автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интегрированное обучение предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода

Автореферат диссертации по теме "Интегрированное обучение предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода"

На правах рукописи

Пайгусов Анатолий Иванович

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ПРЕДМЕТАМ ГУМАНИТАРНОГО И ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛОВ НА ОСНОВЕ ИСТОРИКО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

- 3 ЛЕК 2009

Чебоксары 2009

003486791

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева»

Научные консультанты:

доктор педагогических наук, профессор |Енисеев Меркурий Константинович!

доктор педагогических наук, профессор Павлов Иван Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Каташев Валерий Георгиевич

доктор педагогических наук, профессор Кириллов Василий Кириллович

доктор педагогических наук, профессор Филиппов Юрий Владимирович

Ведущая организация ГОУ ВПО «Ульяновский государственный пе-

дагогический университет им. И.Н. Ульянова»

Защита состоится 23 декабря 2009 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.300.01 в ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38, в зале заседаний ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. ИЯ. Яковлева».

Автореферат разослан « ^ » 2009 г.

Ученый секретарь л

диссертационного совета ОС^/^лЛ^✓ Хрисанова Е.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный период развития педагогической науки характеризуется диверсификацией педагогических концепций и образовательных моделей. Одним из методологических инструментов, определяющих стратегию решения проблем образования, является культурологический подход. Он предполагает анализ педагогических событий через призму существующей культуры, учет прогрессивных тенденций мировой культуры, сочетание национальных и общечеловеческих ценностей. С позиций данного подхода цель образования рассматривается как вхождение подрастающего поколения в контекст мировой культуры, а не усвоение суммы предметных знаний. При таком подходе в качестве результата образования рассматривается индивидуальная культура.

Проблематика культурологического подхода в образовании рассматривалась в трудах А. И. Арнольдова, В. А. Библера, Е. В. Бондаревской, А. П. Вапицкой, Г. П. Захаровой, Е. О. Ивановой, Н.Б. Крыловой, И.Ф. Кефели, И.М. Осмоловской, Ю.В. Рождественского, В.М. Розина, Ю.В. Филиппова, Н.Е. Щурковой, И.В. Шалы-гиной и др.

Условия реализации культурологического подхода в процессе преподавания отдельных предметов раскрыты в исследованиях Л.К. Мазуновой, И.В.Петривней,

B.В. Сафроновой (иностранный язык), И.И. Акина, Т.Г. Браже, Н.М. Свириной (литература), Ю.Н. Неменского, H.H. Ростовцева (изобразительное искусство).

Теоретические аспекты формирования культурологических умений школьников в процессе изучения гуманитарных дисциплин исследуют АИ. Власенков, А.Б. Есин, О.Н. Зайцева, О.О. Кузнецова, Н.В. Ладыгин, В.А. Лазарев, Е.В. Попова, Л.П. Шевченко и др.

Исследования А.Я. Данилюка направлены на разработку теоретических основ интеграции образования на основе теории личностно ориентированного образования культурологическсго типа (Е.В. Бондаревская), а также семиотики культуры (Ю.М. Лотман).

Анализ педагогической литературы показывает, что в педагогической науке накоплен значительный объем знаний в области интеграции. Однако эти знания недостаточно систематизированы и не отражают всех аспектов практики интегрированного обучения.

Наиболее разработанной является линия исследований в области взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования. Данной проблемой занимались П.Т. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.Н Берулава, Т.Н. Воронцова, Н.И. Вьюнова, Г.С. Гутов, Н.И. Думченко, М.И. Махмутов, Е.В. Мешкова, Т.В. Мухлаева, AB. Непомнящий, АН. Нюдюрмагометов, Е.Г. Осовский, Ю.С. Тюн-ников, О.Ф. Федорова, В.Е. Чахонец, Н.К. Чапаев и др. Ими разработаны методологические и теоретические основания интеграции общего, политехнического и профессионального образования, в частности, выявлены закономерности и принципы интеграции общего, политехнического и профессионального образования; определены уровни интеграции профессий; изучены структурные элементы межпредметных связей; разработан и обоснован новый тип урока - интегрированный.

Интеграционным процессам в начальной школе посвящены исследования О.Л. Алексенко, A.B. Белошистой, С.И. Волкова, С.М. Гапеенковой, Л.М. Долгопа-ловой, В.И. Иванцова, Л.П. Ильенко, Ю.М. Колягина, АИ. Поповой, E.H. Потаповой,

C.А. Самсикова, Е.Г. Скобельциной, Л.В. Трубайчук, З.П. Шебалиной и др. Ими были выявлены основы интеграции в начальной школе, определены способы и условия построения интегрированного содержания образования, негативные факторы, усложняющие процесс интегрированного обучения.

Результаты исследований в области интеграции естественнонаучного образования отражены в работах И. Ю. Алексашиной, О.В. Бузовой, Л.С. Глушковой, Н.В. Груздевой, В.А. Игнатовой, В.К. Кириллов, ЮА Кустова, Т.В. Куреневой,

B.А Левенберг, С.М. Марчуковой, Т.Б. Невзорова, И.А. Пеккер, С.Н. Рягина, в которых освещены методологические и теоретические основы интеграции предметов естественнонаучного цикла.

Интеграцию предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов можно выделить как самостоятельное направление в развитии теории интегрированного обучения. Исследованиям в этой области посвящены работы Т.Г. Браже, М.В. Каменевой, В.П.Конева, О.Б. Локтевой, A.A. Мелика-Пашаева, Е. В.Решневой,

C.В.Рябовой, Л.Г. Савенковой и др. В частности, ими рассмотрены различные аспекты интеграции знаний в процессе изучения произведений искусства младшими школьниками (О.БЛоктева), основания и способы интеграции предметов образовательной области «Искусство» (A.A. Мелик-Пашаев, Л.Г.Савенкова, И.Э. Кашекова и др.), теоретические основы интеграции литературы с другими предметами (Т.Г. Браже), условия осуществления интеграции курсов литературы и мировой художественной культуры, способствующие активизации эстетического образования старшеклассников (О.В. Милованова), сущностные и проектные характеристики культурологической интеграции как средства формирования готовности учащихся к социокультурной адаптации (О.О. Кузнецова), интегрированный подход в преподавании мировой художественной культуры в средней школе (C.B. Рябова), педагогические условия интегрированного обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе (Л.Г. Савенкова). Однако анализ педагогической литературы показывает, что в настоящее время отсутствуют фундаментальные исследования интеграции предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе культурологичесюго подхода.

Исследования в области внутрипредметной интеграции знаний составляют другое направление в развитии идеи интегрированного обучения. Вопросы изучения научных основ и технологии управления процессами интеграции изучаемого и известного раскрыты в трудах М.К. Енисеева.

Проблематику интеграционных процессов в высшей школе можно выделить в особую линию развития теории интегрированного обучения. В рамках данного направления проведены исследования Н.И. Вьюновой, Р.З. Мустафиной, Т.В. Мух-лаевой, A.B. Непомнящим, А.Н. Нюдюрмагометовым и другими. В частности, проблематика подготовки учителей начальных классов к реализации интегрированного подхода в обучении рассматривались в исследованиях С.А. Самсикова, Р.З. Мустафиной, Т.В. Мухлаевой, а вопросы интеграции педагогического и технического знания в педагогике профессионального обучения - в исследованиях Н.К. Чапаева.

В зарубежной педагогике вопросы интеграции в обучении рассматривались в трудах А. Бине, Д. Дьюи, О. Декроли, А. Лая, Г. Литца, У. Килпатрика, Г. Кершен-штейнера, А. Флекснера и Др.

Методологический анализ состояния теоретических знаний в области педагогической интеграции позволил выявить ряд недостатков.

1. Существующие знания не систематизированы в виде общей теории интегрированного обучения. Отсюда вытекает необходимость систематизации и обобщения имеющихся знаний и оформления их в виде теории.

2. История развития идеи интегрированного обучения разработана в недостаточной степени. В настоящее время существуют разные подходы к периодизации этого процесса. При этом нет научного обоснования данных периодизаций. Изложение истории развития идеи интегрированного обучения носит описательный характер. Отсутствуют фундаментальные исследования в этой области.

3. Слабо разработан понятийный аппарат. Дефиниции часто не раскрывают существенных характеристик явления. Имеется множество понятий, отражающих одно и то же явление. Существует множественность определений одного и того же понятия. Данное состояние понятийного аппарата обусловливает необходимость его совершенствования.

4. Существует необходимость уточнения основных теоретических положений, так как в настоящее время в силу различного понимания интеграционных процессов в педагогике сложилось множество подходов к определению уровней интеграции.

5. Недостаточно разработаны научные основы проектирования интегрированных курсов.

Решение этих проблем позволит ученым, ведущим исследования в рамках данного направления, избавиться от возможных ошибок теоретического и практического характера, создаст необходимье условия для более эффективного построения концепций и моделей, а также создаст возможность усовершенствовать практику интегрированного обучения. В частности, разработка научных основ проектирования интегрированных курсов позволит образовательным учреждениям эффективно создавать элективные интегрированные курсы в условиях профильного обучения.

В структуре содержания образования предметы гуманитарного и художесг-венно-зстетичесмэго циклов играют особую роль в формировании индивидуальной культуры учащихся. В процессе их изучения происходит усвоение школьниками социально значимых этических норм, эстетических ценностей, художественных способов отражения окружающего мира, системы знаний об обществе, о социальном и культурном опыте прошлого.

История, литература, изобразительное искусство и музыка раскрывают определенные грани культуры. На уроках истории культура изучается как результат человеческой деятельности в процессе развития общества. Исторические факты - это «следы культуры», продукты социальной и культуротворческой деятельности человека. Литература, музыка, изобразительное искусство постигают художественную культуру. Таким образом, предметом изучения данных образовательных областей является культура во всех ее проявлениях. Однако, имея общий предмет изучения, эти учебные дисциплины ставят перед собой различные цели, поэтому изучаются обособлено друг от друга. Одни из них ориентированы на усвоение системы знаний, другие на развитие способов деятельности и эмоционально-ценностное отношение к миру. Однако на формирование целостного восприятия культуры они не ориентированы. Отсюда аддитивность знаний, неумение применять полученные знания в новой ситуации, устанавливать необходимые связи, использовать способы деятельности одних предметов при изучении других. О фрагментарности знаний учащихся при традиционном подходе обучения указывают многие ученые-педагоги (B.C. Безрукова, Ю.И. Дик, АА Пинский, В.В. Уса-нов и др.). Проведенное нами исследование подтверждает справедливость данных оценок.

