, изложенных в исследовании (применение технологии обучения, построенной на сопряжении требований отраслевого производства и образовательных стандартов; содержания и технологий партнерства учебных заведений профессионального образования и базовых предприятий в подготовке будущих специалистов технического профиля не только для исследуемой отрасли, но и на межотраслевом уровне);

- исследование вопросов, связанных с управлением интеграцией образования и производства на стратегическом, тактическом и оперативном уровнях;

- решение проблемы разработки компетентностных моделей специалистов технического профиля для реализации инновационных проектов в нефтяной отрасли.

Результаты исследования представлены в следующих публикациях:

I. Научные статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК Ми-нобрнауки РФ:

1. Шайдуллина А.Р., Масалимова А.Р. Перспективы использования зарубежного опыта подготовки инженеров в российской системе профессионального образования // Известия высших учебных заведений. Проблемы энергетики. - Казань: Изд-во КГЭУ, 2006. -№ 5-6. - С. 85-92 (0,5 пл., авторских - 0,4 п.л.).

2. Шайдуллина А.Р., Масалимова А.Р. Зарубежный опыт интеграции научно-исследовательской, учебной и практической деятельности студентов высшей технической школы // Казанский педагогический журнал. - Казань: изд-во ИСПО РАО, 2006. -№ 5 (47). - С. 54-61 (0,5 пл., авторских - 0,3 пл.).

3. Шайдуллина А.Р. Интеграция «ссуз-вуз-производство» в условиях инновационного инженерного образования // Среднее профессиональное образование. - М., 2007. - С. 6-8 (0,3 пл.).

4. Мухаметзянова Г.В., Шайдуллина А.Р. Кластеризация региональной системы непрерывного профессионального образования // Вестник ФГОУ ВПО Московского государственного агроинженерного университета им. В.П. Горячкина «Теория и методика профессионального образования». Выпуск 6/2 (31). -М., 2008.

- С. 14-18 (0,4 пл., авторских - 0,3 пл.).

5. Шайдуллина А.Р. Региональный опыт подготовки кадров для нефтедобывающей отрасли в системе «ссуз - вуз - производство» // Казанский педагогический журнал. - Казань: изд-во ИПП ПО РАО, 2009. -№ 1. - С. 23-31 (0,5 пл.).

6. Шайдуллина А.Р. Кластер как механизм интеграции образовательных учреждений и предприятий // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - Волгоград, 2009. - № 4 (38). - С. 50-54 (0,4 п.л.).

7. Шайдуллина А.Р. Реализация компетентностного подхода в подготовке специалистов технического профиля в условиях интеграции образования и производства // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - Москва, 2009. - № 1. - С. 105-110 (0,4 пл.).

8. Шайдуллина А.Р. Принципы интеграции «ссуз - вуз - производство» в условиях непрерывного профессионального образования // Высшее образование в России. - 2009. -№ 5. - С. 140-144 (0,4 пл.).

9. Шайдуллина А.Р. Функции интегрированного образовательного пространства «ссуз - вуз - предприятие» // Образование и саморазвитие. - 2009. - № 3 (13).-С. 74-79 (0,5 пл.).

II. Монографии, концепция

10. Шайдуллина А.Р. Модели и механизмы партнерства образования и производства: монография. - Альметьевск: АГНИ, 2008. - 169 с. (10,5 пл.)

11. Шайдуллина А.Р. Интеграция образования и производства: современное состояние и перспективы: монография. - Казань: Изд-во «Фэн» АН РТ, 2008. -164 с. (10 пл.).

12. Подготовка компетентных специалистов для нефтедобывающей отрасли в условиях интеграции «ссуз - вуз - производство // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография / С.П. Азарова, А.А. Анти-пова, А.Р. Шайдуллина [и др.]. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - Книга 21.- 387 с. (21 пл., авторский вклад - 1,5 пл.).

13. Шайдуллина А.Р. Подготовка специалистов технического профиля в условиях интеграции образования и производства: региональный опыт: монография.

- Казань: Изд-во КГУ, 2009. -184 с. (10,9 пл.).

14. Шайдуллина А.Р. Интеграция «ссуз - вуз - производство» в региональной системе непрерывного профессионального образования: концепция. - Казань: ИПП ПО РАО, 2009. - 35 с. (2 пл.).

III. Учебно-методические материалы

15. Шайдуллина А.Р. Профессионально-педагогическая культура общения преподавателя в субъектном взаимодействии: методическое пособие. - Альметьевск: АГНИ, 2005. - 153 с. (9,5 пл.).

16. Шайдуллина А.Р. Интеграция образовательной и производственной среды в подготовке будущих специалистов технического профиля: зарубежный опыт: учебно-методическое пособие. - Альметьевск: АГНИ, 2007. - 147 с. (9 пл.).

17. Шайдуллина А.Р. Интеграция образования и производства как условие подготовки конкурентоспособного специалиста: учебная программа повышения квалификации инженерно-технических работников. - Альметьевск: АГНИ, 2007. -43 с. (2,7 п.л.).

18. Шайдуллина А.Р. Основы проектирования технологии профессионального обучения в системе «ссуз - вуз - производство»: научно-методическое пособие. - Альметьевск: АГНИ, 2009. - 176 с. (П п.л.).

19. Шайдуллина А.Р. Интеграция: понятийно-терминологический словарь. -Альметьевск: АГНИ, 2009.-31 с. (2 пл.).

20. Шайдуллина А.Р. Содержание и технологии образовательно-производственного партнерства в подготовке конкурентоспособного специалиста: методические рекомендации. - Альметьевск: АГНИ, 2010. - 24 с. (1,5 п.л.).

IV. Материалы конференций:

21. Шайдуллина А.Р. Некоторые аспекты подготовки специалистов технического профиля в высших школах Франции: материалы научной сессии по итогам 2005 года. - Альметьевск, 2005. - С. 145-147 (0,2 п.л.).

22. Шайдуллина А.Р. Становление студента как субъекта деятельности и общения И Развитие и саморазвитие личности как субъекта образовательной деятельности: материалы межрегиональной научно-практической конференции; под ред. Г.В. Мухаметашовой. - Казань: ACO (КСЮИ), 2006. - С. 93-95 (0,2 п.л.).

23. Шайдуллина А.Р. Наука - образование - производство: из опыта подготовки специалистов технического профиля за рубежом // Современные подходы к воспитанию личности - профессионала в системе среднего профессионального образования: опыт, проблемы и перспективы: материалы Международной научно-практической конференции. - Чебоксары: изд-во «Новое время», 2006. - С. 320326 (0,4 п.л.).

24. Шайдуллина А.Р. Организация научно-исследовательской деятельности студентов в условиях интеграции образования и науки // Ученые записки АГНИ. -Альметьевск, 2007. - С. 142-148 (0,4 п.л.).

25. Шайдуллина А.Р. Роль социального партнерства в интеграции образования и производства // Материалы научной сессии по итогам 2006 года. - Альметьевск, 2007. - С. 263-265 (0,2 п.л.).

26. Шайдуллина А.Р. Интеграция высшей технической школы и производства в условиях модернизации профессионального образования // Основные направления реализации национального проекта «Образование»: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2007. - 286 с. - С. 219-227 (0,5 п.л.).

27.Шайдуллина А.Р. Опережающая профессиональная подготовка специалистов технического профиля в системе непрерывного профессионального образования // Материалы научной сессии по итогам 2006 года. - Альметьевск, 2007. -С. 304-306 (0,2 п.л.).

28. Шайдуллина А.Р. Основные направления профессиональной адаптации студентов в здоровьеформирующей среде вуза // Здоровьеформирующее образование: опыт, прогнозы, проблемы: материалы X международной научно-

практической конференции. - Казань: Отечество, 2007. - 465 с. - С. 214-217 (0,3 пл.).

29. Шайдуллина А.Р. Организационно-педагогические условия интеграции образования и производства // Профессиональное образование и производство: проблемы социального партнерства, профессиональной подготовки и трудоустройства выпускников: межрегиональная научно-практическая конференция. - Казань: РИЦ «Школа», 2007. -С. 134-136 (0,2 пл.).

30. Шайдуллина А.Р. Кластерный подход как условие модернизации системы непрерывного профессионального образования // Актуальные проблемы современной науки: материалы международной научно-практической конференции. X Невские чтения. - СПб.: изд-во Невского института языка и культуры, 2008. -С. 234-236 (0,2 пл.).

31. Шайдуллина А.Р. Исследовательская деятельность студентов в условиях интеграции науки, образования и производства // Философское и педагогическое наследие: вторые Махмутовские чтения: материалы международного симпозиума. -Казань,2008.-С. 154-159(0,3 пл.).

32. Шайдуллина А.Р. Кластерный подход - ведущая тенденция интеграции образования и производства в условиях модернизации непрерывного профессионального образования // Образование и эпоха: международный учебЕю-методический сборник. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - Выпуск 4. - С. 13-22 (0,6 пл.).

33. Шайдуллина А.Р. Социальное партнерство как механизм интеграции высшей технической школы и промышленности // Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей IV международной научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2008. - С. 250-252 (0,2 пл.).

34. Шайдуллина А.Р. Повышение квалификации и внутрифирменная подготовка специалистов технического профиля // Современные технологии в Российской системе образования: сборник статей VI всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2008. - С. 280-283 (0,3 пл.).

35. Шайдуллина А.Р. Зарубежный опыт интеграции образовательной и производственной среды в подготовке будущих специалистов технического профиля // Материалы научной сессии по итогам 2007 года. - Альметьевск, 2008. - С. 242-346(0,25 пл.).

36. Шайдуллина А.Р. The idea of integration of pedagogical process as a leading problem // Материалы научной сессии по итогам 2007 года. - Альметьевск, 2008. -С. 337-339 (0,2 пл.).

37. Шайдуллина А.Р. Подготовка специалистов технического профиля в контексте глобализации образования // Ученые записки АГНИ. - Альметьевск, 2008. - Том VI. - С. 325-329 (0,3 пл.).

38. Шайдуллина А.Р. Закономерности и принципы интеграции образования и производства в региональной системе непрерывного профессионального образования // Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста: материалы международной научно-практической конференции. - Казань: Отечество, 2008. - С. 52-55 (0,25 пл.).

39. Шайдуллина А.Р. Опережающее обучение в условиях интеграции высшей технической школы и производства // Инженерная педагогика: сб. статей, выпуск 9 Б ЦИП МАДИ (ГТУ). - М, 2008. - С. 249-258 (0,6 п.л).

40. Шайдуллина А.Р. Региональный опыт интеграции науки, образования и производства в условиях расширяющейся академической мобильности // Формирование академической мобильности студентов в контексте международной образовательной интеграции: материалы республиканской научно-практической конференции. - Казань: ИПП ПО РАО, 2008. - С. 123-125 (0,2 п.л.).

41. Шайдуллина А.Р. Формирование компетентного специалиста технического профиля в процессе внутрифирменной подготовки // Компетентностный подход к обеспечению качества подготовки специалиста в негосударственном вузе: теория, технологии, практика: материалы итоговой научно-практической конференции. - Казань: ACO (КСЮИ), 2008. - С. 56-60 (0,3 пл.).

42. Шайдуллина А.Р. Корпорация и интеграция учебных заведений профессионального образования с производством в условиях региона // Кадровое обеспечение инновационных процессов в экономике и образовании России: материалы Всероссийского форума «Социальное партнерство в системе непрерывного образования». - Казань, 2008. - С. 386-389 (0,25 пл.).

43. Шайдуллина А.Р. К вопросу об интеграции образования, науки и производства // Дуальная форма профессиональной подготовки компетентных специалистов: опыт, проблемы, перспективы развития: материалы Всероссийского научно-практического семинара. - Казань: РИЦ «Школа», 2009. - С. 325-328 (0,25 пл.).

44. Шайдуллина А.Р. Интеграция «ссуз - вуз - производство» в региональной системе непрерывного профессионального образования // Материалы научной сессии по итогам 2008 года. - Альметьевск, 2009. - С. 9-17 (0,6 пл.).

45. Шайдуллина А.Р. К проблеме подготовки студентов высшей технической школы // Материалы научной сессии по итогам 2008 года. - Альметьевск, 2009.-С. 388-390 (0,2 пл.).

46. Шайдуллина А.Р. Роль социального партнерства в интеграции профессионального образования с производством // Стратегические вопросы мировой науки: материалы Международной Интернет-конференции. - Пржэмисл (Польша), 2009.-С. 16-19(0,25 пл.).

47. Шайдуллина А.Р. Опережающая профессиональная подготовка специалистов технического профиля в условиях непрерывного профессионального образования // Современные научные достижения: материалы Международной конференции. - Прага (Чехия), 2009. - С. 22-25 (0,25 пл.).

48. Шайдуллина А.Р. Интеграционные процессы в подготовке специалистов технического профиля: региональный опыт // Социальное партнерство как фактор становления конкурентоспособного специалиста в учебных заведениях профессионального образования: материалы международной научно-практической конференции. - Чебоксары: изд-во Чуваш, ун-та, 2009. - С. 211-213 (0,2 пл.).

49. Шайдуллина А.Р. Современное состояние и тенденции развития региональной системы непрерывного профессионального образования // Многоуровневая подготовка компетентных специалистов в условиях опережающей стандарта-

зации профессионального образования: материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Казань: ИПП ПО РАО, 2009. - С. 420-424 (0,3 п.л.).

50. Шайдудлина А.Р. Модели и механизмы интеграции образования и производства // Международное сотрудничество в профессиональном образовании: проблемы и перспективы: материалы международной научно-практической конференции. - 2009. - С. 264-267 (0,3 п.л.).

51. Шайдуллина А.Р. Профессиональная подготовка специалистов технического профиля в условиях корпорации и интеграции учебных заведений с производством // Актуальные научные разработки: материалы международной конференции. - София (Болгария), 2009. - С. 22-25 (0,25 п.л.).

52. Шайдуллина А.Р. Интеграция ссуза, вуза и производства как инновационная образовательная среда // Актуальные проблемы практики внедрения компе-тентностного подхода: материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Казань: РИЦ «Школа», 2010. - С. 43-45 (0,2 п.л.) и др.

Подписано в печать 4.05.10 г. Печать ризографическая. Гарнитура Times. Формат бумаги 60x90/16. Объем 2,6 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 24

Информационно-технологический отдел ИПП ПО РАО 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12 тел. 542-45-84

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шайдуллина, Альбина Рафисовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ ССУЗА, ВУЗА И ПРОИЗВОДСТВА.

1.1. Концептуальный анализ проблемы интеграции профессионального образования и производства в современной педагогике.

1.2. Закономерности и принципы интеграции ссуза, вуза и производства в системе профессионального образования.

1.3. Функции и основные направления развития интегрированного образовательно-производственного комплекса.1.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. МЕХАНИЗМЫ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА.

2.1. Кластерный подход — стратегия интеграции образования и производства.

2.2. Социальное партнерство как механизм интеграции образования и производства.

2.3. Опережающая профессиональная подготовка специалистов технического профиля в условиях интеграции ссуза, вуза и производства.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

ГЛАВА III. СОВРЕМЕННАЯ ПРАКТИКА ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ И ПРОИЗВОДСТВА В ПОДГОТОВКЕ КОМПЕТЕНТНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ.

3.1. Зарубежный опыт функционирования интегрированной системы «образование — производство» в высшей технической школе.

3.2. Опыт интеграции образования и производства в различных регионах России.

3.3. Региональный опыт интеграции в системе «ссуз — вуз - производство».

3.4. Опыт переподготовки кадров для нефтяной промышленности Республики Татарстан.

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ.

ГЛАВА IV. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ «ССУЗ - ВУЗ - ПРОИЗВОДСТВО».

4.1. Организационно-структурный уровень интеграции ссуза, вуза и производства.

4.2. Условия содержательной интеграции ссуза, вуза и производства.

4.3. Технологическая составляющая интеграции ссуза, вуза и производства.

4.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению организационно-педагогических условий как диагностической составляющей интеграции ссуза, вуза и производства.

ВЫВОДЫПО IVГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования"

Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества, связанный с интенсивными взаимопроникающими и взаимозависимыми изменениями в политико-экономической и социокультурной жизни, происходящими под воздействием неблагоприятных экономических, политических и экологических факторов, определил приоритеты в развитии системы образования.

Вышеуказанные ориентиры актуализировали необходимость решения таких проблем профессионального образования, как: несогласованность рынка труда и рынка образовательных услуг; дефицит квалифицированных кадров, особенно в высокотехнологичных и инновационных областях; отсутствие эффективных партнёрских отношений между системой профессионального образования и бизнес-сообществом; непрестижность рабочих профессий; несоответствие учебно-материальной базы образовательных учреждений современным технологиям производства; неразработанность нормативно-правового обеспечения взаимоотношений между образовательными учреждениями и потребителями образовательных услуг и др. В решении вышеперечисленных проблем важную роль играет интеграция образования и производства, направленная на совместную жизнедеятельность субъектов интегрированной системы «ссуз - вуз -производство», на сохранение основных ресурсов ее группового потенциала при внезапно возникших неблагоприятных условиях ее функционирования (изменения конъюнктуры рынка труда, следствием которых является невостребованность ведущих специальностей и направлений подготовки специалистов; прекращение или значительное сокращение бюджетного финансирования; уход наиболее квалифицированных специалистов в другую сферу, предлагающую более высокую заработную плату; появление более сильных конкурентов и др.).

Состояние разработанности проблемы исследования. В современной научно-педагогической литературе накоплена необходимая совокупность знаний, которая может явиться предпосылкой для разрешения проблемы исследования: выделены особенности подготовки специалистов на разных ступенях непрерывного профессионального образования (С.Я. Батышев, Г.А. Бордовский, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин и др.); обозначены концептуальные подходы к проектированию содержания образования в условиях многоуровневой, вариативной системы образования (B.C. Безрукова, З.И. Васильева, Е.С. Заир-Бек, Г.И. Ибрагимов, O.E. Лебедев, А.П. Тряпицына, H.A. Читалин и др.); определены основные направления развития учреждений профессионального образования в современных социально-экономических условиях (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.А. Кальней, Э.А. Манушин, Г.У. Матушанский, A.M. Новиков и др.); исследована взаимосвязь уровней профессионального образования и развития личности на основе единства компонентов содержания профессионального образования (П.Р. Атутов, С .Я. Батышев, А.Т. Глазунов и др.); исследованы различные пути развития образовательных систем в регионе (О.Т. Лебедев, A.B. Леонтьев, З.Г. Нигматов, И.И. Проданов, Н.Б. Пугачева, В.Н. Скворцов и др.); определены методологические основы интеграции содержания образования (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, B.C. Безрукова, A.A. Греков, Л.В. Левчук и др.); исследованы общие методологические и теоретические проблемы интеграции (М.А. Берулава, B.C. Готт, Б.М. Кедров, Г. Павельциг, О.М. Сичивица, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков, В.А. Энгельгардт и др.); раскрыты проблемы интеграции различных дисциплин (Н.Т. Абрамова, Б.Г. Ананьев, Г.Д. Гачев, Ф.М. Гумеров, Б.И. Иванов, Б.М. Кедров, З.Г. Нигматов, Б.М. Суханов, И.Т. Фролов, Н.К. Чапаев, В.В. Чешев, Г.С. Шеменев, Ю.А. Шрейдер и др.); исследованы различные аспекты интеграции образования, науки и производства (В.М. Жураковский, Г.Е. Зборовский, Е.А. Корчагин, Г.В. Мухаметзянова, В.Б. Миронов, В.Г. Осипов, З.С. Сазонова, В.Н. Турченко, И.П. Яковлев и др.).

Данное противоречие конкретизируется в частных противоречиях и имеет несколько аспектов: методологический: недостаточная разработанность теоретико-методологических подходов к исследованию проблем интеграции учреждений среднего, высшего профессионального образования и предприятий в региональной системе профессионального образования;

- технологический: неразработанность технологий и механизмов интеграции учреждений среднего, высшего профессионального образования и предприятий на организационно-структурном, содержательном и технологическом уровнях; методический: отсутствие специального комплекса учебно-методических средств, обеспечивающих переподготовку и повышение квалификации преподавателей учебных заведений профессионального образования и представителей базовых предприятий, с целью оптимизации процесса интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования.

Цель исследования: теоретическое обоснование интеграции ссуза, вуза и производства как системной целостности профессионального образования в регионе и ее научно-методическое обеспечение, способствующее конкурентоспособности будущих специалистов технического профиля.

Объект исследования: региональная система непрерывного профессионального образования.

- разработана и реализована Концепция интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования, основанная на идее реализации интегративного подхода; выявлены особенности кластерной модели организации профессионального образования в регионе и обоснована необходимость учета ее преимуществ в интегрированной системе «ссуз - вуз — производство»;

Задачи исследования:

Теоретико-методологическая основа исследования.

Философский уровень методологии исследования опирается на принцип взаимосвязи гносеологического, логического и аксиологического начал человеческой деятельности, принцип творческого начала в познании и преобразовании действительности, взаимосвязь исторического и логического, принцип взаимосвязи природосообразности и культуросообразности (A.M. Арсеньев, Г.С. Батищев, Г.В. Гегель, Э. Кант, С.А. Лебедев, B.C. Степин, Б.М. Теплов, Ф.В. Шеллинг и др.); положения отечественной философии XIX—XX веков о всеобщей связи явлений окружающего мира, о деятельностной сущности человека, познающего и преобразующего мир, самого себя, о соотношении общего, частного и единичного (С.Н. Булгаков, И.А.Ильин, Е.М. Николаева, В.В. Розанов, E.H. Трубецкой, Г.П.Федотов и др.).

Общенаучный уровень методологии исследования опирается на положения современной психологии о деятельности и личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Алишев, А.Н. Леонтьев, Ф.Г. Мухаметзянова, Г.С. Прыгин, С.Л. Рубинштейн, Р.Х. Шакуров, В.Д. Шадриков, И.М. Юсупов и др.); исследования в области логики и методологии науки (A.A. Ивин, В.И. Свинцов, В.В. Сильвестров и др.), логико-методологические особенности моделирования педагогических систем (В.П. Беспалько, A.A. Кирсанов, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, Ю.С. Тюников и др.); положения о ведущей роли образования в развитии общества и личности (Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, Т.С. Панина, А.И. Субетто и др.).

- методологические основы преемственности (Э.А. Баллер, С .Я. Батышев, A.B. Батаршев, Н.В. Бордовская, Ш.И. Ганелин, Г.Н. Исаенко, З.Л. Мукашев и др.); положения о компетентностном, системно-кластерном и полипарадигмальном подходах к исследованию проблем профессиональной подготовки и оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, Р.Х. Гильмеева, Ф.Э. Зеер, Е.А. Корчагин, A.B. Леонтьев, Г.В. Мухаметзянова, Н.Б. Пугачева, P.C. Сафин и др.); теории развития профессионализма (A.A. Дергач, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); теоретико-методологические основы подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования (В.Н. Бобриков, Г.Е. Зборовский, Г.У. Матушанский, В.Ф. Мануйлов, Ю.П. Похолков и др.); основные положения концепции современного инженерного образования как отражения экономических, социальных, политических и культурных реалий (С.П. Тимошенко, В.М. Приходько, В.М. Жураковский, A.A. Кирсанов, В.В. Краевский и др.).

- концепции непрерывного профессионального образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин и др.); концепции интеграции школы, вуза и производства (B.JI. Чудов и др.); концепции интеграции образования, науки и производства (Г.В. Мухаметзянова, З.С. Сазонова и др.); концепция интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования (Е.В. Алексеев, В.А. Антропов, М.Н. Денисевич и др.), концепции интеграции образования и производства (А.Я. Найн, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.) региональные концепции интеграции науки, образования и производства в Сибири (В .П. Фофанов, В.В. Целищев); концепция внутрипредметной интеграции педагогического знания (B.C. Безрукова, В.И. Загвязинский); концепция синтеза дидактических систем (В.В. Гаврилюк, О.С. Гребенюк, Т.Е. Гребенюк, М.И. Махмутов); концепция интеграции общего и профессионального образования (М.А. Берулава, Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов, Ю.С. Тюников, Л.Д. Федотова); концепция интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки (Л.А. Волович, Р.Х. Гильмеева, Л.П. Тихонова и др.) и др.

Экспериментальная база исследования. Основная научно-исследовательская работа осуществлялась в группах студентов факультета нефти и газа ГОУ ВПО «Альметьевский государственный нефтяной институт», ГОУ СПО «Альметьевский политехнический техникум». Кроме того, апробация результатов исследования осуществлялась в Альметьевском зональном центре межотраслевого регионального центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей и специалистов Республики Татарстан при ГОУ ВПО «Альметьевский государственный нефтяной институт» и в ОАО «Татнефть».

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа: На первом этапе (2004 — 2006 гг.) — подготовительный этап — проводилось изучение проблемы в педагогической теории и практике, ее теоретическое осмысление; определялся выбор методов теоретико-методологического анализа к научной литературе, конкретизировались научные идеи исследуемой проблемы, формулировалась гипотеза исследования, определялись цель, задачи, предмет, объект исследования; разрабатывались концептуальные основы интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования, программа методики исследования.