Мы считаем, что разрешить данное противоречие в рамках существующего способа организации образовательного процесса нельзя. Снять его можно только при интегрированном подходе к преподаванию этих предметов. Ранее нами уже было отмечено, что научно-педагогическим сообществом среди фундаментальных ориентиров обновления содержания образования выделяется интеграция содержания образования. Однако проведенное нами исследование показало, что в настоящее время недостаточно полно разработаны исходные концептуальные положения интеграции предметов гуманитарного и художественно-

эстетического циклов. Близкие по характеру исследования имеют в большей степени прикладной характер.

Нами было установлено: культурологический подход в настоящее время рассматривается как один из перспективных в педагогике. Однако в теории недостаточно отражены вопросы интеграции предметов гуманитарного и художественно-эстетичесюго циклов на основе культурологического подхода. В рамках этого подхода продуктивным способом разработки и создания педагогических моделей может стать историко-культурологический подход, предполагающий построение образовательного процесса в логике исторического развертывания культурных процессов.

Таким образом, возникает противоречие меяеду необходимостью разработки фундаментальных основ интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологичесюго подхода и недостаточной разработанностью теоретических и методологических основ, а также технологии и условие ее практической реализации.

Исходя из данного противоречия мы сформулировали проблему исследования: каковы методологические и теоретические основы, технология и условия реализации интегрированного обучения предметам гуманитарного и художесг-венно-эстетичесиэго циклов на основе историко-культурологического подхода?

Цель исследования: разработать и обосновать методологию, теоретические основы, технологию и условия интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

Объект исследования: процесс обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: методология, теоретические основы, технология и условия интегрированного обучения предметам гуманитарного и художесгвенно-эстетичесюго циклов на основе историко-культурологического подхода.

Гипотеза исследования: интегрированное обучение предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов в средней общеобразовательной школе будет эффективным, если:

- проектирование процесса обучения данным предметам осуществляется на основе методологии историю-культурологического подхода, предполагающей изучение культуры в ее историческом развитии;

- конструирование содержания учебных программ основано на идее создания единого интегрированного историко-культурологического модуля, позволяющего изучать предметы параллельно и синхронно на основе согласования разделов и тем программ, что способствует формированию у школьника целостного и системного понимания мира;

- процесс обучения организован таким образом, чтобы обеспечивалось межпредметное погружение школьника в изучаемую культуру, чтобы усвоение им ее духовного и материального опыта осуществлялось на основе диалога традиционной, актуальной и потенциальной культур, а также путем ценностных оценок и организации эмоциональных переживаний в процессе творческой деятельности, чтобы овладение способами художествежой деятельности происходило благодаря творческому осмыслению учеником образцов культуры;

- технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов состоит из этапов: а) проведения интегрированного вводно-ознакомительного урока, на котором учащиеся знакомятся в общем виде с основным содержанием изучаемых разделов программ, входящих в интегрированный модуль; б) синхронного и параллельного дифференцированного изучения программных тем в целях углубления и расширения знаний обучающихся, а

также развития интеллектуальных и творческих способностей посредством погружения в изучаемую культуру, детальной проработки учебного материала, организации межпредметных диалогов; в) проведения обобщающего интегрированного урока (ключевой урок), на котором систематизируются и обобщаются полученные ранее знания, подводятся итоги усвоения программных материалов, осуществляется коллективная рефлексия;

- будут соблюдены следующие организационные и методические условия: а) составление расписания занятий на основе блочно-модульной группировки предметов гуманитарного и художественно-эстетичесюго циклов, позволяющей реализовать идею погружения в культуру; б) согласование тематики уроков в процессе календарно-тематического и поурочного планирования; в) использование знаний и проблемных задач межпредметного характера на уроках; г) включение в процесс обучения дискуссионных форм обучения на основе рассмотрения вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), которые являются сквозными (общими) для всех предметов; д) использование творческих заданий (ролевые игры, драматизация, создание художественные произведений, исполнительство и т.п.), позволяющих осуществить историческую реконструкцию изучаемых культур; е) творческое осмысление и усвоение учеником художественньк методов и средств выразительности изучаемой исторической культуры.

Задачи исследования:

1. Обосновать историко-культурологический подход как методологическую основу исследования проблемы интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетичесюго циклов, определить теоретические положения культурологии, имеющие методологическое значение для данного исследования.

2. Раскрыть сущность и определить основания интеграции в образовании, выявить теоретические основы интегрированного обучения.

3. Выявить основные этапы развития идеи интегрированного подхода к решению педагогических проблем.

4. Определить теоретические основы проектирования содержания образования на основе интегративного подхода.

5. Разработать концепцию и теоретическую модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетичесюго циклов на основе историко-культуролотческого подхода.

6. Выявить типичные затруднения учителей, возникающие в процессе интегрированного обучения.

7. Разработать и экспериментально проверить технологию и условия интегрированного обучения предметам гуманитарного и художествежо-эстетичесюго циклов на основе историко-культурологического подхода.

Методологические основы и теоретическая база исследования

1. Методологическую основу исследования на философском уровне составили: учение о детерминизме; диапектико-материалистическая теория познания; философская логика культуры (B.C. Библер); концепция культуры как диалога (М.М. Бахтин); аксиологический подход к культуре (П.С. Гуревич, Э.В. Соколова, Н.З. Чавчавадзе и др.).

2. На общенаучном уровне методологии нами были использованы системный подход к изучению явлений и процессов окружающего мира; исторический подход к изучению педагогических идей, теорий и практик; основные положения формальной логики.

3. На частнонаучном уровне мы опирались на методологию и теорию педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Нови-

ков, М.Н. Скаткин и др.); культурологический и аксиологический подходы к исследованию педагогических явлений (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А.Сластенин, E.H. Шиянов и др.),

Теоретическими источниками исследования явились: идеи культурологической концепции образования (Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, Н.Б. Крылова, В.В. Краевский и др.), общие основы интегрированного обучения (И.Ю. Апексаши-на, М.Н Берулава, B.C. Безрукова, Ю.С. Тюников и др.), основания и способы интеграции предметов образовательной области «Искусство» (Т.Г. Браже, A.A. Ме-лик-Пашаев, Л.Г.Савенкова, И.Э. Кашекова и др.), основные положения теории содержания общего образования (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); теоретические положения о полихронности культуры (Ю.Л. Лотман, А Я. Гуревич, B.C. Степин, И.Е. Видт); культурно-историческая психология (Л.С. Выготский), теория укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев), концепция погружения в обучении (М.П. Щетинин, АН. Ту-бельский, Е.Б. Евладова и др.), основные теоретические положения когнитивной психологии (AB. Брушлинский, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, и др.), семиотика культуры (Ю.М. Лотман).

В совокупности вышеперечисленные труды позволили нам разработать концептуальные, методологические и дидактические основы моделирования и конструирования процесса изучения предметов гуманитарно-эстетического циклов на основе историко-культурологического интегрированного модуля.

Методы исследования:

1) теоретические (гипотетико-дедуктивный метод, системный анализ, моделирование, формализация, индуктивный идедуктивные методы, абстрагирование, историно-логический анализ, сравнительно-сопоставительный метод, анализ и синтез, обобщение);

2) эмпирические (анкетирование, наблюдение, собеседование, ранжирование, эксперимент, метод независимых экспертных оценок, ретроспективный анализ собственного педагогического опыта, анализ и обобщение опыта учителей, анализ продуктов учебнойдеятельности школьников и т.д.);

3) математические и статистические методы обработки результатов эксперимента.

Экспериментальная база исследования

Констатирующий этап исследования проводился на базе 23 образовательных учреждений городов Чебоксары, Новочебоксарска, Шумерли, Шомиковской ООШ Моргаушского района Чувашской Республики. Формирующий - на базе средних общеобразовательных школ № 49, № 59 г. Чебоксары и сельской Шомиковской основной общеобразовательной школы Моргаушского района.

Основные этапы исследования

Первый этап - постановочный (1997 - 1999). Установление исходных фактов исследования, обоснование замысла исследования. Изучение методологических подходов, теоретического материала по проблематике исследования, его анализ, систематизация. Определение методологии исследования. Выявление основных противоречий и проблем в практике и теории. Определение темы, объекта, предмета, цели и задач исследования, уточнение понятийного аппарата. Формулировка гипотезы. Составление программы исследования.

Второй этап - теоретико-моделирующий (1999 - 2001). Разработка и обоснование теоретической модели интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов. Обоснование теоретических основ конструирования содержания образования на уровне учебных предметов и интегрированных уроков. Разработка интегрированного содержания образования, диаг-

ностического материала и методик отслеживания результатов. Выбор экспериментальных объектов. Проведение констатирующего эксперимента.

Третий этап - преобразующий (2002 - 2005). Создание необходимых условий для проведения эксперимента. Проведение эксперимента. Обучение и консультирование учителей. Внесение изменений в содержание образовательных программ. Мониторинг результатов экспериментальной деятельности. Выявление затруднений, внесение изменений в эксперимент.

Четвертый этап - завершающий (2006 - 2009). Корректировка основных теоретических положений. Обработка, анализ и обобщение полученных результатов. Оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) разработан и обоснован историко-культурологический подход как разновидность культурологического подхода в педагогике, предполагающий проектирование образовательного процесса на основе изучения исторически развивающихся культур;

2) дана новая периодизация развития идеи интегрированного обучения как способа решения педагогических проблем; в частности, соискателем выделяется и анализируется этап с XVII века до начала XX столетия как особый период в развитии идеи интегрированного обучения, ранее не освещенный в педагогических исследованиях;

3) разработаны и обоснованы концепция и теоретическая модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетичесюго циклов на основе историко-культурологического подхода, включающие в себя ключевые компоненты: цель, принципы отбора содержания и организации обучения, условия реализации данного подхода, технологию конструирования интегрированного содержания, ожидаемые результаты и способы их оценивания. В основе данной концепции лежит ряд теоретических положений:

- предметы гуманитарного и художествежо-эстетаческого циклов составляют единый интегрированный историко-культурологический модуль, позволяющий изучать содержание учебных программ параллельно и синхронно, что позволяет сформировать у ученика целостное и системное видение и понимание мира;

- процесс обучения организуется таким образом, чтобы обеспечивалось межпредметное погружение школьника в изучаемую культуру, чтобы усвоение им ее духовного и материального опыта осуществлялось на основе диалога традиционной, актуальной и потенциальной культур, а также путем ценностных оценок и организации эмоциональных переживаний в процессе творческой деятельности, чтобы овладение способами художественной деятельности происходило благодаря творческому осмыслению учеником образцов культуры, что позволит плодотворно развивать у него критическое мышление и формировать креативность как свойство личности;

4) разработана технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художествежо-эстетического циклов, состоящая из трех этапов: а) проведение интегрированного вводно-ознакомительного урока, на котором учащиеся знакомятся в общем виде с основным содержанием изучаемых разделов программ, входящих в интегрированный модуль; б) синхронное и параллельное дифференцированное изучение программных тем в целях углубления и расширения знаний обучающихся и развития интеллектуальных и творческих способностей (погружение в изучаемую культуру, детальная проработка учебного материала, организация межпредметных диалогов); в) обобщающий интегрированный урок (ключевой урок), на котором систематизируются и обобщаются полученные ранее знания, подводятся итоги усвоения программных материалов, осуществляется коллективная рефлексия.

5) определены следующие организационные и методические условия эффективности интегрированного обучения предметам гуманитарного и художесг-венно-эстетичесюго циклов на основе предложенной модели: а) составление расписания занятий на основе блочно-модульной группировки предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов, позволяющей реализовать идею погружения в культуру; б) согласование тематики уроков в процессе капендарно-тематического и поурочного планирования; в) использование знаний и проблемных задач межпредметного характера на уроках; г) включение в процесс обучения дискуссионных форм обучения на основе рассмотрения вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), которые являются сквозными (общими) для всех предметов; д) применение в процессе обучения творческих заданий (ролевые игры, драматизация, создание художественны* произведений, исполнительство и т.п.), позволяющих осуществить историческую реконструкцию изучаемых культур; е) творческое осмысление и усвоение учеником художественных методов и средств выразительности изучаемой исторической культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработанные концепция и модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода расширяют имеющиеся представления о теории и практике преподавания этих дисциплин в школе, обогащают методологический инструментарий педагогических исследований, позволяющий по-новому проектировать образовательньм процесс изучения исторически развивающихся культур в условиях их диалога;

- выявленные в процессе исследования основные положения культурологии, а также следствия, вытекающие из них, обусловливают необходимость дальнейшей разработки дидактических концепций и моделей на основе культурологического подхода;

- предложенный в диссертации новый подход в определении этапов исторического развития идеи интегрированного обучения дополняет существующие в педагогической науке представления об их периодизации;

- уточненный понятийный аппарат теории интегрированного обучения позволяет правильно определять следующие педагогические явления: «интеграция», «интегрированное обучение», «интегрированный урок». Доказано, что понятия «фрейм», «бинарный», «совмещенный» в настоящее время утратили свою актуальность.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его теоретические положения, выводы и научно-методические рекомендации, отраженные в монографиях, учебных пособиях и программах, способствуют улучшению качества преподавания в общеобразовательной школе предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов, устранению недостатков традиционного обучения: аддитивности знаний, отсутствия целостных представлений о культуре; перегруженное™ учебных программ, а следовательно, переутомления учащихся; угасания их интереса к предметам, на изучение которых отводится учебным планом не более одного часа в неделю. Разработанная автором технология конструирования интегрированных курсов позволит эффективно проектировать учебные программы для элективных курсов и успеило реализовывать их в условиях предпрофильной и профильной подготовки обучающихся.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Проектирование интегрированного процесса обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетичесюго циклов должно осуществляться на основе историко-культурологического подхода, предполагающего изучение культур не только в их актуальном состоянии, но и в историчесиэм развитии. Понимание современной культуры невозможно без знания причин и закономерностей ее возникновения, которые были заложены в культурах прошлого. Следовательно, в процессе обучения необходимо акцентировать внимание учащихся на генезисе культуры и ее развитии. Это позволит школьникам понять причинно-следственные связи, существующее в культурных процессах, при этом возникает понимание по-лихронности культуры, единства ее составляющих: традиционной, актуальной и потенциальной. Изучение культуры в логике исторической последовательное™ способствует формированию у школьников умения анализировать, систематизировать информацию, сопоставлять, выделять особенное и общее, выявлять причины возникновения и развития культурных феноменов, их генетическое родство.

2. Выявленные нами теоретические положения культурологии (о диалоге культур, о множественности и самобытности культур, о полихронном характере и многоаспектности культуры, о ценностной природе культуры), а также следствия, вытекающие из этих положений, имеют методологическое значение для разработки педагогических концепций и моделей на основе историко-культурологического подхода, так как отражают современное понимание культуры.

3. Периодизация развития идеи интегрированного обучения включает в себя три основных этапа. Первый - с XVII до начала XX века, характеризуюиуйся возникновением и становлением идеи интеграции в педагогике, обусловленный проявившимся противоречием в науке меиеду ее целью (создание целостной научной картины мира) и дифференцированным состоянием научных данных об окружающей действительности. В этот период педагогами выдвигается идея необходимости соединения в процессе обучения разнопредметных знаний в целях формирования у обучающихся целостного мировосприятия, дается первое психолого-педагогическое обоснование необходимости интеграции в обучении, указываются методы преодоления недостатков, связанных с разобщенности предметов, появляется первый опыт интеграции разнопредметных знаний на одном уроке. Однако в широкой педагогической практике в этот период проблема интеграции знаний не была решена.

Второй этап включает временные рамки с начала XX века до конца 30-х годов. Было установлено, что дальнейшая дифференциация знаний о природе и обществе в науке привела к увеличению юличества учебных пред№тов в школе и перегрузке образовательных программ. Вследствие этого учащиеся не могли устанавливать необходимые связи между предметами. Это послужило основанием критики традиционной системы обучения со стороны наиболее прогрессивных педагогов. Они видели путь устранения обособленности предметов в установлении взаимосвязи между ними. В результате в начале XX века в различных странах мира почти одновременно возникают целостные теории интегрированного обучения, которые впервые получают практическое воплощение. На основе данных теорий складываются специфические методики интегрированного обучения (обучение на основе эпистем, карточки-фишки, «метод проектов» и т.д.).

Третий этап - период с конца 30-х годов XX века до настоящего времени. Было выявлено, что в это время теория интегрированного обучения за рубежом развивалась в основном в рамках направлений, обозначившихся в прошлый период. Выявилась тенденция развития интеграции по пути создания образовательных программ модульного типа (философия-литература, экономика-социология,

математика-естествознание и т.п.). В педагогической практике получили широкое распространение «интегрированные дни».

В отечественной педагогике происходит возрождение интереса к проблеме интеграции в обучении. С середины 80-х годов )0( века до настоящего времени теория и практика интегрированного обучения в России развивается по следующим основным направлениям:

а) интеграция общего и профессионально-технического обучения;

б) совершенствование содержания общего среднего образования;

в) создание моделей целостного интегрированного процесса обучения;

г) интеграционные процессы в малокомплектной школе;

д) интеграционные процессы в высшей школе.

Было установлено, что несмотря на большое количество исследований до сих пор нет общей теории интегрированного обучения, позволяющей на ее основе разрабатывать частные теории интеграции. Безусловно, это в значительной степени затрудняет процесс педагогического поиска.

Первый этап ранее не был освещен в педагогических исследованиях, однако он имеет важное значение для понимания истории возникновения и развития этой идеи в педагогической науке.

4. Разработанные и обоснованные нами концепция и теоретическая модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетичесюго циклов на основе историко-культурологического подхода включает в себя ряд важных теоретических положений:

- предметы гуманитарного и художественно-эстетическсго циклов должны составлять единый интегрированный историко-культурологический модуль, позволяющий изучать содержание учебных программ параллельно и синхронно;

- процесс обучения необходимо организовать таким образом, чтобы обеспечивалось межпредметное погружение школьника в изучаемую культуру, чтобы усвоение им ее духовного и материального опыта осуществлялось на основе диалога традиционной, актуальной и потенциальной культур, а также путем ценностных оценок и организации эмоциональных переживаний в процессе творческой деятельности, чтобы овладение способами художественной деятельности происходило благодаря творческому осмыслению учеником образцов культуры.

Реализация данных теоретических положений позволяет сформировать у ученика целостное и системное видение и понимание мира, плодотворно развивать критическое мышление, формировать креативность, развивать эмоционапь-но-ценностную сферу, успешю овладевать различными способами деятельности.

5. Технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов состоит из трех этапов: а) проведение интегрированного вводно-ознакомительного урока, на котором учащиеся знакомятся в общем виде с основным содержанием изучаемых разделов программ, входящих в интегрированный модуль; б) синхронное и параллельное дифференцированное изучение программных тем в целях углубления и расширения знаний обучающихся и развития интеллектуальных и творческих способностей (погружение в изучаемую культуру, детальная проработка учебного материала, организация межпредметных диалогов); в) проведение обобщающего интегрированного урока (ключевой урок), на котором систематизируются и обобщаются полученные ранее знания, подводятся итоги усвоения программных материалов, осуществляется коллективная рефлексия. Такая логика изучения учебного материала соответствует материалистической теории познания, следовательно, способствует более эффективному обучению.

6. Успешная реализация предложенной нами технологии возможна при соблюдении следующих условий: а) составлении расписания занятий на основе

блочно-модульной группировки предметов гуманитарного и художествежо-эстетичесмого циклов, позволяющей реализовать идею погружения в культуру; б) согласовании тематики уроков в процессе календарно-тематического и поурочного планирования; в) использовании знаний и проблемных задач межпредметного характера на уроках; г) включении в процесс обучения дискуссиожых форм обучения на основе рассмотрения вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), которые являются сквозными (общими) для всех предметов; д) применение в процессе обучения творческих заданий (ролевые игры, драматизация, создание художественных произведений, исполнительство и т.п.), позволяющих осуществить историческую реконструкцию изучаемых культур; е) творческом осмыслении и усвоении учеником художественных методов и средств выразительности изучаемой исторической культуры.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается последовательной реализацией методологической основы исследования; сочетанием теоретических и эмпирических методов, адекватных его цели, задачам и логике; продолжительностью экспериментальной работы и получением объективных данных; репрезентативностью объема выборки; разработанностью диагностического инструментария, применением методов математической статистики; многолетним личным опытом работы автора в качестве учителя средней общеобразовательной школы и преподавателя Чувашского республиканского института образования и Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

1. На научно-практических конференциях:

- Международной научно-практической конференции «Естествежонаучное образование в контексте модернизации российской школы» (г. Санкт-Петербург, 2004 год);

- Международной научно-практической конференции «Проблемы культуры в современном образовании: глобальные, национальные, регионально-этические» (г. Чебоксары, 20-21 октября 2006 г.);

- научно-практической конференции, проводимой в рамках международного конгресса «V Славянские педагогические чтения» (г. Москва, 1-2 ноября 2006 г.)