На втором этапе (2006 — 2008 гг.) — основной этап — выявлялись особенности интеграции ссуза, вуза и производства в условиях образовательного кластера в регионе; разрабатывались структурно-функциональная модель интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования; технология обучения, построенная на сопряжении требований отраслевого производства и образовательных стандартов; содержание и технологии партнерства учебных заведений профессионального образования с базовыми предприятиями в профессиональной подготовке будущих специалистов для предприятий нефтяной отрасли; научно-методическое обеспечение переподготовки и повышения квалификации преподавателей средних и высших профессиональных учебных заведений, представителей базовых предприятий, способствующее эффективности процесса интеграции ссуза, вуза и производства; проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации организационно-педагогических условий; выявлялись критерии и показатели продуктивной интеграции.

На третьем этапе (2008 — 2010 гг.) — заключительный этап — осуществлялись систематизация, обобщение и педагогическая интерпретация эмпирических результатов исследования; разрабатывались соответствующие методические рекомендации; осуществлялись оформление диссертации, подготовка и издание монографий и статей; определялись перспективные направления, требующие дальнейшего изучения.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: 1. Разработана Концепция интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования на основе интегративного подхода, предполагающего рассмотрение организациош-ю-структурных, содержательных и процессуальных составляющих системы в единстве и взаимодействии, придающих ей целостность и структурно-функциональную устойчивость.

2. Выявлены и обоснованы принципы интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования: общенаучные принципы (синергетизма, симбиоза, релевантности, кластерности, системности); педагогические принципы (непрерывности и дискретности, традиционности и инновационное™, фундаментализации и практикоориентированности, транспарентности и соразмерности, гуманистической и экоцентрической направленности).

- разработку технологии обучения, построенной на сопряжении требований отраслевого производства и образовательных стандартов на организационно-структурном, содержательном и методическом уровнях: согласованность требований к качеству подготовки специалистов СПО и ВПО с производством; согласованность законодательной и нормативно-правовой баз СПО, ВПО и предприятия; согласованность образовательных программ СПО и ВПО по родственным специальностям; согласованность содержания учебных дисциплин СПО и ВПО; согласованность содержания учебно-методического обеспечения; согласованность практического обучения в учреждениях СПО и ВПО с производством; согласованность форм и методов обучения в СПО и ВПО; общность видов учебной деятельности и видов контроля знаний;

- разработку научно-методического обеспечения переподготовки и повышения квалификации преподавателей средних и высших профессиональных учебных заведений, представителей базовых нефтедобывающих и нефтеперерабатывающих компаний и предприятий, включающего в себя: комплексную программу, учебно-методические пособия, методические рекомендации, глоссарии ключевых понятий процесса интеграции, диагностические тесты, тесты для контроля и самоконтроля, реализация которого позволяет прогнозировать направления взаимодействия субъектов интегрированной системы «ссуз — вуз — производство» в целях корректировки дальнейшего сотрудничества в условиях меняющихся современных техник и технологий данной отрасли.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- выявлены особенности реализации кластерной модели управления интегрированной системой «ссуз — вуз — производство», характеризующиеся продуктивным инновационным характером взаимоотношений, позволяющим совместно решать большой объем задач образования и производства в минимально короткие сроки, но имеющие побочный эффект утраты самостоятельности в решении данных задач и способности к самоорганизации;

- международного: «Современные подходы к воспитанию личности-профессионала в системе среднего профессионального образования: опыт, проблемы и перспективы» (Чебоксары, 2006), «Здоровьеформирующее образование: опыт, прогнозы, проблемы» (Казань, 2007), «Актуальные проблемы современной науки» (Санкт-Петербург, 2008), «Философское и педагогическое наследие: вторые Махмутовские чтения» (Казань, 2008), «Образование и эпоха» (Воронеж, 2008), «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2008), «Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста» (Казань, 2008), «Стратегические вопросы мировой науки» (Пржэмисл (Польша), 2009), «Современные научные достижения» (Прага (Чехия), 2009), «Социальное партнерство как фактор становления конкурентоспособного специалиста в учебных заведениях профессионального образования» (Чебоксары, 2009), «Актуальные научные разработки» (София (Болгария), 2009) и др.;

- лшжрегноналъного: «Развитие и саморазвитие личности как субъекта образовательной деятельности» (Казань, 2006), «Профессиональное образование и производство: проблемы социального партнерства, профессиональной подготовки и трудоустройства выпускников» (Казань,

2007), «Многоуровневая подготовка компетентных специалистов в условиях опережающей стандартизации профессионального образования» (Казань, 2009) и др.;

- регионального: «Формирование академической мобильности студентов в контексте международной образовательной интеграции» (Казань,

2008), «Компетентностный подход к обеспечению качества подготовки специалиста в негосударственном вузе: теория, технологии, практика» (Казань, 2008) и др.

Основные результаты исследования использованы при разработке научно-методического обеспечения процесса интеграции ссуза, вуза и производства, реализуемого в процессе переподготовки и повышения квалификации преподавателей средних профессиональных учебных заведений, профессорско-преподавательского состава высшей школы и представителей промышленных предприятий в региональной системе профессионального образования. Результаты исследования также нашли свое применение при разработке учебно-методического обеспечения содержания дисциплин «Разработка и эксплуатация нефтяных и газовых месторождений» и «Бурение нефтяных и газовых скважин» в практике обучения студентов ГОУ ВПО «Альметьевский государственный нефтяной институт» и ГОУ СПО «Альметьевский политехнический техникум».

По результатам исследования опубликовано 71 печатных работ объемом 84 пл., из них 9 статей в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ, 4 монографии, 1 концепция, 6 учебно-методических изданий.

На защиту выносятся:

1. Концепция интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования, в основе которой лежит идея реализации интегративного подхода, представляющего собой совокупность организационно-структурных, содержательных и технологических составляющих интегрированной системы, единство и взаимодействие которых придает ей целостность и структурно-фушщиональную устойчивость.

2. Особенности реализации кластерной модели управления интегрированной системой «ссуз — вуз — производство» и ее преимущества в организации профессионального образования в регионе, заключающиеся в направленности всех субъектов, входящих в кластер, на единый результат — общий продукт, обеспечивающий конкурентные позиции всем субъектам, задействованным в его реализации.

3. Структурно-функциональная модель интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования, включающая в себя функционально-целевые, организационно-структурные, содержательные, технологические и результирующие составляющие, позволяющие прогнозировать переход интегрированной системы «ссуз - вуз — производство» на качественно новый уровень за счет согласованных целей, задач, функций и действий субъектов данной системы, способствующей реализации опережающей профессиональной подготовки специалистов технического профиля.

4. Технология обучения, построенная на сопряжении требований отраслевого производства и образовательных стандартов на организационно-структурном (согласованность требований к качеству подготовки специалистов СПО и ВПО с производством; согласованность законодательной и нормативно-правовой баз СПО, ВПО и предприятия), содержательном, (согласованность образовательных программ СПО и ВПО по родственным специальностям; согласованность содержания учебных дисциплин СПО и ВПО; согласованность содержания учебно-методического обеспечения; согласованность практического обучения в учреждениях СПО и ВПО с производством) и методическом уровнях (согласованность форм и методов обучения в СПО и ВПО; общность видов учебной деятельности и видов контроля знаний).

6. Научно-методическое обеспечение переподготовки и повышения квалификации преподавателей средних и высших профессиональных учебных заведений, представителей базовых нефтедобывающих и нефтеперерабатывающих компаний и предприятий, включающее в себя: комплексную программу, учебно-методические пособия, методические рекомендации, глоссарии ключевых понятий процесса интеграции, диагностические тесты, тесты для контроля и самоконтроля. Реализация данного научно-методического обеспечения позволяет прогнозировать направления взаимодействия субъектов интегрированной системы «ссуз - вуз — производство» в целях корректировки дальнейшего сотрудничества в условиях меняющихся современных техник и технологий исследуемой отрасли.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 397 наименований, в том числе 38 на иностранных языках и 9 приложений. Общий объем диссертации составляет 413 страниц, в котором содержание исследования изложено на 364 страницах и иллюстрировано 17 таблицами, 17 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО IV ГЛАВЕ

Недостаточная степень согласованности образовательной практики с реальным контекстом, определяющим ее роль для экономического развития региона, потребовали разработки технологии обучения, построенной на сопряжении требований отраслевого производства и образовательных стандартов на организационно-структурном (согласованность требований к качеству подготовки специалистов СПО и ВПО с производством; согласованность законодательной и нормативно-правовой баз СПО, ВПО и предприятия), содержательном (согласованность образовательных программ СПО и ВПО по родственным специальностям; согласованность содержания учебных дисциплин СПО и ВПО; согласованность содержания учебно-методического обеспечения; согласованность практического обучения в учреждениях СПО и ВПО с производством) и методическом уровнях (согласованность форм и методов обучения в СПО и ВПО; общность видов учебной деятельности и видов контроля знаний).

Данная технология на базе синтеза образовательного и производственного циклов, их целостности и проблемноориентированности способствует усилению связей образовательных учреждений с работодателями, привлечению их к разработке профессиональных и образовательных стандартов, формированию систем корпоративной подготовки кадров, организации целостного образовательного процесса, ориентированного на совместное решение единых целей и задач, реализации эффективных путей и способов интегрирования образовательных программ уровней профессионального образования, реализации принципа опережающего обучения, сокращению сроков обучения, обеспечению преемственности, вариативности и гибкости профессиональных программ; сокращению периода профессиональной адаптации студентов и длительности закрепления их на рабочем месте и др.

Разработанные в исследовании содержание и технологии партнерства учебных заведений профессионального образования с базовыми предприятиями в подготовке будущих специалистов технического профиля, направлены на предоставление студентам возможностей выбора индивидуальной образовательной и карьерной траектории с целью оптимизации их дальнейшего трудоустройства. Преимуществом данной технологии является то, что одним из подэтапов его алгоритма является формирование ресурсной и резервной групп студентов представителями предприятия и профессорско-преподавательского состава Альметьевского политехнического техникума, Альметьевского государственного нефтяного института. Формирование ресурсной и резервной групп с гибкой системой перехода из одной группы в другую побуждает студентов регулировать индивидуальную образовательную и карьерную траектории, которые предполагают также их участие и в научно-исследовательской деятельности. В данном случае, естественная конкурентная среда среди студентов активизирует их адаптивные способности за счет включения в различные виды учебной и внеучебной деятельности.

Алгоритм действий представителей производства по отбору студентов для ОАО «Татнефть» в данной технологии отличается от зарубежных аналогов, таких как Headhunting, Assessment, так как он основан не на стратегии «снятия сливок», а на взращивании и отборе перспективных кадров, и процедуру отбора перспективных студентов можно свести не только к выявлению и отбору, а к содействию в самоопределении студентов за счет развития устойчивой мотивации и установок на непрерывное самообразование, самоопределение, саморазвитие, самопрезентацию на рынке труда, что в значительной мере способствует повышению конкурентоспособности выпускников ссуза и вуза.

Необходимость разработки научно-методического обеспечения процесса интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе непрерывного профессионального образования, включающего в себя комплексную программу, учебно-методические пособия, методические рекомендации по оптимизации процесса интеграции образования и производства в условиях образовательного кластера, глоссарии ключевых понятий процесса интеграции; диагностические тесты, тесты для контроля и самоконтроля была вызвана тем, что в процессе констатирующего этапа эксперимента был выявлен низкий уровень готовности и заинтересованности преподавателей вузов и ссузов к интеграционным процессам.

Реализация комплекса организационно-педагогических условий процесса интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования привела к конкурентоспособности техникума и вуза на рынке образовательных услуг, востребованности выпускников на рынке труда, а также к сокращению сроков профессиональной адаптации выпускников на предприятиях. Введение сопряженных образовательных программ, позволяющих студенту получить рабочую и инженерную специальности, увеличить свои возможности трудоустройства, сократить сроки адаптации на производстве, привели к тому, что конкурс в Альметьевский политехнический техникум с 2006 по 2009 года возрос с 1,4 до 5,4 человек на место и более 70 % дипломных проектов находят реальное воплощение в решении современных производственных задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель данного исследования состояла в теоретическом обосновании интеграции ссуза, вуза и производства как системной целостности профессионального образования в регионе и ее научно-методическом обеспечении, способствующем конкурентоспособности будущих специалистов технического профиля. Для достижения данной цели был поставлен ряд задач, в ходе решения которых мы пришли к следующим выводам.