- Всероссийской научно-практической конференции «Моделирование процесса эстетического воспитания в региональном образовательном пространстве» (г. Чебоксары, 2002 г.);

- Всероссийской научно-лрактичесюэй конференции «Педагогический процесс в условиях модернизации российского образования» (г. Чебоксары, 2004).

. - фестивале-конференции «Авторская школа «Эврика» (г. Москва, 1999-2002

гг.);

- межрегиональной научно-практической конференции «Образование, здоровье и культура в XXI веке» (г. Ставрополь, 2004 год);

- региональной научно-практической конференции «Современные педагогические технологии в образовательном процессе» (г. Чебоксары, 2004 год);

2. В процессе обучения студентов ЧГПУ им И.Я. Яковлева по программе спецкурса «Теория и практика интегрированного обучения».

3. В ходе методологических семинаров, проводимых для докторантов, аспирантов и соискателей ЧГПУ им И.Я. Яковлева.

4. В процессе преподавания на курсах повышения квалификации педагогических кадров в Чувашском республиканском институте образования.

5. В виде публикаций тезисов и статей, выступлений на вузовских конференциях.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы

В первой главе «Методологические основы интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе культурологического подхода» рассматриваются задачи, связанные с выбором методологических оснований исследования. Для решения выявленной проблемы были выбраны историко-культурологический и интегративный подходы.

Первый параграф посвящен рассмотрению истории возникновения и сущности культурологического подхода, оснований его применения в педагогической науке. В нем раскрываются особенности историко-культурологического подхода и его обоснование, а также положения культурологии, значимые для данного исследования.

В процессе анализа различных определений было установлено, что культурологический подход в педагогике - это исследовательская позиция ученого, основанная на ключевых понятиях культурологии, которые используются им в процессе решения педагогических проблем. Он предполагает культуроео-образность образования.

Нами выявлено, что в его рамках могут быть разработаны другие методологические подходы, которые будут представлять собой его частные случаи, то есть находиться в родовидовой зависимости. Одним из них является разработанный нами историко-культурологический подход, сущность которого заключается в том, что он предполагает проектирование образовательного процесса на основе изучения исторически развивающихся культур.

Нами также установлено, что культурологический подход в современном его понимании ориентирован на усвоение актуальной культуры. Однако в процессе обучения должна изучаться и осваиваться не только современная культура, но и культуры прошлого. В ходе анализа основных положений, раскрывающих сущность культурологического подхода, мы не обнаружили упоминания о необходимости исторического рассмотрения культуры. Отсюда возникает необходимость разработки историко-культурологического подхода, который рассматривает культуру не только в ее актуальном состоянии, но и в историческсй последовательности зарождения и развития. Необходимость такого рассмотрения культур основывается на общенаучном принципе историзма. Выявление причинно-следственных связей, отражающих закономерности культурно-исторического развития, является одной из задач такого рассмотрения культуры. Это позволяет подойти к настоящему как закономерному результату исторического развития, понимать истоки современных процессов в культуре.

Исторический подход предполагает целостное рассмотрение всего многообразия культурных явлений, отсюда вытекает необходимость интегрированного изучения всех элементов культуры.

Историко-культурологический подход в своих основаниях опирается на ключевые положения культурологии. Поэтому следующая исследовательская задача заключалась в том, чтобы определить эти положения, имеющие методологическое значение для нашего исследования.

Нами было выявлено, что культурология обладает обширным материалом, требующим осмысления с позиций педагогической науки. Одним из теоретических положений культурологии, имеющих значение для разработки образовательных моделей в рамках данного подхода, является основной тезис философской логики культуры B.C. Библера о диалоге культур. Он указывает, что сознание человека

конца XX - начала XXI века характеризуется одновременным общением всех исторически сложившихся форм мышления. Это обусловлено «многомерным множеством» существовали культуры. В соответствии с философской концепцией B.C. Библера формой существования современного разума является диалог. Отсюда мы выводим важное следствие для конструирования педагогических моделей, создаваемых в контексте культурологического подхода. Оно нами сформулировано следующим образом: усвоение учащимся культуры в процессе обучения должено осуществляться на основе диалога культур. Механизмами реализации данного положения являются дискуссионные формы обучения.

В XX столетии возникла идея о множественности культур. В соответствии с ней каяодая культура рассматривается как самобытная, неповторимая. Феномены культур разных времен и народов имеют уникальные коды, отражающие специфическое мировосприятие и мировоззрение их создателей. Эти признаки позволяют нам идентифицировать культуру, определить ее национальную, географическую и временную принадлежность. Исходя из данного понимания культуры мы выводим следующее значимое следствие для процесса педагогического проектирования: изучение культуры должно быть направлено на формирование понимания множественности и самобытности культур. Данная идея должна быть отражена как в содержании образования, так и в методах обучения. В процессе обучения учащиеся должны прийти к пониманию, что общее понятие «культура» объединяет множество самобытных культур, что каждая из них представляет ценность для развития культуры мира. Отсюда возникает потребность сформировать у учащихся толерантное отношение к другим народам и культурам. При этом важно привить любовь к родной культуре, которая лежит в основе этнокультурной самоидентификации личности и национального самосознания. Средством решения этих задач является межкультурная коммуникация (диалог культур), которая реализуется в дискуссионных формах обучения.

Рассмотрим следующее теоретическое положение культурологии, значимое в контексте нашего исследования. Тезис о полихронном характере культуры, сформулированный Ю.Л. Лотманом, А.Я. Гуревичем, B.C. Степиным, имеет важное методологическое значение в процессе проектирования педагогических моделей. Они выделяют в культуре три компонента: традиционный, отражающий «в свернутом виде» остатки прежней культуры; актуальный, ориентированный на реальности настоящего времени, и потенциальный, стремящийся воплотить новые идеи. Феномен полихронности культуры отражает процесс ее развития от прошлого к настоящему, от настоящего к будущему. Из данного положения мы выводим следующие следствия методологического характера, которыми необходимо руководствоваться при разработке теоретических основ образовательного процесса:

Следствие 1. В ходе определения целей и содержания образования необходимо учитывать принцип полихронности культуры.

Следствие 2. Процесс обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов должен строиться на основе диалога традиционной, актуальной и потенциальной культур.

При определении целей образования, основанного на культурологическом подходе, необходимо исходить из понимания того, что современный человек должен освоить культуру, включающую в себя все три компонента: традиционную, актуальную и потенциальную. Отправной точкой культуротворческой деятельности человека является момент самоидентификации, когда он начинает осознавать себя частью определенной культуры, а также творить соответственно существующим образцам. Самоидентификация человека основывается на осознании современной ему культуры, понимание которой невозможно без знания причин и зако-

номерностей ее возникновения, заложенных в прошлом. Видя динамику развития культуры от прошлого к настоящему, человек может предвидеть образы будущего. Такой подход к освоению культуры позволит ему быть не только ее носителем, но и творцрм.

В процессе конструирования содержания образования, построенного на культурологическом подходе, необходимо предусмотреть взаимосвязь названых выше компонентов культуры. Оно должно быть спроектировано таким образом, чтобы наглядно показать учащемуся диалектику становления и развития культур, их взаимосвязь и взаимообусловленность. Например, в процессе изучения средневековой культуры необходимо показать существующие в ней элементы культур античности и нового времени. Традиционная, актуальная и потенциальная культуры не должны существовать обособлено в сознании учащегося. Они должны представлять собой целостность, которая достигается при условии реализации идеи диалога культур.

Культура в своих проявлениях выражает многогранность человеческого бытия. Многообразие и многоаспектность культуры предполагает множественность ракурсов ее изучения. Отсюда вытекает методологическое положение о многообразии подходов в изучении культуры. На основании этого мы выводим следующее следствие, значимое для нашего исследования: в процессе изучения культуры необходимо использовать различные подходы, позволяющие отразить ее специфические грани и проявления.

М.С. Коган отмечает, что культура является взаимосвязью трех модальностей: человеческой, в которой культура выступает как совокупность ненаследуе-мых качеств человека, проявляющихся в общении и его предметной деятельности; лроцессуально-деятельностной, в которой культура предстает как способ деятельности человека (технология); предметной, в которой культура образует «вторую природу» или «человеческий мир». Это многообразие материальных, духовных ихудожественных творений. Отсюда вытекают важные следствия для организации образовательного процесса.

Следствие 1. Процесс обучения должен быть ориентирован на формирование знаний о культуре.

Следствие 2. Постижение культуры должно происходить не только путем усвоения знаний, но и путем организации различных видов культурных практик.

Следствие 3. Образовательный процесс должен быть направлен на ее воспроизводство, на создание новых культурных ценностей.

Таким образом, в содержание образования необходимо включить знания о культуре, известные способы культурной деятельности и опыт культуротворче-ской деятельности. Однако содержание современного образования преимущественно ориентировано на усвоение системы научных знаний.

Следующим методологическим ориентиром нашего исследования является аксиологический подход к культуре, который рассматривается в исследованиях П.С. Гуревича, Э.В. Соколова, Н.З. Чавчавадзе и др. Они определяют культуру как совокупность материальных и духовных ценностей.

П.С. Гуревич отмечает, что «ценность - это не только осознанное, но и жизненно, зкзистенционально прочувственное бытие». По его мнению, ценность выражает человеческое измерение культуры, пропущенное через личность, через его духовный мир. М.М. Бахтин считает, что всякая общественно значимая ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте. Следовательно, культурным человек может стать только при условии присвоения общечеловеческих ценностей, осознания их как личных и осуществления своей практической деятельности в соответствм с этими ценностями. Отсюда вытекают следствия, важные для реализации культурологического подхода в педагогике.

Следствие 1. Процесс образования можно рассматривать как формирование индивидуальной культуры личности.

Следствие 2. Формирование индивидуальной культуры возможно при следующих условиях:

- усвоении индивидом общечеловеческих ценностей;

- осознании их как личных ценностей;

- осуществлении своей жизнедеятельности на основе этих ценностей.

Таким образом, анализ теоретических источников позволил нам выявить положения культурологии, представляющие особую значимость для педагогических исследований и построения педагогических моделей в рамках историко-культурологического подхода.

Во втором параграфе рассматриваются основные понятия, существующие в области интегрированного обучения, и их определения. На основе их анализа была дана оценка современного состояния понятийно-терминологического аппарата, а также были внесены предложения его по совершенствованию. В частности, уточнены следующие основные понятия теории интегрированного обучения: «интеграция», «интегрированный урок», «интегрированное обучение». Это позволит избавиться от ошибок в понимании интеграционных процессов при разработке новых концепций и моделей интегрированного обучения. Предложено отказаться от понятий «бинарный», «совмещенный», «фрейм», так как они потеряли свою актуальность.

Так, понятие «интеграция», на наш взгляд, должно определяться как процесс слияния различных элементов в единое целое, а не процесс и результат синтеза, как это ранее отмечалось, так как это противоречит законам логики.

Интегративный подход - это методологический инструментарий, определяющий стратегию решения педагогических проблем.

Под интегрированным обучением мы понимаем такую организацию процесса обучения, при котором происходит синтез разнородных знаний.

В третьем параграфе исследуются методологические основания интегратив-ного подхода. Философскими основаниями интегрированного обучения являются учение о детерминизме и материалистическая гносеология. Согласно учению о детерминизме мир, окружающий нас, един во всем многообразии его проявлений. Все процессы, происходящие в нем, взаимосвязаны и взаимообусловлены. Из этого следует, что одной из задач обучения является формирование у школьников системного мышления, которое рассматривается как способность видеть мир как единую систему, понимать связь и взаимообусловленность всех его проявлений. Инструментом его формирования служит интегративный подход. Он ориентирован на установление взаимозависимостей и связей между различными знаниями, что способствует целостному восприятию объекта изучения.

Следующим философским основанием является материалистическая гносеология - теория познания. Как известно, гносеология утверждает, что процесс познания окружающего мира имеет следующую логику: первичный синтез - анализ -вторичный синтез. Следовательно, процесс усвоения знаний должен состоять из следующих этапов: целостного восприятия объекта изучения (интеграция) -системного анализа объекта (дифференциация) - обобщения данных, полученных в результате анализа (интеграция). Таким образом, можно констатировать, что учение о детерминизме и материалистическая гносеология служат философскими основаниями интеграции в обучении.

Другим основанием необходимости конструирования содержания образования на основе интеграции знаний является общенаучное обоснование (логика развития и структура соврем&шой науки). Изначально картина мира, отраженная в той или иной философской концепции, представляла собой целостность. На известном

этапе развития научного познания произошла ее дифференциация на отдельные отрасли, которые в свою очередь разделились на самостоятельные направления научных исследований. Такое положение вещей часто затрудняло взаимодействие наук, вело к разобщенности знаний. Это породило проблему восстановления целостности научной картины мира. К середине XX века в науке все отчетливее стала проявляться тенденция сближения наук. Ученые пришли к пониманию, что достигнуть успеха в познании фундаментальных свойств Вселенной возможно только на основе интеграции знаний об окружающем нас мире, включающем как физический мир, так и царство живых существ. Логика развития современной науки позволяет ученым уже сейчас говорить о грядущем в XXI веке глобальном синтезе научных знаний. Процесс интеграции знаний приводит к тому, что границы между науками становятся все менее четкими. На их стыках возникают новые, пограничные науки, имеющие интегрированный характер. Уже сейчас наибольший интерес вызывают исследования, имеющие междисциплинарный характер. Следовательно, можно сделать вывод, что содержание образования должно отражать тенденцию развития современной науки - междисциплинарный синтез.

Следующим основанием является логика развития педагогической теории и практики. В России, как и во многих других странах мира, традиционно сложилась линейная система формирования содержания образования. Однако такой способ формирования содержания образования имеет ряд недостатков.

Во-первых, главным недостатком данной системы является то, что предметы меиоду собой слабо взаимосвязаны.

Во-вторых, невозможно бесконечно наращивать число предметов, составляющих содержание образования.

В-третьих, постоянная смена учебных предметов в течение дня не способствует углубленному запоминанию материала, так как требует частого переключения внимания от одного предмета к другому. Как известно, интенсивность процесса забывания обратно пропорциональна времени, прошедшему от момента восприятия информации.

В-четвертых, в составе учебного плана существуют предметы, на изучение которых отводится не более одного часа в неделю. Для учащихся такие предметы становятся малозначительными. Недостаточная ценностная ориентация учащихся на данные учебные дисциплины является фактором снижения качества обучения.

В-пятых, структура содержания образования давно уже не соответствует состоянию современной науки. Как уже было сказано, современная наука имеет тенденцию интеграции различных областей знаний. Это необходимо учитывать в процессе проектирования содержания образования.

Следовательно, современные проблемы образования обусловливают необходимость интеграции разнопредметных знаний.

Следующим фактором, обусловливающим необходимость реализации интегрированного подхода, являются современные тенденции развития педагогической науки и практики. В настоящее время в рамках стратегии модернизации содержания общего образования предусматривается широкое применение интеграции знаний в целях совершенствования структуры и содержания образования. В частности, оптимизация учебного плана предполагает минимизировать перечень обязательных для изучения предметов за счет интеграции содержания образования. На основании вышеизложенного можно утверждать, что существуют объективные предпосылки для реализации интегративного подхода в обучении.

Проведенный нами анализ позволяет констатировать, что существуют различные взгляды на понимание условий интеграции содержания образования, которые, по нашему мнению, в целом не противоречат друг другу, а взаимодопол-

няют. Необходимо отметить близость позиций ученых по некоторым аспектам. Так, условия «объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно близкими», «в интегрируемых учебных предметах используется одинаковые или близкие методы исследования» (Ю.И. Дик, А.А. Пинский, В.В. Усанов) соответствуют по смыслу следующим условиям: «есть объективные предпосылки для их объединения» (Ю.С. Тюников), «компоненты интеграции должны иметь определенное число точек соприкосновения, обладать степенью родства» (Н.К. Чапаев). Несмотря на различие формулировок, мы видим, что общим для вышеперечисленных условий является признак: содержательная близость интегрируемых компонентов.

На основе проведенного анализа мы определили следующие условия интеграции, имеющие методологическое значение для нашего исследования:

1) наличие разрозненных элементов, близких по содержанию друг другу (близость объектов исследования, одинаковые или близкие методы исследования, общие теоретические концепции, закономерности);

2) возникновение потребности их объединения в единое целое, обусловленное целями образования (предпосылки объединения);

3) сохранение компонентами необходимого минимума автономности при образовании целостности.

Несоблюдение приведенных выше условий может привести к ошибкам в теории и практике. Анализ педагогической литературы показывает, что в разработке интегрированных уроков и курсов часто возникают ошибки, обусловленные неправильным пониманием сути интеграции и несоблюдением необходимых условий. В результате такого интегрирования получается конгломерат знаний вмэ-сто целостности.

Следующей теоретической задачей нашего исследования являлось определение способов интеграции содержания образования. Нами было установлено отсутствие единого понимания специалистами способов интегрирования. Однако необходимо отметить, что позиции авторов в некоторых аспектах достаточно близки. Например, О. Якорчук и B.C. Безрукова сходятся на мысли о построении интеграции на деятельной основе, а также на основе общих понятий. Позиции Ю.И. Дика, АА. Пинского, В.В. Усанова и О. Яворчук близки по вопросу создания нового интегрированного курса на основе слияния нескольких самостоятельных предметов. Отсутствие единых подходов к определению способов интеграции говорит о недостаточной разработанности этого вопроса, следовательно, о необходимости дальнейших исследований в этой области.

Далее нами были рассмотрены методы построения интегрированного учебного процесса. Одним из них является центрический способ. Его суть заключается в следующем: развитие системы знаний происходит радиально от центра к периферии. С увеличением радиусов увеличивается и число точек соприкосновения предмета познания с различными знаниями, имеющими межпредметный характер. В результате изучаемая тема становится центром интеграции разнохарактерных знаний.

Другой способ формирования содержания образования мы называем спиралевидным, так как он напоминает спираль. Он также основан на познавательных интересах учащихся. Программы разрабатываются по принципу интеграции знаний вокруг них. Интерес ребенка к конкретной теме порояедает цепную реакцию других интересов, при этом движение от незнания к знанию происходит в виде спирали.

Центрический и спиралевидный способы построения интегрированного содержания образования по своей сути близки друг другу. Оба способа позволяют устанавливать межпредметные связи в процессе изучения темы, но при этом су-

ществует опасность того, что в процессе обучения будут формироваться не системные, а фрагментарные знания по конкретным отраслям научных знаний.

В отечественной педагогике утвердился линейный принцип формирования содержания образования. Логика изучения материала подчинена поступательному линейному движению от незнания к знанию, от простого к сложному. Такой подход способствует системному усвоению предметных знаний, но существенным его недостатком, как известно, являются слабые межпредметные связи.

В своем исследовании мы ориентировались на линейный способ построения интегрированного содержания образования. Однако для обеспечения интеграции разнопредметных знаний в процессе проектирования содержания учебных курсов, мы считаем, необходимо соблюдать принцип параллельного изучения тем, которое возможно при условии единого подхода к разработке содержания образования. Таким подходом для нашего исследования является историко-культурологический.

Во второй главе «Анализ степени разработанности в педагогике истории развития и современного состояния идеи интегративного подхода к решению педагогических проблем» проанализированы существующие подходы к определению периодизации истории развития идеи интегрированного обучения, а также описан авторский подход к данному вопросу.

Историю развития ццеи интегрированного обучения мы разделяем на три этапа. Первый - период с XVII до начала XX века можно характеризовать как время возникновения и становления идеи интеграции в педагогике. Зарождение этой идеи было обусловлено выявившимся противоречием в науке между ее целью (создание целостной научной картины мира) и дифференцированным состоянием научных данных об окружающей действительности. Это породило проблему синтеза разнопредметных знаний в единую интегрированную модель мира. В этот период педагогами различных стран выдвигается идея необходимости соединения в процессе обучения знаний различных учебных дисциплин в целях формирования у обучаюцухся целостного мировосприятия, дается первое психолого-педагогическое обоснование необходимости интеграции в обучении, указываются методы преодоления разобщенности предметов, появляется первый опыт интеграции разнопредметных знаний на одном уроке. Однако в широкой педагогической практике проблема интеграции знаний не была решена.

Начало второго периода в развитии педагогической идеи интеграции в обучении можно условно соотнести с началом XX века. К концу XIX века дальнейшая дифференциация знаний о природе и обществе в науке повлияла на увеличение количества учебных предметов в школе, что привело к перегрузке образовательных программ. В результате учащиеся не могли устанавливать необходимые связи между .предметами. В этот период традиционная система все чаще стала подвергаться критике со стороны наиболее прогрессивных педагогов. Они видели путь устранения обособленности предметов в установлении взаимосвязи между ними. В период с начала XX века до конца 30-х годов в процессе развития идеи интегрированного обучения происходит качественный скачок, обусловленный всем предыдущим ходом его развития: в различных странах мира почти одновременно возникают целостные теории интегрированного обучения, которые впервые получают практическое воплощение. На основе данных теорий складываются специфические методики интегрированного обучения (обучение на основе эпистем, карточки-фишки, «метод проектов» и т.д.).