1. В основу Концепции интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования заложена идея реализации интегративного подхода, позволяющего самоорганизующейся системе восстанавливать свою целостность, интегрируясь с другими системами, где интеграция выступает и как процесс перестройки ее структуры при согласованном взаимодействии с другой системой, и как результат ее перехода на качественно новый уровень. Интегративный подход создает условия для постоянного взаимодействия элементов не только внутри системы, но и с внешней средой. Признаком продуктивной интеграции является не плотность связей, а интегративная целостность ее составных частей. Необходимым условием развития интегрированной системы «ссуз -вуз - производство» являются функционально устойчивые связи учебных заведений профессионального образования и структур отраслевого производства.

2. Рассмотрение совокупности интегрированных связей образовательных и производственных структур позволило в исследовании выделить следующие классификации типов интеграции: по качественным характеристикам интегрированной системы (непродуктивная интеграция, квазиинтеграция, препродуктивная интеграция, продуктивная интеграция); по наличию необходимых компонентов интегрированной системы (полная интеграция, частичная интеграция, дезинтеграция); по временным характеристикам интегрированной системы (эпизодическая интеграция, периодическая интеграция, систематическая интеграция); по типу интегрирующихся субъектов (отраслевая интеграция, межотраслевая интеграция, альянсная интеграция);

3. В качестве принципов интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе непрерывного профессионального образования в исследовании были определены следующие: общенаучные (синергетизма, симбиоза, релевантности, кластерности, системности); педагогические принципы (непрерывности и дискретности, традиционности и инновационности, фундаментализации и практикоориентированности, транспарентности и соразмерности, гуманистической и экоцентрической направленности).

Совокупность выявленных общенаучных и педагогических принципов может быть заложена в основу моделирования не только интегрированной системы «ссуз - вуз - производство», но и других моделей интеграции образования и производства, а именно: ссуз - предприятие, вуз -предприятие, вуз - НИИ - предприятие, вуз - предприятие - НИИ. Дифференциация моделей «ссуз - предприятие» и «вуз - предприятие» очевидна в соответствии с целями, задачами, функциями и условиями их реализации в образовательном процессе среднего или высшего профессионального учебного заведения. Необходимо также дифференцировать модели «вуз - НИИ - предприятие» и «вуз - предприятие - НИИ», так как первая - направлена на формирование интеллектуального потенциала для создания прорывных технологий, а вторая - на формирование инженерных кадров высшей квалификации, у которых эти технологии будут на вооружении.

4. Для развития инновационных процессов необходим высококвалифицированный персонал не только для создания, но и внедрения, а также и эксплуатации новых технологий. Поэтому в рамках данного исследования разработана структурно-функциональная модель интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования, включающая в себя функционально-целевые, организационно-структурные, содержательные, технологические и результирующие составляющие. Данная модель позволяет прогнозировать переход интегрированной системы «ссуз — вуз — производство» на качественно новый уровень за счет согласованных целей, задач, функций и действий субъектов данной системы и перестройки ее структуры в условиях интегрированного образовательно-производственного комплекса.

5. Одним из главных условий продуктивной интеграции являются совместимость, взаимосвязь и необходимая иерархия различных компонентов интегрированной системы при обеспечении подчинения их целей единой общей цели системы, в связи, с чем в основу механизмов интеграции образования и производства заложены следующие ее составляющие: организационно-структурные, обеспечивающие распределение функций и ролей, установление разнообразных связей между субъектами интегрированной системы, характеризующиеся гибкостью, адаптивностью к меняющимся условиям, способностью к развитию и саморазвитию данной системы;

- организационно-технологические, связанные с согласованием и реализацией технологий образовательного и воспитательного процессов в данной интегрированной системе. социально-психологические, направленные на формирование профессиональной мобильности, профессиональной и корпоративной культуры, профессиональной этики будущего специалиста технического профиля, а также на сокращение сроков его адаптации и длительности закрепления на рабочем месте.

Вышеперечисленные составляющие лежат в основе таких механизмов интеграции образования и производства, как социального партнерства, создания кластеров в регионе, организации опережающей подготовки специалистов технического профиля.

6. К приоритетным направлениям развития социального партнерства в регионе относятся следующие: участие в разработке государственных стандартов по профильным для предприятия профессиям; участие предприятий в оценке качества подготовки выпускника и в отборе кадров для своего предприятия; соучастие в разработке содержания образования; формирование требований к уровням развития надпрофессиональных компетенций и к личностным качествам.

7. Особенность интеграционных процессов в региональной системе профессионального образования, заключается в реализации кластерной модели, направленной на сохранение и развитие совместных потенциальных возможностей промышленной и образовательной сфер, создающих перспективу для прогрессивного развития Республики Татарстан в условиях их сопричастности, осознанности своей роли и значимости в активной преобразовательной деятельности в целях устойчивого развития экономики республики. Основные задачи кластерной политики в регионе характеризуются тем, что центральное внимание уделяется укреплению сетей взаимосвязи между участниками кластера, в целях упрощения доступа к новым промышленным и образовательным технологиям, совместного использования знаний и основных фондов, ускорения процессов обучения за счет концентрации, преемственности и интеграционных процессов в едином региональном интегрированном образовательно-производственном комплексе. В образовательном кластере учащимся и студентам предоставляется возможность трудоустройства по заявленной профессии и квалификации; гарантируется начальная заработная плата на уровне не ниже минимального потребительского бюджета; предоставляются аттестованные и оплачиваемые рабочие места для прохождения производственной практики; осуществляется выплата стипендий базового предприятия студенту; выплата подъемных молодому специалисту; решение жилищных вопросов и др. В качестве недостатков кластерного подхода к организации профессионального образования в интегрированной системе «ссуз — вуз — производство» в исследовании отнесены следующие: зависимость жизнеспособности субъектов интегрированной системы от кластера, утрата ими самостоятельности в решении актуальных проблем и образовательно-производственных задач, ограниченный выбор направлений взаимодействия, а также отсутствие точек роста в качестве неструктурированных ситуаций для перехода на уровень самоорганизующейся системы и др.

8. В качестве условий реализации опереэ/саюгцего технического профессионального образования в исследовании выделены следующие: готовность и активное участие профессорско-преподавательского состава в инновационной деятельности учебного заведения профессионального образования; интеграция научной, образовательной и инновационной деятельности; сформированная корпоративная культура и внутренняя конкурентная среда образовательного учреждения профессионального образования; соответствующая современным задачам организационная структура и формы управления учебным заведением на основе взаимодействия государственного, государственно-общественного управления и самоуправления; развитая инфраструктура учебного заведения; обновление его содержания на базе знаний из мировых информационных ресурсов; интеграция предпринимательских идей в содержании курсов; использование междисциплинарных проблемно- и проектно-ориентированных образовательных технологий; совершенствование рейтинговой системы и др.

9. Анализ зарубежного опыта интеграции образования и производства позволил сделать вывод о том, что самыми характерными особенностями зарубежных высших технических школ являются их сотрудничество с промышленностью и тесная связь обучения с научно-исследовательской деятельностью; обеспечение технических вузов диверсифицированными источниками финансирования и эффективной системой фандрайзинга; привлечение профессорско-преподавательского состава на всех уровнях разработки и осуществления проектов развития научных парков, отраслевых учебно-производственных центров; разработка и введение в действие более эффективных механизмов стимулирования профессионально-педагогической деятельности преподавательских кадров, осуществляющих подготовку специалистов технического профиля.

Однако при использовании зарубежного конструктивного опыта нельзя игнорировать накопленный положительный потенциал российского опыта интеграции образования и производства, обеспечивающего устойчивое функционирование учреждений профессионального образования в союзе с производством и наукой для создания условий, повышающих их конкурентоспособность и инвестиционную привлекательность.

10. Анализ регионального опыта интеграции ссуз - вуз - производство, позволил установить интеграцию не только Альметьевского политехнического техникума, Альметьевского государственного нефтяного института и ОАО «Татнефть», но и их тесные связи с Татарским научно-исследовательским и проектным институтом нефти ОАО «Татнефть», представляющим собой крупнейший научный центр нефтяной промышленности, который выполняет масштабные исследования и для таких крупных российских компаний, как ЛУКОЙЛ, «Роснефть», Газпром и др.

Основными формами сотрудничества Альметьевского политехнического техникума, Альметьевского государственного нефтяного института и ОАО «Татнефть» являются следующие: содействие внедрению современных методов и технологий обучения в учреждениях профессионального образования на основе новых информационных технологий, учебно-лабораторных и учебно-производственных комплексов с применением инновационного оборудования; привлечение лучших инженерно-педагогических кадров для повышения качества подготовки квалифицированных рабочих специалистов; обеспечение защиты интересов обучающихся учреждений среднего и высшего профессионального образования в ходе обучения и прохождения производственной практики; укрепление и развитие сотрудничества в области подготовки и переподготовки квалифицированных рабочих и специалистов, соответствующих потребностям инновационной экономики республики, повышению качества профессионального образования и др.

11. Интеграционные процессы в региональной системе непрерывного профессионального образования, потребовали разработки технологии обучения, построенной на сопряжении требований отраслевого производства и образовательных стандартов, обеспечивающей интеграцию действий субъектов интегрированной системы «ссуз - вуз - производство» на организационно-структурном (согласованность требований к качеству подготовки специалистов СПО и ВПО с производством; согласованность законодательной и нормативно-правовой баз СПО, ВПО и предприятия), содержательном (согласованность образовательных программ СПО и ВПО по родственным специальностям; согласованность содержания учебных дисциплин СПО и ВПО, согласованность содержания учебно-методического обеспечения, согласованность практического обучения в учреждениях СПО и ВПО с производством) и методическом уровнях (согласованность форм и методов обучения в СПО и ВПО, общность видов учебной деятельности и видов контроля знаний). Данная технология на базе синтеза образовательного и производственного циклов, их целостности и проблемноориентированности предоставляет условия для полного креативного развития личности будущего специалиста технического профиля и способствует реализации принципа опережающего обучения.

12. Разработанные в исследовании содержание и технологии партнерства учебных заведений профессионального образования и базовых предприятий в подготовке будущих специалистов для нефтяной отрасли, способствуют: выбору студентами их собственной образовательной и карьерной траектории; самоопределению студентов за счет развития устойчивой мотивации и установок на непрерывное самообразование, самоопределение, саморазвитие, самопрезентацию на рынке труда, что в значительной мере повышает их конкурентоспособность; активизации адаптивных способностей студентов за счет их включения в максимально приближенную к реальным условиям систему производственных отношений; включению в содержание обучения нововведений производства благодаря постоянным контактам с ведущими специалистами производства; вовлечению студентов и преподавателей в фундаментальные и прикладные исследования, обеспечивая развитой средой «генерации знаний» сектор исследований и разработок в промышленности; воспитанию нового поколения специалистов технического профиля, ориентированных на потребности инновационной экономики и сохранению преемственности научно-технических школ.

13. В качестве методических рекомендаций, способствующих устранению причин и условий, затрудняющих процесс интеграции ссуза, вуза и производства, было предложено внедрение в учебный процесс

Альметьевского государственного нефтяного института инновационного оборудования, представляющего собой программно-технический комплекс оперативного управления единым информационным пространством, связывающего все уровни технологических процессов и обеспечивающего сбор, передачу и обработку необходимой информации. Внедрение данного инновационного оборудования, представляющего собой своеобразный пространственно-временной портал в будущую профессиональную деятельность специалиста технического профиля, позволяет повысить качество обучения будущих специалистов технического профиля, которое может быть достигнуто как, за счет оперативности реагирования на появление новых технологий на производстве, так и за счет формирования у молодых специалистов профессиональных компетенций до начала своей профессиональной деятельности, что способствует сокращению периода их адаптации и росту их конкурентных позиций на рынке труда.

14. Необходимость разработки научно-методического обеспечения переподготовки и повышения квалификации преподавателей средних и высших профессиональных учебных заведений, представителей базовых нефтедобывающих и нефтеперерабатывающих компаний и предприятий, включающего в себя: комплексную программу, учебно-методические пособия, методические рекомендации, глоссарии ключевых понятий процесса интеграции, диагностические тесты, тесты для контроля и самоконтроля, была вызвана тем, что в процессе констатирующего этапа эксперимента был выявлен низкий уровень готовности и заинтересованности преподавателей вузов и ссузов к разработке сопряженных программ, прохождению переподготовки на производстве.

15. Предложенный в исследовании комплекс организационно-педагогических условий интеграции ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования, способствует:

Настоящее исследование, имеющее теоретико-методологический и экспериментальный характер, не претендует на исчерпывающую полноту решения проблемы интеграции образования и производства.