Третий период развития идеи интегрированного обучения имеет границы с конца 30-х годов XX века до настоящего времени. Теория интегрированного обучения за рубежам развивалась в основном в рамках, обозначившихся в прошлый период направлений. Выявилась тенденция развития интеграции по пути созда-

ния образовательных программ модульного типа (философия-литература, экономика-социология, математика-естествознание и т.п.). В педагогической практике получили широкое распространение «интегрированные дни».

В отечественной педагогике происходит возрождение интереса к проблеме интеграции в обучении. С середины 80-х годов до настоящего времени теория и практика интегрированного обучения в России развивается по следующим основным направлениям:

а) интеграция общего и профессионально-технического обучения;

б) совершенствование содержания общего среднего образования;

в) создание моделей целостного интегрированного процесса обучения;

г) интеграционные процессы в малокомплектной школе;

д) интеграционные процессы в высшей школе.

Проведенное нами исследование позволяет констатировать, что в настоящее время накоплен большой эмпирический и теоретический материал по проблематике интегрированного обучения. Это дало нам основание оценивать настоящий период развития идеи интегрированного обучения в отечественной педагогике как этап формирования теории интегрированного обучения.

В третьей главе «Теоретические основы проектирования интегрированного образовательного процесса» рассматриваются фундаментальные основания конструирования образовательного процесса, построенного на интеграции, раскрывается разработанная автором диссертации концепция и теоретическая модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетичесюго циклов на основе историко-культурологического подхода.

В процессе исследования теоретических основ проектирования интегрированного образовательного процесса нами были определены следующие функции интегрированного обучения:

- формирование целостной картины мира;

- формирование у школьников системного мышления.

Исследование показало, что в педагогической науке существуют различные взгляды на принципы интеграции содержания образования. При конструировании интегрированного образовательного процесса, на наш взгляд, необходимо руководствоваться как общими, так и специфическими принципами, вытекающими из особенностей целеполагания.

В ходе исследования нами было выявлено, что в процессе определения подходов к конструированию интегрированного содержания образования необходимо исходить из общей теории содержания образования. Это позволило нам сформулировать значимые следствия для теории и практики интегрированного обучения.

Следствие 1. В процессе конструирования интегрированного содержания образования необходимо исходить не из.целей и логики синтезируемых наук, а из педагогической целесообразности и логики педагогического процесса.

Следствие 2. В процессе проектирования интегрированного содержания образования необходимо отразить все элементы социального опыта.

Следствие 3. Дидактическая модель интегрированного учебного предмета должна состоять из двух блоков: основного (содержательный) и вспомогательного (процессуальный).

Следствие 4. Отбор интегрируемых компонентов культурного опыта должен осуществляться исходя из образовательных целей и возможностей системы образования.

Следствие 5. Процесс конструирования интегрированного содержания образования должен осуществляться в следующей логической последовательности:

1) описание интегрированного содержания образования на уровне общего теоретического представления;

2) разработка интегрированного содержания образования на урозне учебного предмета;

3) конструирование содержания интегрированного образования на уровне темы урока.

Следствие 6. В процессе проектирования интегрированного содержания образования необходимо предусмотреть процессуальную сторону обучения, т.е. продумать методы, формы и средства обучения.

Нами были проанализированы технологии конструирования интегрированного содержания образования. Анализ позволил констатировать, что существуют различные подходы к определению последовательности этапов построения интегрированного учебного курса. Были выявлены недостатки существующих подходов.

Во-первых, некоторые технологии имеют слишком обобщенный (схематичный) характер, что не позволяет эффективно пользоваться ими в процессе конструирования содержания образования.

Во-вторых, существует опасность обособленности конструируемого предмета от остальных, так как нет этапа, ориентированного на определение роли и места проектируемого интегрированного курса в системе общего содержания образования.

В-третьих, имеются нарушения логики построения учебного предмета.

С учетом вышеизложенного нами разработана технология конструирования интегрированного учебного предмета, состоящая из двухосновных этапов. Первый - формирование видения предмета на уровне общего теоретического представления. Второй - конструирование интегрированного содержания образования на уровне учебного предмета.

Предложенная нами технология конструирования интегрированного содержания образования на уровне урока состоит из следующих этапов:

1) определение роли и места конструируемого интегрированного урока в системе учебных занятий;

2) выявление функций, состава и структуры интегрируемых компонентов;

3) определение ядра интеграции (интегратора), на основе которого будет конструироваться содержание интегрированного урока;

4) разработка структуры интегрированного урока;

5) определение система методов, используемых на уроке;

6) определение критериев оценки усвоения учебного материала учащимися.

Третий параграф посвящен описанию и обоснованию концепции интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

Системообразующим элементом концепции является следующая ведущая идея: обучение предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов должно осуществляться интегрирований на основе историко-культурологического подхода.

Реализация данной идеи способствует достижению следующих дидактических целей:

- целостному восприятию учащимися культуры изучаемого историчесиэго периода путем установлению внутрипредметных и межпредметных связей;

- углублению и расширению знаний о культуре посредством погружения в историческую эпоху;

- усвоению духовных ценностей культур через проживание (усвоение путем душевных переживаний и эмоций) культурного опыта посредством художественного творчества.

Основная идея концепции отражается в системе положений.

Первое концептуальное положение: предметы гуманитарного и художест-венно-эстетичесмэго циклов должны образовывать единый интегрированный ис-торико-культурологичэский модуль. Из него вытекает принцип модульной интеграции предметов. Механизмом его реализации явлг.ется межпредметное согласование содержания учебных программ в процессе их разработки, позволяющее синхронно изучать темы. Представить механизм осуществления этой идеи позволит таблица, которую мы приводим ниже (см. таблицу 1).

Таблица 1.

Синхронное построение тематики учебных программ и уроков

Предмет Раздел программы Тема урока

История История раннего Средневековья Древние германцы и Римская империя

Литература Литература раннего Средневековья Германский героический эпос. «Песнь о Нибелунгах»

Изобразительное искусство Изобразительное искусство раннего Средневековья «Звериный» стиль декоративного искусства германских народов

Музыка Музыка раннего Средневековья Музыка раннего Средневековья. Григорианский хорал.

Для реализации данного принципа необходимо обеспечить следующие условия:

- согласование содержания разделов и тем программ в процессе их разработки. Включение в их содержание межпредметных знаний;

- согласование тематики уроков в процессе календарно-тематического и поурочного планирования;

- использование знаний и проблемных задач межпредметного характера на уроке.

Второе концептуальное положение: организация процесса обучения должна обеспечить погружение в культуру. Данное концептуальное положение обусловливает принцип погружения в культуру. Механизмом реализации данного принципа является сочетание историчесюго и тематического подходов.

Исторический подход предполагает изучение общечеловеческой культуры в ее историческом развитии. Так, в пятом классе происходит погружение в культуру древнего мира, в шестом - средних веков, в седьмом и восьмом - в западноевропейскую культуру нового времени и культуру России, в девятом - в культуру новейшего времени.

В основе тематического подхода лежат ключевые проблемы бытия человека данной эпохи (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.). Это «вечные проблемы» человечества. Например, изучение культуры Древнего Египта в пятом классе предлагается осуществлять на основе раскрытия ключевой темы «Человек в поисках вечности».

Данный принцип мояет быть реализован при следующих условиях:

- включении в содержание образования вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), их рассмотрение с позиций разных предметов;

- синхронном изучении близких по содержанию тем, обеспечивающим расширение и углубление знаний;

- организации обучения по следующей логической схеме: вводно-обзорный урок (ознакомление) - детальная проработка материала на последующих уроках (углубление) - интегрированный обобщающий урок (обобщение);

- включении в процесс обучения проблемных задач;

- создании организационных условий (составление расписания на основе блока предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов), позволяющих реализовать идею погружения.

Третье концептуальное положение: постижение культур должно сопровождаться диалогом ученика и культуры, а также различных культур в процессе их постихения. Из этого следует, что обучение должно осуществляться с учетом принципа диалога культур. Механизмом реализации данного принципа является построение процесса обучения на основе постоянного диалога разновременных культур. Например, культура Древнего Египта рассматривается не только с позиций древнего человека, но и современного. В ходе урока учитель проводит параллели между египетскими пирамидами - символами вечности и картиной И.Левитана «Над вечным покоем». Диалог позволяет выявлять сходства и различия культур, их генетические связи.

Для реализации этого принципа необходимы следующие условия:

- конструирование содержания образования с учетом организации диалога культур на уроках;

- использование дискуссионных форм обучения.

Четвертое концептуальное положение: усвоение духовного опьгта изучаемой культуры должно осуществляться путем ценностных оценок и организации эмоциональных переживаний в процессе творчесюй деятельности.

Это концептуальное положение основывается на данных психологии. Общеизвестно, что одним из важных психологических факторов, влияющих на эффективность процесса обучения, являются эмоциональные особенности учебного материала: привлекательность, способность вызывать определенные чувства и переживания.

Данное концептуальное положение получило свое отражение в принципе проживания культуры. Механизмом реализации этого принципа является драматизация на уроке, передача собственных переживаний средствами изобразительного искусства, музыки и литературы.

Реализация данного принципа возможна при следующих условиях:

- включении в процесс обучения творческих заданий (ролевые игры, драматизация, создание художественных произведений, исполнительство и т.п.);

- освоении учащимися средств художественной выразительности различных видов искусств;

- использовании на уроках метода исторической реконструкции изучаемых событий.

Пятое концептуальное положение: овладение способами художественной деятельности должно осуществляться путем организации творческого осмысления образцов культуры. Как известно, существуют следующие культурные способы познания и освоения мира: научный, философский, религиозно-мифологический, художественно-творческий. При традиционном подходе, ориентированном на усвоение системы предметных знаний, образовательный процесс преимущественно строится на научном способе познания мира. Направленность образовательного процесса исключительно на науку значительно обедняет его возможности. Художественно-творческий способ используется в незначительной мере, а философский - вовсе не присутствует в процессе обучения. Между тем известно, что познание мира может осуществляться не только научным путем, но и художественно-творческим. Использование художественного творчества как ин-

струмента познания позволяет глубже понять изучаемую культуру посредством усвоения исторически сложившихся способов деятельности и творческого осмысления культурного наследия. Это соответствует деятельному подходу (обучение в деятельности) в образовании.