- исследование вопросов, связанных с управлением интеграцией образования и производства на стратегическом, тактическом и оперативном уровнях; решение проблемы разработки компетентностных моделей специалистов технического профиля для реализации инновационных проектов в нефтяной отрасли.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шайдуллина, Альбина Рафисовна, Казань

1. Абрамова Н.Т. Интегративные тенденции в современной науке и техническое знание // Философские вопросы технического знания / отв. ред. Н.Т. Абрамова. -М.: Наука, 1984. С. 85-98.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-333 с.

3. Аверин В.А. Принципы психического развития // Психология человека от рождения до смерти / под. ред. A.A. Реана. СПб., 2002. - С. 3741.

4. Алексеев О.В. Международные тенденции в инженерном образовании // Высшее образование в России. 1992. - № 2. - С. 26-33.

5. Алишев Б.С. Структура ценностей и ценностные типы личности современных студентов // Проблемы профессионального образования в России: методология и теория. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. - Казань: ИПППО РАО, 2005.

6. Альгина М. Бизнес и вуз: вертикальная интеграция // Высшее образование в России. 2005 - № 12. - С. 9-15.

7. Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания // Избранные психологические труды: в 2 т. / под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - С. 16-178.

8. Анисимов П.Ф., Коломенская А.Л. О состоянии и перспективах развития среднего технического образования // Среднее профессиональное образование. 2004. - № 4. - С. 2.I

9. Анисимов П.Ф., Коломенская А.Л., Ярошенко Н.Г. Тенденции развития практико-ориентированного образования в контекстемеждународного образовательного пространства // Среднее профессиональное образование. — 2004. № 8. — С. 2.

10. П.Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 256 с.

11. Анищенко В.А. Интеграция науки, образования и производства // Специалист. 2002. - № 8.

12. Арсеньев A.M. Философские основания понимания личности. М.: Академия, 2001. - 592 с.

13. Артемьева JI.A. Проектирование региональной системы среднего профессионального образования в рыночных условиях. Казань: ИССО РАО, 1995.-60 с.

14. Асимов М., Турсунов А. Современные тенденции интеграции общественных, естественных и технических наук // Вопросы философии. — 1981.-№3.-С. 57-69.

15. Атутов П.Р. Политехническое образование: сближение общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Педагогика, 1986. — 171 с.

16. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. -1996.-№2.-С. 11-14.

17. Бабанский Ю.К. Об оптимизации процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. -254 с.

18. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

19. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969.-249 с.

20. Барбашин И.В. Современное состояние и проблемы системы высшего профессионального образования в Российской Федерации Электронный ресурс. URL: http://www.budgetrf.ru/Publications/magazines/ VestnicSF/20./vestnicfl 95-021 OO.ht).

21. Батаршев A.B. Преемственность в применение методов и дидактических приемов обучения на уроке. Таллин: Валгус, 1989. - 96 с.

22. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995. - № 3. - С. 103-129.

23. Батышев С.Я. Подготовка рабочих кадров. М.: Экономика, 1984.248 с.

24. Батышев С.Я. Производственная педагогика: учебник для работников, занимающихся профессиональным обучением рабочих на производстве. М.: Машиностроение, 1984. - 672 с.

25. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. - 152 с.

26. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: сб. науч. тр. / Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1990. - С. 525.

27. Белкин A.C. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций: материалы / Уральский гос. пед. ин-т. -Екатеринбург, 1997. 12 с.

28. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

29. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1996. - 226 с.

30. Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования // Педагогика. 2001. - № 8. - С. 3-8.

31. Беляева А.П., Крылов A.A. Об источниках и методах отбора содержания образования // Вопросы методологии исследования содержанияпрофессиональной подготовки рабочих в средних профтехучилищах: сб. науч. тр.-Л., 1975.-Вып. 18.-С. 36-71.

32. Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образования // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 57-60.

33. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. — М.: Совершенство, 1998. 192 с.

34. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. —М.: Изд-во Института профессионального образования МО России, 1995. 336 с.

35. Бобриков В.Н. Система подготовки инженера в условиях непрерывного технического образования: дис. . д. пед. наук. Кемерово, 2003.-390 с.

36. Бок Д. Университеты и будущее Америки / пер. с англ. М.: Изд-во МГУ, 1993.- 128 с.

37. Болонский процесс: середина пути / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский новый ун-т; под науч. ред. В.И. Байденко. М., 2005. - С. 379.

38. Большой экономический словарь. -2-е изд., перераб. и доп. / автор-сост. А.Б. Борисов. М.: Книжный мир, 2005. - 860 с.

39. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: учебник для втузов. СПб.: Питер, 2003.-304 с.

40. Бордовский Г.А. Педагогический университет как научный и учебный центр многоуровневого непрерывного педагогического образования. СПб.: Изд-во РГПУ, 1996. - 26 с.

41. Борисова Н.Ю. Интегративный подход в обучении русскому языку иностранных студентов технического вуза: дис. . канд. пед. наук. СПб., 1992.- 145 с.

42. Бородин Н.С. Становление и развитие многоуровневого социально-образовательного комплекса непрерывного образования в условиях Забайкальского региона: дис. . канд. пед. наук. М., 2002. - 195 с.

43. Бродский С.Ф., Кирилов B.B. Производственное обучение персонала в условиях внутрифирменного образования. Альметьевск: изд-во ОАО «Татнефть», 2003. - 208 с.

44. Бродский Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий. Организационно-технологический аспект: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1993.- 18 с.

45. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962.

46. Булгаков С.Н. Труды по социологии и теологии: В 2-х т. Т. 2: Статьи и работы разных лет. 1902 по 1942 /Ин-т социологии РАН. М.: Наука, 1997. - 826 с.

47. Васенина И.В. Проблемы становления и развития современной системы высшего образования в США (опыт социологического анализа): дис. . канд. социол. наук. М., 1994. - 146 с.

48. Васильева З.И. Пути взаимодействия педагогической теории и практики в работе педагогического вуза // Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Сыктывкар, 1993. -С. 4-9.

49. Васильева H.A. Квалиметрические основы рейтинговой системы контроля знаний студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 1998. -151 с.

50. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. - 207 с.

51. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 184 с.

52. Взаимодействие наук: теоретические и практические аспекты / отв. ред. Б.М. Кедров, П.В. Огурцов, П.В. Смирнов. М: Наука, 1984. - 320 с.

53. Взаимосвязь технических и общественных наук: материалы конф. (3-4 июня 1971 г.) /Ленингр. отделение института истории естествознания и техники АН СССР. Л., 1972. - 322 с.

54. Виноградов Б.А. Научная, научно-техническая и инновационная политика в системе образования Российской Федерации // Экономика образования. 2001. - № 4. - С.7-20.

55. Владиславлев А.П. В поисках концепции // Вестник Высшей школы. 1989. -№ 6. -С. 48-51.

56. Владиславлев А.П. Единая система непрерывного образования // Советская педагогика. 1982. - № 6 - С. 26.

57. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М., 1978. 175 с.

58. Войцехович В.Э. Синергетическая концепция фракталов // Синергетическая парадигма: человек и общество в условиях нестабильности. -М., 2003.-С. 148.

59. Волов В.Т. Инновационные принципы системы образования // Педагогика.- 2007. № 7. - С. 108-114.

60. Волович JI.A. Становление новых лидеров образовательной эпохи: учебно-методическое пособие. — Казань: Изд-во «Данис» ИПП ПО РАО, 2009. 63 с.

61. Воробьева Т.А. Профессиональная пригодность как центральная проблема профессиональной подготовки специалиста // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах / под ред. Н.В. Кузминой. Л., 1970. - С. 3-17.

62. Вражнова М.Н. Система профессиональной адаптации студентов технических вузов в условиях взаимодействия «вуз-предприятие»: автореф. дис. . д. пед. наук. Казань, 2004. - С. 15.

63. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски и решения. М.: НИИ ВО, 1994.-93 с.

64. Высшее образование во Франции / Французская организация технического сотрудничества. 2-е изд.: Российско-французская серия «Информационные и учебные материалы». - М., 1993. - 130 с.

65. Гаврилкж В.В. Становление и функционирование института образования: региональные аспекты : дис. . док. соц. наук. — Тюмень, 1998. -339 с.

66. Галаган А.И. Подготовка инженерных кадров для промышленных производств будущего за рубежом // Социально-гуманитарные знания. -2001.-№ 1.-С. 173-193.

67. Галаган А.И. Университеты в региональных экономических и управленческих структурах США, стран западной Европы и Японии: монография. М.: НИИВШ, 1994. - 128 с.

68. Галаган А.И., Тарасюк Л.Н., Цейкович К.Н. Основные тенденции развития высшего образования в развитых зарубежных странах. — М.: НИИ ВО, 1988.-56 с.

69. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Высшая школа, 2002.399 с.

70. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России 2-ой половины XIX в. 2. изд. - М.: Учпедгиз, 1954. - 304 с.

71. Гачев Г. Д. Книга удивлений или естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

72. Гегель Г.В. Лекции по истории психологии. М., 1932. - 452 с.

73. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе: монография. -М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

74. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. М.: Наука, 2003. — 768 с.

75. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах: учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1980. -144 с.

76. Гершунский Б.С. Прогнозные методы в педагогике. — Киев, 1974.

77. Гильмеева Р.Х. Психолого-педагогические основы профессионального развития учителя в современных условиях: монография. Казань: ИПП ПО РАО, 2006. - 193 с.

78. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 60 с.

79. Горб В.Г. Концептуальный подход к определению теоретических и методологических основ научно-педагогического исследования // Образование и наука. 2007. - № 1 (43). - С. 26-34.

80. Горев В.К., Кудрявцев Ю.А. Образование в условиях рыночных отношений (зарубежный опыт) М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 165 с.

81. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования: монография СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - 148 с.

82. Готт B.C. О формировании нового типа педагогического мышления // Философские науки. 1985. - № 3. - С. 38-42.

83. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки (становление и развитие). М.: Мысль, 1984. - 269 с.

84. Гребнев Л., Кружалин В., Попова Е. Модернизация структуры и содержания инженерного образования // Высшее образование в России. -2003.-№4.-С. 60

85. Григорьев Н.Ф. Университет как системообразующий элемент региональной системы непрерывного образования: дис. . канд. пед. наук / Институт среднего профессионального образования РАО. Казань, 1999. -203 с.

86. Гумеров Ф.М. Практикум по основам сверхкритических флюидных технологий: учебное пособие. Казань: КГТУ, 2009. - 392 с.

87. Гуриева JI.K. Национальная инновационная система России: модели и инфраструктура Электронный ресурс. URL: http://www.viu-online.ru/science/publ/bulleten92002/page 12.html.

88. Данилюк А .Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. - № 2.

89. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: учебное пособие для студентов средних и высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 176 с.

90. Дорофеев А., Лукьяшенко А. О подготовке инженеров: бикорпоративная компонента // Об образовании в России. 2000. - № 1.

91. Доценко А.И. «Большие школы» Франции. Организация учебного процесса и научных исследований. — М.: Логос, 1993. 97 с.

92. Емекеев A.A. Альметьевский нефтяной: итоги и перспективы // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С. 48-51.

93. Живокоренцева Т.В. Интеграция содержания образования в педагогическом колледже как проблема коллективного практико-ориентированного исследования: дис. . канд. пед. наук. СПб., 2005. -256 с.

94. Жигадло А., Пузиков В. Качество подготовки и трудоустройство молодых специалистов: социологический аспект // Высшее образование в России.- 2007. -№ 10.-С. 108-112.

95. Жук А.И. Основные направления развития университетского образования // Университетское образование: опыт тысячелетия проблемы,перспективы развития: материалы международного конгресса. — Минск, 2003.

96. Жураковский В.М., Приходько В.М., Вражнова М.П. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития. — М.: Издательский дом Русанова, 1997. 200 с.

97. Журбенко Л.Н. Дидактическая система гибкой многопрофильной подготовки в технологическом университете: дис. . докт. пед. наук. — Казань, 2000.-С. 25-216.

98. Загвязинский В.И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания // Советская педагогика. — 1984. — № 12. — С. 45-50.

99. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Советская педагогика. 1990. - № 3. - С. 65-67.

100. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: учеб. пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. -СПб., 1995.-234 с.

101. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха: актуальные проблемы развития образовательного процесса: метод, материалы к обучающим семинарам. СПб.: Изд-во «Петроградский и К», 1995.-64 с.

102. Захаржевская Е.Э. Проектирование технологии организации непрерывной профессиональной подготовки специалиста в условиях многоуровневого образовательного комплекса: дис. . канд. пед. наук. — Тамбов, 2003.-282 с.

103. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 300 с.

104. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 106-110.

105. Зимняя И.А. Концепция воспитания в вузах. — СПБ., 2001. 125 с.

106. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 2002. —384 с.

107. Зиновкина М.М. Инженерное мышление: теория и инновационные педагогические технологии: монография. -М.: МГИУ, 1996. 283 с.

108. Зиновьев А. Качество интеллекта // Вестник высшей школы. — 2006,-№4.-С. 18-20.

109. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования//Педагогика. -1991.-№1.-С.81-87.

110. Ибрагимов Г.И. Проблема социального партнерства в педагогике профессиональной школы // Научные основы подготовки компетентного специалиста в вузе. Казань: РИЦ «Школа», 2005. - 248 с.

111. Иванов Б.И., Чешев В.В. Становление и развитие технических наук. JL: Наука, 1977. - 264 с.

112. Ивин A.A. Современная философия науки. -М., 2005.

113. Игнатьев В.П. Основные аспекты обеспечения непрерывности профессионального образования: учебное пособие. Якутск: Изд-во Якутского ун-та, 2002. - 100 с.

114. Игнатьев Н.С. Социальное партнерство как условие повышения качества подготовки специалистов в колледже: дис. . кан. пед. наук. -Казань: ИПП ПО РАО, 2005.

115. Ильин И.А. Собрание сочинений. М:1993 - 2003.

116. Интеграция // Большой энциклопедический словарь / Ребер Артур. Том 1 (А-О): Пер. с англ. -М.: Вече, АСП, 2000. - С. 317.

117. Интеграция // Краткий словарь современных понятий и терминов. — 3-е изд. дораб. и доп. / Н.Т. Бунимович, Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др. / сост., общ. ред. В.А. Мокаренко. М.: Республика, 2000. - С. 203.

118. Интеграция академической науки и высшего гуманитарного образования. — Екатеринбург: УРО РАН, 1997.

119. Интеграция науки и образования: теория опыт, проблемы и перспективы. Гатчина: КОЛО, ЛОИЭФ, 1999.-235 с.

120. Интеграция науки, образования и культуры: материалы конференции / под ред. В.П. Фофанова, В.В. Целищева и др. Новосибирск, НГУ, 1997.- 164 с.

121. Интеграция науки, производства и образования: состояние и перспективы: материалы Всерос. научно-практической конференции. М.: Юрга, 1999.-Ч. 1.-С. 2.

122. Исаенко Г.Н. • Роль исторической преемственности в развитии науки. М.: Знание, 1969. - 24 с.

123. Кадровое обеспечение исследовательских программ в высшей школе промышленно-развитых стран: рефераты статей. М.: ИНИОН АН СССР., 1987.-207 с.

124. Карлгрен Ф. Антропософский путь познания / пер. с нем. М.: Центр Вальдорф. пед. при РОЦ, 1991. - 159 с.

125. Карпов С. Реализация концепции непрерывного обучения в отраслевой системе образования Росатома // Вестник высшей школы. 2005. -№ 11.-С. 19-24.

126. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. М.: Молодая гвардия, 1987. - 192 с.

127. Кедров В.М. Классификация наук: Прогноз К. Маркса о науке будущего. М.: Мысль, 1985. - 543 с.

128. Кельчевская Н., Срогович М. Разработка механизма взаимосвязи вуза и предприятия — объективная необходимость XXI века. — Екатеринбург: ГОУ УГТУ-УПИ, 2002. 112 с.

129. Кирилова Г.И. Потенциал фундаментализации информационно-компьютерного содержания образования: монография. Казань: ИСПО РАО, 2001.-220 с.

130. Кирсанов A.A. Понятийно-терминологическая специфика инженерной педагогики // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 21-27.

131. Кирсанов A.A., Кочнев A.M. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе. Казань: АБАК, 1999.-290 с.

132. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

133. Концептуальная модель многоуровневого высшего образования в региональном педагогическом вузе / A.A. Греков, JI.B. Левчук, Е.В. Бондаревская и др.. Ростов н/Д, 1993. - 53 с.

134. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года Электронный ресурс. URL: http:www, smolin.ru/odv/reference-source/2008-03/htm/ 09.01.2010

135. Концепция высшего технического образования в новых социально-экономических условиях / под ред. проф. О.П. Нестеренко, Ю.А. Сидорова. -М.: Изд-во МАИ, 1992. -Ч. 1. 1992.

136. Концепция интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки / Р.Х. Гильмеева, J1.A. Волович, Л.П. Тихонова и др.. — Казань: ИПП ПО РАО, 2009. 36 с.

137. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 2.

138. Коптяев A.M. Интеграция науки и образования на региональном уровне (политико-экономический аспект): дис. . канд. пед. наук. -Кострома, 1999.-140 с.

139. Коренькова О.В. Пути повышения качества подготовки специалистов в высшей школе США: дис. . канд. пед. наук. М., 2002. -163 с.

140. Короленко П., Маркова С. Феномен «золотого сечения» и его роль в процессе интеграции знаний // Вестник высшей школы. — 2007. — № 2. -С. 27-30.

141. Корчагин Е.А. Научное обеспечение стандартизации профессиональной подготовки. Казань: КГТУ, 200. - 198 с.

142. Корчагин Е.А., Сохабеев В.М. Социальное партнерство в ссузе // Среднее профессиональное образование. — 2006. — № 6. — С. 35-39.

143. Краевский В.В. Научное исследование в педагогике и современность // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 13-20.

144. Крюкова Г.М. Формирование профессиональной компетенции: контекст цивилизации. СПб., 2004. - 452 с.

145. Кузнецов В.Ф. Современная концепция и модель развития высшего профессионального образования в условиях малого города: автореф. дис. . док. пед. наук. Тольятти, 2007. - 47 с.

146. Курамшин И.Я., Куренева T.B. Интеграция естественнонаучных дисциплин в профильных классах средней общеобразовательной школы. -Казань: РИЦ «Школа», 2001.

147. Кустов Ю.В. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и технических вузах: автореф. дис. . док. пед. наук. Казань, 1999. — 551 с.

148. Лавущенко В.П. Избранное. М.: НП «Закон и порядок», 2006.402 с.

149. Лавущенко В.П. Корпоративный университет. Новая система взаимоотношений предприятий и вузов при подготовке специалистов Электронный ресурс. URL: / http://lavushenko.ru/agni/login.htm.

150. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании Электронный ресурс. URL: / http://www.hpsy.ru/public/xl509.htm.

151. Лебедев О.Т., Даркевич Г.Е. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе. — Воронеж, 1984. 210 с.

152. Леднев B.C., Кубрушко П.Ф. Методика профессионального обучения: производственное обучение: учебно-практическое пособие. — М.: TACIS, 2001.-99 с.

153. Леонтьев A.B., Биккенин P.A., Осипов П.Н. Организация работы ресурсного центра профессионального образования: монография. Казань: РИЦ Школа, 2006. - 184 с.

154. Леонтьев A.B., Осипов П.Н. Концепция развития регионального рынка образовательных услуг. Казань: ИПП ПО РАО, 2006. - 33 с.

155. Леонтьев А.Н. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопросы психологии. 1987. - № 3. - С. 152.

156. Лобацкая P.M. Формирование инновационной личности как одна из проблем опережающего инновационного образования // Инженерное образование. 2007. - № 4. - С. 52-57.

157. Мавлявиева JI.С. Преемственность содержания среднего профессионального образования с другими образовательными уровнями // Профессиональное образование. 2002. - № 3. - С. 45-50.

158. Майбуров И. Высшая школа и промышленность: аспекты взаимоотношений // Вестник высшей школы. 2003. - № 9. - С. 3-9.

159. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. — СПб.: ЛОИРО, 1999.-84 с.

160. Мануйлов В.Ф., Федоров И.В. Проблемы формирования системы элитной подготовки специалистов в области техники и технологии // Инновации в высшей технической школе России. М., 2002. - Вып. 1.

161. Манушин Э., Добряков А. Модель подготовки элитного специалиста // Высшее образование в России. 2007. - № 8. - С. 3-16.

162. Масленникова В.Ш., Сутугин Н.Н. Педагогические условия эффективности реализации синергетического подхода к воспитательной деятельности педагога высшей школы: учебно-методическое пособие. -Казань: Изд-во «Отечество», 2007. 86 с.

163. Матухин Е.Л., Корчагин Е.А. Реализация технологии специальной и практической подготовки специалистов для наукоемких производств: научно-методическое пособие. Казань: КГТУ, 2007 - 236 с.

164. Матушанский Г.У. Подготовка, переподготовка и повышение квалификации научно-педагогических и инженерных кадров России // Educational Technology & Society. 2000. - № 3. - с. 535-537.

165. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М., 1975.-254 с.

166. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М., 1981. —144 с.

167. Медведев Д.А. Россия вперед! / kremlin@gov.ru

168. Медведева Н.В. Социальное партнерство в системе среднего профессионального образования: проблемы и перспективы // Среднее профессиональное образование. 2008. - № 7. - С. 31.

169. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы / A.A. Кирсанов и др.. Казань: Карпол, 1999. - 293 с.

170. Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М.: Наука, 1981. - 360 с.

171. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования / А.П. Беляева, П. Мишева, А. Кодытек и др.. — М.: Высшая школа, 1987. 199 с.

172. Мигранян A.A. Теоретические аспекты формирования конкурентоспособных кластеров в странах с переходной экономикой

173. Электронный ресурс. URL: http:// subcontract.ru/Dokum/DokumShowj1. DokumID171.html.

174. Мингалеев Г.Ф., Мельничнов B.B. Модернизация системных основ образовательного процесса в техническом университете // Высшее образование в России. 2009. -№ 1. - С. 33-41.

175. Миргазизов Р. Жизнь после нефти есть / Экономика. № 34-35 (26151)21.02.2008.

176. Миронов В.Б. НТР и образование в капиталистических странах // Советская педагогика. 1986. - № 12. - С. 122-127.

177. Миронова Е.А. Взаимодействие фундаментальных и прикладных знаний при обучении специальным дисциплинам. — Казань: ИСПО РАО, 2000.-91 с.

178. Михайлов В. Социальные ограничения в образовании и науке или возможна ли устойчивость без развития? // Вестник высшей школы. 2008. — № 3. - С. 14-18.

179. Моисеев В.Б., Бурлюкина Е.В. Инновационная модель подготовки востребованных специалистов // Инженерное образование. 2007. - № 4. -С. 20-27.

180. Молчанов А.Г. Подземный ремонт скважин: учебное пособие для учащихся. М.: Недра, 1986. - 208 с.

181. Мукашев 3.JI. Преемственность как момент развития. Алма-Ата: Казахстан, 1980.-204 с.

182. Муратов Р.Ф. Проблемы и интеграционные процессы в системе образования // Казанский педагогический журнал. — Казань, 2009. № 1. -С.3-23.

183. Мухаметзянова Г.В. Избранные педагогические труды: в 3 т. -Казань: Магариф, 2005. 416 с.

184. Мухаметзянова Г.В. Мониторинг и оценка качества подготовки специалистов среднего звена. Казань: ИСПО РАО, 2004. - 234 с.

185. Мухаметзянова Г.В. Подготовка компетентностного специалиста в системе непрерывного образования: опыт, проблемы и пути их решения. — Казань: ACO (КСЮИ), 2005. 144 с.

186. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: Проблемы качества и научно-методического обеспечения. — Казань: Магариф, 2005. -319 с.

187. Мухаметзянова Г.В. Социокультурные ценности и адаптационные механизмы их использования в системе гуманитарной подготовки в СПШ специалистов нового поколения. Казань: ИСПО РАО, 1999. - 103 с.

188. Мухаметзянова Г.В., Пугачева Н.Б. Кластерный подход к управлению профессиональным образованием. — Казань: ИПП ПО РАО, 2007. 144 с.

189. Мухаметзянова Ф.Г. Психология субъектности: общепсихологические основы развития профессионально значимых личностных качеств специалиста. М. - Елабуга: Международная академия наук, 2000.- 165 с.

190. Набойченко С., Соболев А., Богатова Т. К реализации стратегии партнерства высшей школы и бизнеса // Высшее образование в России. -2007.-№ 1.-С. 3-10.

191. Найн А.Я. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа: учебно-методическое пособие. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 151 с.

192. Научные основы взаимосвязи профессионального образования и производства: монография / P.C. Сафин, Е.А. Корчагин, И.М. Айтуганов и др.. Казань: КГАСУ, 2009. - 250 с.

193. Нестеров В.В. Концепция целостной модели развития регионального образования и пути ее реализации (на материалах Свердловской области): автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995.-48 с.