Таким образом, данное концептуальное положение получает свое отражение в принципе творческого усвоения культуры. Механизмом его реализации является овладение способами художественно-творческой деятельности путем усвоения и творческого осмысления художественных методов изучаемой исторической эпохи.

Реализация этого принципа возможна при условиях:

- ориентировании учебных заданий на овладение различными способами деятельности (учебно-поисковой, творческой, коммуникативной);

- включении в содержание знаний о художественно-творческих методах изучаемой историчесшй культуры;

- поэтапном усвоении художественных методов и средств выразительности;

- творческом осмыслении художественного метода.

На основе вышеперечисленных концептуальных идей нами разработана теоретическая нормативная модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и худоиественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

Системообразующей идеей разработки интегрированного содержания этих предметов является создание историко-культурологического интегрированного модуля (см. таблицу 2).

Таблица 2.

Схема построения интегрированного содержания предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода

(на примере изучения истории и культуры Средневековья)

Предметы Содержание разделов программ

История История раннего Средневековья История расцвета Средневековья История эпохи Возрождения

Интегрированный предмет ИЗО Искусство раннего Средневековья Искусство расцвета Средневековья Искусство эпохи Возрождения

Интегрированный предмет музыка Музыка раннего Средневековья Музыка расцвета Средневековья Музыка эпохи Возрождения

Интегрированный предмет литература • Литература раннего Средневековья Литература расцвета Средневековья Литература эпохи Возрождения

Нами были определены принципы построения содержания образования интегрированного модуля.

1. Принцип объединения близкородственных предметов в единый интегрированный модуль. Он реализуется посредством объединения истории, литературы, изобразительного искусства и музыки в единый модуль. Основой их объединения является общность предмета исследования.

2. Принцип интеграции на основе стержневых знаний, который осуществляется посредством культурологических знаний.

3. Принцип синхронизации учебного материала интегрированных программ. Он воплощается в процессе разработки структуры программ интегрируемых курсов, что позволяет осуществлять параллельное изучение близких тем.

4. Принцип сохранения собственного предмета изучения при интеграции. Его суть заключается в том, что в процессе создания интегрированного модуля учебные дисциплины не теряют свой собственный предмет изучения.

5. Принцип укрупнения дидактических единиц в процессе интеграции знаний. Он реализуется в процессе организации обучения. Так, на вводно-ознакомительном и обобщающем интегрированных уроках учебный материал укрупняется до раздела программы.

В диссертации раскрыта технология проектирования интегрированного содержания образования. Опираясь на общие теоретические основания конструирования содержания образования, мы определили следующие его элементы: функцию, структуру и состав (В.В. Краевский, М.Н.Скаткин).

Функция предлагаемого нами интегрированного историко-культурологического модуля в структуре содержания общего образования заключается в формировании у обучающихся целостного представления и понимания основных культурно-исторических событий прошлого, осознание механизмов становления и развития различных культур, в овладении учащимися способами художественно-творческой деятельности, в развитии эмоционально-ценностного отношения к миру.

Структура модуля состоит из следующихдисциплин, объединенных в единую систему: истории, литературы, изобразительного искусства и музыки.

В содержание интегрированного модуля включены следующие элементы культурного опыта:

- система знаний об основных исторических событиях, связанных с развитием общества и культуры;

- навыки аналитической работы с текстами;

- умения, связанные с представлением информации;

- умение осуществлять взаимодействие в процессе учебной работы;

- знания о способах художественно-творческой деятельности;

- навыки художествежо-творческой деятельности;

- умение выражать свое отношение к различным явлениям;

- рефлексивные умения.

Содержание интегрированного модуля должно быть разработано с учетом следующих требований:

- согласование содержания разделов и тем программ в процессе их разработки;

- включение в содержание программ межпредметных знаний;

- согласование тематики уроков в процессе календарнотематического и поурочного планирования;

- включение в содержание программ вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), их рассмотрение с позиций разных предметов;

- использование проблемных задач межпредметного характера;

- включение в процесс обучения творческих заданий (ролевые игры, драматизация, создание художественных произведений, исполнительство и т.п.);

- в содержании образования должно быть предусмотрено возможность постижения культуры не только на уровне знаний, но и на уровнях овладения способами деятельности, творчества и эмоционально-ценностного (проживание, переживание) отношения к культурно-исторической эпохе.

Рассмотрим функции и структуру содержания учебных предметов, входящих в интегрированный историиэ-культурологический модуль.

Функция истории в интегрированном модуле - формирование у обучающихся исторического мышления, системы исторических знаний о человеке и обществе с

древнейших времен до современности, о материальной и духовной культуре разных стран и народов. Исторические знания составляют содержательно-смысловую канву интегрируемых предметов, являются системообразующей основой историко-культурологического модуля.

Основными задачами курса «История» являются:

- развитие познавательного интереса к истории;

- формирование навыков работы с историческими источниками;

- формирование системы исторических знаний, служащей основой для понимания современного состояния культуры и общества;

- формирование исторического мышления, проявляющегося в умении анализировать исторические факты, сравнивать и сопоставлять события, предлагать возможные версии развития событий, формулировать гипотезы, давать оценки событиям, аргументированно отстаивать свою точку зрения.

Основными методами формирования историчесюго мышления являются исторический анализ и историческое моделирование.

Исторический анализ позволяет раскрыть логику происхождения различных исторических событий, выявить их направленность, спрогнозировать возможные последствия.

Историческое моделирование позволяет пересмотреть реально совершившиеся события в измененных условиях, увидеть возможные варианты их развития. В результате учащиеся создают виртуальные исторические события, реально не существовавшие, но потенциально возможные.

Структура учебного материала построена в соответствии с основными историческими периодами в развитии культуры и общества.

Функцией литературы является не только усвоение системы литературоведческих знаний, но и формирование опыта литературного творчества как средства художественного познания действительности. Поэтому программа по литературе предусматривает создание учащимися небольших литературных текстов: мифов, сказок, былин, исторических рассказов, эссе и т.п. Изучение и создание художественных текстов способствует формированию эмоционально-ценностного отношения учащихся к культурно-историческим событиям.

Основными задачами данного курса являются:

- формирование системы литературоведческих знаний;

- развитие навыков литературно-творческой деятельности;

- овладение литературно-художествежыми средствами выразительности.

Основные методы реализации данных дидактических задач:

- анализ особенностей художественных стилей;

- анализ художественных произведений;

- выполнение творческих работ;

- рефлексия.

Структура учебного материала построена в соответствии с основными историческими периодами в развитии культуры и общества.

Функциями предметов «Музыка» и «Изобразительное искусство» в интегрированном модуле являются овладение школьниками системой знаний об истории музыки и изобразительного искусства, освоение основ музыкальной и художественной грамоты, а также формирование эмоционально-ценностного отношения к миру посредством творческой деятельности.

Основные задачи данных курсов:

- формирование системы знаний об истории музыки и изобразительного искусства;

- овладение средствами художественной выразительности;

- формирование сенсорной культуры;

- развитие воображения и творческих способностей;

- формирование способности видеть, ценить и создавать красоту;

- развитие эмоционально-нравственной сферы.

Основные методы реализации данных дидактических задач:

- анализ особенностей художественных стилей;

- анализ художествежых произведений;

- поэтапное овладение различными техниками и средствами выразительности в процессе репродуктивной деятельности;

- выполнение творческих работ;

- рефлексия;

- исполнение музыкальных произведений.

Структура учебного материала построена в соответствии с основными историческими периодами в развитии культуры и общества.

Как известно, содержательный и операционально-деятельный компоненты образовательного процесса взаимосвязаны и взаимообусловлены. Отсюда вытекает задача поиска способов организации обучения, адекватных разработанному нами содержанию интегрированного историко-культурологического модуля. В результате теоретического анализа нами была спроектирована технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетичесюго циклов на основе историко-культурологического подхода (см. таблицу 3).

Таблица 3.

Технология интегрированного обучения

Предметы модуля Технология интегрированного изучения

история Вводно-обзорный интегрированный урок История раннего Средневековья Обобщающий интегрированный урок Вводно-обзорный интегрированный урок История расцвета Средневе ковья Обобщающий интегрированный урок Вводно-обзорный интегрированный урок История эпохи Возрождения Обобщающий интегрированный урок

ИЗО Искусство раннего Средневековья Искусство расцвета Средневековья Искусство эпохи Возрождения

Музыка Музыка раннего Средневековья Музыка расцвета Средневековья Музыка эпохи Возрождения

Литература Литература раннего Средневековья Литература расцвета Средневековья Литература эпохи Возрождения

Технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов состоит из трех этапов.

Первый этап - проведение интегрированного вводно-ознакомительного урока, на котором учащиеся знакомятся с общим содержанием разделов программ предметов, входящих в интегрированный модуль. На уроке рассматриваются цели и задачи обучения раздела, основные понятия и культурно-исторические факты, процессы, общие проблемы. Задачи урока:

- формирование мотивов изучения данного раздела;

- актуализация имеющихся у школьников знаний;

- формирование общей картины изучаемого раздела;

- формулировка проблемных вопросов как точек роста знаний и умений.

Второй этап - параллельное изучение тем в целях углубления и расширения знаний (погружения в культуру), развития познавательных и творческих навыков. На этом этапе происходит детальная проработка материала. Параллельное и синхронное обучение достигается за счет межпредметных диалогов. На этом этапе широко используются дискуссионные формы обучения (беседы, диспуты, дебаты).

Третий этап - обобщающий интегрированный урок (ключевой урок). На этом уроке обобщаются и систематизируются полученные ранее знания, подводятся итоги изучения разделов программ предметов интегрированного историко-культурологического модуля, осуществляется коллективная рефлексия..

Ключевые интегрированные уроки проводятся в конце изучения раздела программы как уроки обобщения и систематизации знаний. Значимость этих уроков заключается в том, что они позволяют осуществлять широкую интеграцию ранее полученных знаний как по горизонтали (на уровне предмета), так и по вертикали (на уровне предметов). В течение года рекомендуется проводить не более четырех таких уроков в каждом классе. Интегрированные уроки должны помочь учащимся создать целостный образ культуры изучаемого периода. В течение урока постихение культуры учащимися достигается путем дискуссионного рассмотрения способов решения ключевых проблем людьми данного времени. Например, на интегрированном уроке «Древний Египет. Человек в поисках вечности» учащиеся на основе изучения памятников культуры (пирамиды, скульптура, росписи гробниц, миф об Осирисе и др.) и особенностей возникновения древнеегипетской цивилизации (природно-климатические, экономические, политические, религиозно-культурные) должны выявить причины возникновения культа загробной жизни и его влияние на менталитет древних египтян, на образ их жизнедеятельности и культуру. Главные вопросы урока: как древние египтяне решали проблему вечности, как особенности их мировоззрения влияли на развитие культуры Древнего Египта.