194. Нигматов З.Г. Перспективы развития гуманитарно-педагогического университета // Альма матер: Вестник высшей школы. 2006. - № 2. - 0,25 п.л.

195. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя: дис. . канд. пед. наук. — Хабаровск, 1991.-325 с.

196. Николаева Е.М. Теоретико-методологические и мировоззренческие основания синергетической концепции социализации // Инновации в образовании. 2008. - № 3. - С. 57-66.

197. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 11.

198. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2000. —320 с.

199. Новиков A.M. Развитие отечественного образования. Полемические размышления. -М.: Эгвес, 2005. 176 с.

200. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, вектор развития. М.: Эгвест, 2000. - 272 с.

201. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: научно-практическое пособие. -М.: РТАТиЗ, 2000. -266 с.

202. Новые подходы к инженерному образованию / Г.В.Ерофеева, A.C. Панкина, Ю.Ю. Крючков и др. // Инженерное образование. 2007. -№4.-С. 58-63.

203. Олейникова О.Н. Социальное партнерство в сфере профессионального образования в Нидерландах // Среднее профессиональное образование. — 2000. № 6.

204. Олейникова О.Н. Техническое и профессиональное образование и обучение в XXI веке. Рекомендации ЮНЕСКО и Международной организации труда 2002 г. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2003. - 83 с.

205. Омельяненко Б.Л. Профессиональное техническое образование в зарубежных странах. — М., 1995.

206. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. — СПб.: ИОВ РАО; Воронеж: ВИПКРО, 1995.

207. Осипов В.Г. Социально-философский аспект современной концепции непрерывного образования / АН АрмССР, Институт философии и права. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1989. - 216 с.

208. Осипов К. Интегрированная система «завод-вуз» // Вестник высшей школы. 1992. - № 2. - С. 111-112.

209. Основные направления политики Российской Федерации в области развития инновационной системы на период до 2010 года Электронный ресурс. URL: http://www.admhmao.ru/innovac/osnnapr.htm.

210. Основы инженерной педагогики: монография / A.A. Кирсанов и др.. М.: МАДИ (ГТУ), 2006. - 560 с.

211. Павельциг Г. Интеграция дифференциация — прогресс // Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / под ред. М.А. Розова. -М.: Изд-во Московского ун-та, 1989. - С. 27-42.

212. Панина Т.С. Теория и практика развития творчества учителя в системе повышения квалификации: дис. . д. пед. наук. — Великий Новгород, 2000. 324 с.

213. Перегудов Ф.И. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. — М.: Знание, 1991. 64 с.

214. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: учеб. пособие для вузов. М., 1989.

215. Петровский A.B. Психология неадаптивной активности / Российский открытый университет. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

216. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1980. - 346 с.

217. Пшцулин Н.П. Философия образования: законы, доктрина, принципы. М., 2001.

218. Плаксий С. Интеллект течет туда, где его ценят и стимулируют // Вопросы высшей школы. 2005. - № 10. - С. 10-12.

219. Плаксий С. Парадоксы реформирования российского высшего образования // Вестник высшей школы. 2005. - № 10. — С. 3-11.

220. Подготовка специалистов нефтегазового профиля в вузах России и за рубежом: справочник / А.И. Владимиров, Ю.С. Жуков, М.М. Нагаева и др..-М.: Нефть и газ, 1997.- 100 с.

221. Покрепин Б.В. Разработка нефтяных и газовых месторождений: учебное пособие. Волгоград: Изд. «Ин-фолио», 2008. - 192 с.

222. Портер М. Международная конкуренция. — М.: Международные отношения, 1993.

223. Похолков Ю. Инновационное инженерное образование Электронный ресурс. URL: www.deshevle.com.ua.

224. Похолков Ю. Проблемы и основные направления совершенствования инженерного образования // Вестник высшей школы. -2003.-№ 10.-С. 3-8.

225. Приоритетный национальный проект «Образование» — РГУФК Электронный ресурс. URL: http://pnpo.sportedu.ru.

226. Приоритеты развития экономики. Модернизация ' и технологическое развитие экономики России Электронный ресурс. URL: http:www.rosagentstvo.ru/projects.php, 08.10.09.

227. Приходько В., Сазонова 3. Инженерная педагогика: становление, развитие, перспективы // Высшее образование в России. № 1, 2007. - С. 10 — 25.

228. Проблемы развития инфраструктуры технопарков в высшей школе: материалы научно-методического семинара. Тверь: Тверской университет, 1991.

229. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования: автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 1998. -34с.

230. Прыгин, Г.С. Общая психология. Психические процессы: учеб. пособие. Набережные Челны: Ин-т управления, 2002. - 128 с.

231. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия // Русское братство. 1997. - № 1. - С. 70 — 80.

232. Роговцева Н.И. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе (на примере Санкт-Петербурга): дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994. - 265 с.

233. Роджерс K.P. Вопросы, которые я себе бы задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. - 416 с.

234. Розанов В.В. О понимании. СПб, 1994.

235. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. — Екатеринбург: Изд-во Урал, гос.-проф. ун-та, 1997. — 334 с.

236. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. -М., 1975.-С. 255-385.

237. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развитие творческого потенциала учителя. Челябинск, 1996. - 42 с.

238. Садовский В.Н. Основание общей теории систем. М.: Наука, 1974.-276 с.

239. Сазонова З.С. Инженерное творчество и гуманизация образования // Вестник Московского автомобильно-дорожного института (государственного технического университета). М.: МАДИ (ГТУ), 2005. -Вып. 5.-С. 5-10.

240. Сазонова З.С. Интеграция образования, науки и производства как методологическое основание подготовки современного инженера. М.: Изд-во МАДИ (ГТУ), 2007. - 487 с.

241. Сазонова З.С. Кто он, инженер будущего? // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - 8 с.

242. Сазонова З.С., Чечеткина Н.В., Ткачева Т.М. Междисциплинарный курс. Основы инженерного творчества как инновационный педагогический проект в системе инженерного образования // Инновации в высшей школе России: сб. ст. -М., 2002. Вып. 2/3 - С. 188-198.

243. Сальникова О. Использование американской модели обучения на основе опыта (experiental learning) в процессе обучения в техническом вузе Электронный ресурс. URL: www.et.eng.wayne.edu.

244. Самолдина JI.H. Научно-методическое обеспечение дуальной целевой профессиональной подготовки студентов ссуз: дис. . канд. пед. наук. Казань, 2008. - 272 с.

245. Сафин P.C., Корчагин Е.А., Айтуганов И.М., Сучков В. Взаимодействие профессионального образования и производства как фактор модернизации подготовки компетентных специалистов // Высшее образование в России. № 12, 2008. - С. 19 - 26.

246. Сборник задач по теории автоматизированного регулирования и управления / под ред. В.А. Бесекерского. Изд. 4, стереотипное. — М.: издательство «Наука». Главная редакция физико-математической литературы, 1972. - 588 с.

247. Свинцов В.И. Логика. М.: Издательство «Скорина», 1998.

248. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 138.

249. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 95 с.

250. Селезнева H.A., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: учеб. пособие. — М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 1990. -62 с.

251. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной сферы. М.: Педагогика, 1986. - 112 с.

252. Семенов В.Д. Педагогика среды: учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. пед. ин-та. - 1993. - 63 с.

253. Семенов В.Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой: автореф. дис. . д. пед. наук. -М., 1988.-35 с.

254. Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе // Специалист. 2004. - № 6. - С. 23-28.

255. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1992. -232 с.

256. Сериков Г.Н. Теоретические основы системного управления. — Челябинск, 1993.- 170 с.

257. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2007.-350 с.

258. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. М.: Российская политическая энциклопедия, 1998. - 480 с.

259. Синельников Б. Инновационные подходы к организации научно-образовательной деятельности в техническом вузе // Высшее образование в России. 2007. - № 12. - С. 13-19.

260. Сичивица О.М. Мобильность науки. Горький: Волго-Вятское изд-во, 1976.-255 с.

261. Сичивица О.М. Сложные формы интеграции науки. М.: Высшая школа, 1983.- 152 с.

262. Скворцов В.Н. Социально-экономические основы теории непрерывного образования: дис. . д. экон. наук. СПб., 1999. - 292 с.

263. Сластенин В.А. Качество образования как социально-педагогический феномен: коллективная монография / под науч. ред. А.И. Субетто. СПб.: Смольный институт РАО; Кострома: Изд-во КГУ, 2005.-Т. 1.-С. 82-90.

264. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. — М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. — 224 с.

265. Смирнов И.П., Поляков В.А., Ткаченко Е.В. Новые принципы организации начального профессионального образования. — М.: ООО «Аспект», 2004. 32 с.

266. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Социальное партнерство: Что ждет работодателей? (Итоги пилотного Всероссийского социального исследования). М.: ООО «Аспект», 2004. - 32 с.

267. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. -Минск: Современное слово, 2001. 928 с.

268. Сохабеев В.М. Социальное партнерство в среднем профессиональном образовании // Специалист. — 2006. — № 3. — С. 14-17.

269. Сохабеев В.М. Управление профессиональной подготовкой студентов в ССУЗ в условиях социального партнерства: дис. . канд. пед. наук. Казань, 2007.

270. Стенографические отчеты о совещаниях, заседаниях, встречах Электронный ресурс. URL: http://www.kremlin.ru/appears/2006/06/20/ 1708type63378type63381type82634107461. shtml.

271. Степин B.C., Елсуков А.Н. Методы научного познания. Минск: Вышейш. школа, 1974. - 152 с.

272. Стратегия компании «Татнефть» на 2005-2010 гг. // Годовой отчет. Альметьевск, 2005.

273. Стронгин Р., Гурбатов С., Петров А. Интеграция как путь повышения качества и востребованности образования // Высшее образование в России.- 2006. -№ 11.-С. 15-28.

274. Студенческая секция SPE «Волга» Электронный ресурс. URL: http://volga.spe.org.

275. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы (опыт мониторинга). СПб. - М.: ИЦПКПС, 2000. - 498 с.

276. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их решения. М: ИЦПКПС, 1998. - 70 с.

277. Суханов Б.М. Интеграция естественнонаучного и технологического знания. JL: Изд-во ЛГУ, 1987. — 96 с.

278. Тарасов Е.В., Комягин В.А. Подготовка специалистов одновременно по двум специальностям: зарубежных и отечественный опыт высшей технической школы. М.: Изд-во МАИ, 2000. - 68 с.

279. Тартарашвили Т.А. Подготовка интеллектуальной элиты в США: Проблемы образования // Вестник высшей школы. 1989. - № 1. - С. 84-87; № 2. - С.88-92.

280. Твисс Б. Управление научно-техническими нововведениями / сокр. пер. с англ. М.: Экономика, 1999. - 94 с.

281. Теплов Б.М. Ум полководца. Проблемы индивидуальных различий. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 536 с.

282. Тестов В.А. Фундаментальность образования: современные подходы // Педагогика. 2006. - № 4. - С. 3-9.

283. Технические и инновационные центры Германии. Тверь: Тверской университет, 1997. — 42 с.

284. Техническое образование во Франции. 2004 Электронный ресурс. URL: http: // www.cefi.org/plaquet. Html.

285. Ткаченко E.B. Основы регионализации базового профессионального образования. М.: Изд. центр АПО, 2001. - 42 с.

286. Третьяк В.П. Кластеры предприятий: пути создания и результативность функционирования Электронный ресурс. URL: http://subcontract.ru/Dokum/DokumShowDokumID133.html.

287. Третьякова Г.В. Социально-педагогические проблемы финансирования образования США и Великобритании: Партнерство «Школа-бизнес» // Образование. 2000. - № 2.

288. Тряпицына А.П. Актуальные направления исследования проблемы педагогического проектирования // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: монография / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Образование, 1995. - С. 3-15.

289. Турченко В.Н. Методологические основы российской стратегии развития образования // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 97-205.

290. Турченко В.Н. Философский аспект гуманизации образования // Роль народного образования в активизации человеческого фактора. — Новосибирск, 1991.-С. 21-29.

291. Тюнников Ю.С. Политехнические основы профессиональной подготовки учащихся: автореф. дис. . д. пед. наук. Казань, 1990. - 37 с.

292. Украинцев Б.С. Связь естественных и общественных наук в техническом знании // Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973.-С. 74-95.

293. Урсул А. Принцип темпоральной целостности и образования // Вестник высшей школы. 2008. - № 3. - С. 28-35.

294. Урсул А. Российское образование для устойчивого развития: первые шаги в будущее // ВВШ. 2005. - № 8. - С. 3-11.

295. Федеральный Закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования» № 51-ФЗ от 10.04.2000.

296. Федоров С. Сегодня студенты, завтра - бакалавры и магистры Электронный ресурс. URL: http:www.pomorsu.ru/press/Lomon/ldec2003/ article 348349.html.

297. Федотов Г.П. Будет ли существовать Россия // В кн.: О русской идее. Мыслители русского зарубежья о России и её философской культуре / Под ред. М.А. Маслина. М.,1990.

298. Федотова Л.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. — М., 1995.-112 с.

299. Федотова Л.Д. Профессиональное образование в коммерческой сфере: монография. М., 1999. - 144 с.

300. Федотова Л.Д. Теоретические основы интегрированного содержания начального профессионального образования: автореф. дис. . д. пед. наук. М., 1993. - 59 с.

301. Филиппова Л.Д. Высшая школа США. -М.: Наука, 1981. 328 с.

302. Философия науки: учебное пособие для вузов / под ред. С.А. Лебедева. М.: Академический проект: Трикста, 2004. — 736 с.

303. Фролов И.Т. Перспективы человека: опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения. М.: Политиздат, 1983. -350 с.

304. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. -2004.-№ 8.

305. Фролова В.Н. Наука и производство: региональный контекст // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С. 56-59.

306. Харпер X., Гарнер Л. Влияние рынка на профессиональное образование в Великобритании // Педагогика. 1998. - № 6.

307. Хейман С. Стратегия организационно-структурных решений // Вопросы экономики. 2003. - № 5. - С. 108.

308. Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе за рубежом: обзор / Моск. автомобилестроит. ин-т. — М., 1990. — 111 с.

309. Цейкович К.Н. Система образования в Великобритании. М.: НИИВО, 1989.

310. Цзян Сяоянь. Социальное партнерство предприятий и учебных заведений в подготовке кадров: опыт Китая // Казанский педагогический журнал.-2008.-№2.-С. 111-114.

311. Цихан Т.В. Кластерная теория экономического развития // Теория и практика управления1. 2003. - № 5.

312. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистско-педагогический аспект // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр.; отв. ред Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995.-Вып. 1.-С. 61-77.

313. Чапаев Н.К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология. — 2-е изд. испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та; Кемерово: Изд-во Кемеровского гос. проф.-пед. колледжа, 2005. 325 с.

314. Чапаев Н.К., Вайнштейн M.JI. Интеграция образования и производства: методология, теория, опыт: монография. Челябинск: ЧИРПО; Екатеринбург: ИРРО, 2007. - 408 с.

315. Чепиков М.Г. Интеграция наук: Философский очерк. М.: Мысль, 1981.-276 с.

316. Черепанов A.A., Литвиненко А.Г. Глобальные проблемы человечества и поиск путей устойчивого развития: материал для дискуссий. -М.: Издательский дом «Ноосфера», 2000. 200 с.

317. Чистикова В.М. Проектирование интегративного содержания двухуровневой профессиональной подготовки специалистов технического профиля // Инновации в образовании. 2008. - № 4. - С. 81-103.

318. Читалин H.A. Фундаментальное профессиональное образование // Профессиональное образование. 2000. - № 2. - С. 11-15.

319. Читалин Н.А., Чугунов А., Матухин E.JI. Проблема обновления содержания и технологий высшего технического образования // Высшее образование в России. 2008. - № 7. - С. 30 - 35.

320. Чудов B.JI. Система интеграции лицея, вуза и производства в интересах устойчивого развития качества образовательной подготовки. — М.: Радио Софт, 2004. 192 с.

321. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993.

322. Шайдуллина А.Р. Интеграция «ссуз-вуз-производство» в региональной системе непрерывного профессионального образования: Концепция. Казань: ИПП ПО РАО, 2009. - 35 с.

323. Шайдуллина А.Р. Интеграция образования и производства: современное состояние и перспективы: монография. Казань: АН РТ, 2008. -167 с.

324. Шайдуллина А.Р. Интеграция образовательной и производственной среды в подготовке будущих специалистов технического профиля: зарубежный опыт: учебно-методическое пособие. Альметьевск, 2007. - 147 с.

325. Шайдуллина А.Р. Кластер как механизм интеграции образовательных учреждений и предприятий // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. — Волгоград, 2009. № 4 (38).-С. 50-54.

326. Шайдуллина А.Р. Опережающее обучение в условиях интеграции высшей технической школы и производства // Инженерная педагогика: Выпуск 9 Б ЦИП МАДИ (ГТУ). М., 2008. - С. 249-258.

327. Шайдуллина А.Р. Основы проектирования технологии сопряженного образовательно-производственного обучения: научно-методическое пособие. — Альметьевск, 2009. — 176 с.

328. Шайдуллина А.Р. Подготовка специалистов технического профиля в условиях интеграции образования и производства (региональный опыт): монография. Альметьевск: АГНИ, 2009. - 140 с.

329. Шайдуллина А.Р. Региональный опыт подготовки кадров для нефтедобывающей отрасли в системе «ссуз-вуз-производство» // Казанский педагогический журнал. Казань: Изд-во ИПП ПО РАО, 2009. - № 1. - С. 2331.

330. Шайхелисламов Р. Региональная модель системы ДПО // Высшее образование в России. 2005. - № 3. - С. 50-57.

331. Шакуров Р.Х. Личность: Психогенез и воспитание. Казань: Центр инновационных технологий, 2003.

332. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Психология управленческой деятельности в ссуз. Казань: ИССО РАО, 1997. - 124 с.

333. Шакурова .З.М. Технология реализации преемственности профессиональной подготовки специалистов в системе «ссуз-вуз» (на примере энергетических специальностей): дис. . канд. пед. наук. М, 2003. - 290 с.

334. Шатуновский В.Л. Теория и практика разработки системы дидакто-методического обеспечения процесса обучения студентов общеинженерным дисциплинам: дис. . д. пед. наук. — М., 1989. — 311 с.

335. Шеллинг Ф.В. Философия искусства. М.: Мысль, 1966.

336. Шиц М., Медведев Ю. В союзе образования и науки родятся российские Невтоны и Платоны // Российская газета, 12.03.2004 г. Электронный ресурс. URL: http://informika.ru/text/magaz/newpaper/messedu/ 2004/cour0403/3 500.htm.

337. Шрейдер Ю.А. Единство взаимодействия общественных и естественных наук. — М.: Наука, 1990. 108 с.

338. Эксплуатация нефтяных и газовых скважин: учебник для техникумов / А.И.Акулыпин, В.С.Бойко, Ю.А.Зарубин. М.: Недра, 1989 -480 с.

339. Энгельгарт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. - 1970. - № 11. - С. 103-115.

340. Юдин Е.Г. Принципы подготовки высококвалифицированных кадров в МГТУ им. Н.Э. Баумана техническом университетеХХ1-го века Электронный ресурс. URL: www.ihst.ru/~akm/sectionl4(2002).htm.

341. Юсупов И.М. Психология в образовании: Учебное пособие. Наб. Челны: Институт управления, 2005.

342. Яворский O.E. Образовательный кластер как форма социального партнерства техникума и предприятий газовой отрасли: дис. . канд. пед. наук. Казань, 2008. - 252 с.

343. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. JL: Изд-во Ленинград, ун-та, 1980. - 115 с.

344. Ялов Д.А. Кластерный подход как технология управления региональным экономическим развитием -subcontract.ru/Dokum/DokumShowDokumID17.html

345. Anette Kolmos, Flemming К. Fink, Lone Krogh. The Aalborg PBL model. Progress, Diversity and Challenges / Denmark., Centre for University Teaching and Learning, Aalborg University, 2006. 402 p.

346. Brzezinski Zb. The Grand Chessboard. American Primacy and Its Geostrategic Imperatives. -N.Y., 1997.

347. Canadian Council of Professional Engineers Электронный ресурс. URL: hppt: //www.ccpe.ca.

348. Criteria for Academic Bachelors and Masters Curricula Электронный ресурс. URL: http:// www.jointquality.com/content/descriptors/ AC-English-Gweb.pdf.

349. Criteria for Accrediting Engineering Programs. Baltimore, 2002 Электронный ресурс. URL: hppt: //www.abet.org.

350. Doloreux D. What we should know about regional systems of innovation // Technology in soc. Bradford, 2002. - Vol. 24. - № 3. - P. 243-263.

351. Drucker P.F. Post-Capitalist Socirty. N.Y.: Harper-Collins Publishers,1995.

352. Duggan T.V. The Changing Nature of Engineering Education and the Shape of Things to Come: 3-rd World Conference on Engineering Education, International, Quality and Environmental Issues. Vol.1. CMP, Southampton. -Boston, 1992.-P. 3-14.

353. Ecole Centrale Paris. Paris, 1991.

354. European Innovation Scoreboard 2001 // Cordis-Focus. Supplement / Issue. Sept. 2001. - № 18. - P. 15. Электронный ресурс. URL: http://www.cordis.lu/trendchart.

355. Galbraith J.K. The New Industrial State. 2nd ed. L., 1991. - P. 86.

356. Harvey, Lee. Quality Is Not Free! Quality Monitoring Alone Will Not Improve Quality // Tertiary Education and Management. 1997. - Vol. 3. - № 2. -P.133-143.

357. Hashmi M.S. 25 Years of Evolution of Engineering Education and Training in Western European Countries // Contemporary Higher Education -1989.-№3.-P. 115-126.

358. Heyborn Robert L. A Crises in Cooperative Education // Engineering Education. January, 1978.

359. Higher Education and the World of Work: An Overview, 1993. Vol. XVIII.-No. 2.-P. 2-23.

360. Hutmachern Walo. Key competencies for Europe /Report of the Symposium Berne. Switzeland 27-30 March. 1996. Council for Culleral Cooperation (CDCE) // Secondary Education for Europe. — Strasburg, 1997.

361. Jones R.C. The Reform of Engineering Education in the USA // Proceedings of International Congress of Engineering Deans and Industry? — Clayton, Melbourne, Australia, 3-6 July 1995. P. 1-13.

362. Knight J. Internationalization Remodeled: Responding to new realities and challenges. 2003.

363. Lengrand P. An Introduction to Lifelong Education. Groom: London. - 1975.

364. Massachusetts Institute of Technology. Undergraduate Catalog. -Cambridge, Mass., 1990-1991.

365. Model of Competence. Which reflects the needs of employment. Prime. Research and Development, 1999.

366. Naisbitt, John and Aburdene, Patricia 1990. Megatrends 2000: The new directions for the 1990's. New York: William Morrow. -384 p.

367. Nicholls A. Managing educational innovations. Lnd., 1989. - P. 99.3 83. Pawelzig G. Integration Ais Philosophische Kategorie // Deutsche Zeitschrift fur philosophie. — 1966. — № 9.

368. Philip C. Schlechty. Schools for the 21st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. San Francisco, 1990. - 164 p.

369. Radcliffe D.F. Global Challenges facing Engineering Education Opportunities for Innovation // 35 International IGIP Symposium. Book of Abstracts. Tallinn, 2006. - P. 15.

370. Rodgers E.M. Diffusion of Innovations. 4 ed. - New York: Free Press, 1995.

371. Roos T.G. Die Arbeitswelt im Jahre 2020: Was bedeutet sie fiiar die Bildung (Leicht geaandert fuar Thurgauer Zeitung). — 18 Juni, 2002.

372. Schmitt R.W. Universities of the Future // International Journ. Continuing Engineering Education. Sydney, 1990. - Vol. 1. - P. 10-17.

373. Schölte J.A. Beyond the Buzzword: Towards s Critical Theory of Globalization // Kofinan E., Youngs G. (Eds.) Globalization: Theory and Practice. -L, 1998.-P. 50-51.

374. Stear E.B. An Industry Role in Enhancing Engineering Education // Proceedings of World Congress of Engineering Education and Industry Leaders? UNESCO. Paris, 2-5 July 1996. - Final Report. - P. 157-162.

375. Sternberg R.J. A Three-Facet Model of Creativity//The Nature of Creativity. Cambridge Univ. Press, 1988. - P. 125-147.

376. Stewart T.A. Intellectual Capital. The New Wealth of Organizations. -N.Y.-L., Doubleday; Currency, 1997. 278 c.

377. The Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET). -N.Y., 2002. Электронный ресурс. URL: hpp: //www.abet.org.

378. The Institution of Engineers Australia. Электронный ресурс. URL: hppt: //www.ieaust.org.au.

379. Wayne State University. Division of Engineering Technology. -Undergraduate Programs 2003-2005.

380. Yu A. Creating the Digital Future. The Secrets of Consistent Innovation at Intel. N.Y., 1998. - 224 c.