Переход на новое содержание образования обусловил поиск и использование адекватных форм и методов обучения. Это методы культурно-исторического и тематического «погружения», технологии диалога культур и развивающего обучения, дидактические игры и драматизация, интерактивные методы обучения (диспуты, дебаты, коллективная работа в группах и мифогруппах).

Следующим структурным элементом теоретической модели является описание критериев и способов оценки результатов.

В качестве основных результатов нами рассматриваются следующие учебные достижения:

- сформированность целостной системы исторических, литературоведческих и искусствоведческих знаний;

- развитие интереса к истории, литературе, изобразительному искусству и музыке;

- навыки аналитической работы с текстами и художественными произведениями (сравнивать, выявлять сходства и различия, классифицировать по определенным признакам, выявлять причины и следствия и т.п.);

- овладение средствами художественней выразительности;

- развитие эмоционально-ценностной сферы;

- развитие навыков художествен ю-творческой деятельности;

- сформированное^ исторического мышления, проявляющегося в умении анализировать культурно-исторические факты, сравнивать и сопоставлять события, предлагать возможные версии развития событий, формулировать гипотезы, давать оценки событиям, аргументированно отстаивать свою точку зрения.

На основании данных результатов была сформулирована система критериев оценки достижений учащихся.

Критерии оценки когнитивных достижений:

- критерий степени сформированное™ целостной системы исторических, литературоведческих и искусствоведческих знаний;

- критерий степени сформированное™ навыков аналитической работы с текстами и художественными произведениями.

Критерии оценки креативных достижений:

- критерий степени овладения средствами художественной выразительности;

- критерий степени развития навыков художественно-творческой деятельности;

- критерий развитости художественно-творческого мышления.

Критерии оценки аффективных (эмоционально-ценностных) результатов:

- критерий степени развития интереса к изучаемым предметам;

- критерий степени развития эмоционально-ценностной сферы.

Степень выраженности критерия определяется по трем уровням: низкому, среднему, высокому.

Высокий уровень

Когнитивные достижения. Знания у школьника систематизированы, образуют целостность. Он может устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи, использует знания в новых ситуациях, умеет анализировать культурно-исторические факты, выявлять причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять события, предлагать возможные версии развития событий, формулировать гипотезы, давать оценки событиям, аргументированно отстаивать свою точку зрения. У него сформированы следующие навыки работы с текстами и художественными произведениями: умеет выделять главное и второстепенное; ясно видит композицию произведения; объясняет художественно-стилевые особенности.

Креативные достижения. Учащийся может создать собственное произведение на основе имеющихся знаний и способов деятельности. Умеет творчески использовать знания о средствах художественной выразительности и особенностей художественных стилей.

Аффективное развитие (эмоционально-ценностное). Школьник проявляет устойчивую заинтересованность в учебном материале, умеет выражать свое отношение к миру через слово, символ, знак, образ и т.п. Умеет выражать свое эмоционально-ценностное отношение к событиям, личностям, художествежым произведениям.

Средний уровень

Когнитивные достижения. Знания у учащегося недостаточно систематизированы. Он может устанавливать внутрипредметные связи. У него недостаточно развиты умения анализировать культурно-исторические факты, выявлять причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять события, предлагать возможные версии развитоя событий, давать оценки событиям. Имеются ошибки в системе аргументации. Недостаточно сформированы навыки работы с текстами и художественными произведениями. Он может назвать художественный стиль произведения и эпоху создания, но иногда путает.

Креативные достижения. Репродуктивно-творческий уровень. Учащийся может комбинировать известные элементы, вносить новые элементы. Умело использует художественные средства выразительности в творческой деятельности.

Аффективное развитие (эмоционально-ценностное). Школьник проявляет заинтересованность к предмету, умеет выразить свое отношение к учебному материалу через слово, символ, знак, образ и т.п. Однако при этом испытывает некоторые затруднения.

Низкий уровень

Когнитивные достижении. Знания учащегося не систематизированы. Он не может устанавливать внутрипердметные и межпредметные связи. Не может использовать имеющиеся знания в новых ситуациях. Слабая аргументация собственной позиции. Его ответы имеют ошибки. Плохо сформированы навыки работы с текстами и художествежыми произведениями. Он узнает исторические события и художественные произведения, но часто ошибается, путает художественные стили, слабо разбирается в их особенностях.

Креативные достижения. Репродуктивньй уровень. Выполняет задания по образцу. Воспроизводит способы художественно-творческой деятельности.

Аффективное развитие (эмоционально-ценностное). Неустойчивый интерес к изучаемому предмету. Слабо развитые умения выражать свое отношение к учебному материалу посредством слов, символов, знаков, образов и т.п.

Для оценивания учебных достижений учащихся были выбраны следующие методы:

- анкетирование;

- наблюдение;

- контрольные срезы;

- экспертная оценка продуктов творческой деятельности (рисунки, литературные тексты, исполнение музыкальных произведений и.т.п.).

Критериями результативности обучения (знаневый компонент) выступают следующие качества знаний:

- полнота - количество знаний об изучаемом объекте, входящих в программу;

- глубина - совокупность осознанных знаний об объекте;

- конкретность - умение раскрыть конкретные проявления обобщенных знаний (доказать на примерах основные положения);

- системность - представление знаний об объекте в системе, с выделением структурных ее элементов, расположенных в логической последовательности;

- развернутость - способность развернуть знания в ряд последовательных шагов;

- осознанность - понимание связей между знаниями, умение выделить существенные и несущественные связи, познание способов и принципов получения знаний.

Описанная нами модель преподавания предметов гуманитарного и художе-ственно-эстетичесюго циклов на основе интегрированного культурологического модуля позволит наиболее эффективно реализовать профильное обучение в гуманитарных классах.

Четвертая глава диссертации «Особенности организации интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода» посвящена описанию интегрированного урока как формы организации интегрированного обучения, выявлению характерных затруднений в процессе подготовки и проведения интегрированного урока, а также описанию организации и результатов опытно-экспериментальной работы.

В процессе исследования нам была разработана и экспериментально проверена технология подготовки и проведения интегрированных уроков, которая состоит из нескольких этапов. Первый этап работы - подготовительный. Он включает в себя следующие элементы: организацию творческой группы, планирование, конструирование содержания урока, репетиции. Рассмотрим каждый элемент подробно.

Организация творческой группы. Формирование команды учителей - это один из ответственейших моментов работы над уроком, так как от взаимной совместимости и слаженности работы команды зависит успех урока. Общеизвестно, что психологическая совместимость является важным фактором успеха работы любой группы людей. Поэтому важно, чтобы творческая группа создавалась с учетом взаимной совместимости. Первым шагом в работе творческой группы является планирование.

Планирование урока. Во время работы над календарно-тематическим планированием необходимо определить количество интегрированных уроков, их тематику и сроки проведения. Планирование интегрированных уроков начинается с анализа учебных программ в целях выявления близких тем. Это поможет выявить тематику потенциальных интегрированных уроков. Отбор тем осуществляется исходя из дидактических целей. Для этого необходимо ответить на вопрос: для чего проводится интегрированный урок? Какие образовательные цели он поможет решить?

В предложенном нами подходе материал урока укрупняется до обзора раздела программы. Это помогает преодолевать фрагментарность видения, формирует у обучающихся целостную и всестороннюю картину изучаемого. При таком способе основной дидактической единицей становится не урок, а раздел программы. Отсюда логически вытекает решение проблемы определения оптимального количества интегрированных уроков. Количество разделов в программе, их тематика определяют количество и тематику интегрированных уроков в учебном году. В результате формируется система интегрированных уроков, обусловленная логикой изучения предмета.

Данный подход соответствует диалектико-материалистическому методу познания: от общего (первичный синтез) к частному (анализ), от частного к общему (синтез). Вводно-обзорный урок создает у обучающихся целостную картину изучаемого. На последующих уроках материал детально рассматривается и анализируется. На заключительных уроках по разделу программы делаются обобщения и выводы.

Рис. 1. Логика изучения материала раздела программы

В процессе календарно-тематического планирования необходимо определить оптимальное количество интегрируемых предметов. Слишком большое их число может привести к следующим проблемам:

- перегруженности материала урока, излишней детализации и отсутствию целостности подаваемого материала;

- переутомлению учащихся вследствие перегруженности информацией, отсюда к потере внимания и их интереса на уроке;

- отсутствию взаимопонимания и взаимосогласованности действий учителей в ходе урока.

Конструирование содержания интегрированного урока. Прежде необходимо сформулировать цель и задачи урока. Следующая процедура связана с определением оснований интеграции. Для этого необходимо ответить на вопрос: на основе каких знаний будет осуществляться интеграция? Это позволит выделить структурообразующий компонент содержания урока (интегратор). Основой формирования структуры содержания урока, как нами уже было отмечено, будут ключевые знания доминирующего предмета (интегратора). Логика их изучения определит способы и характер связей интегрируемых компонентов.

На первом этапе конструирования урок моделируется в общих чертах, без конкретизации материала. Необходимо разработать концепцию урока, определить ее основные части. Для этого члены творческой группы методом «брейнсторминга» (мозговой атаки) предлагают различные варианты урока, методы и формы работы.

Следующий этап работы над содержанием урока - этап самостоятельного творчества. Каждый учитель самостоятельно подбирает материал по своему направлению. Задача состоит в том, чтобы найти по возможности исчерпывающий материал по тематике урока. Затем группа приступает к созданию плана-конспекта урока. На данном этапе, рассмотрев и обсудив весь собранный материал, творческая группа производит отбор лишь самого необходимого из всего массива информации. Это связано с необходимостью соблюдения временных рамок урока. Глазная задача этого этапа заключается в том, чтобы создать целостную ткань урока без четких границ между интегрируемыми частями. На этом этапе определяются формы и методы работы учителей и учащихся в ходе урока, а также средства обучения, необходимье на каждом этапе урока. Следовательно, на данном этапе необходимо определить состав и структуру содержания интегрированного урока, формы и методы работы на уроке.

Репетиционный этап. В ходе репетиции творческой группы учителей отрабатывается режиссура урока, оттачивается сценарий. На этом этапе определяются «роли» учителей на уроке. Практика показывает, что во время репетиций необходимо проводить хронометраж урока, который поможет четко определить ход урока и уложиться в установленные временные рамки. При наличии достаточного опыта от репетиций можно отказаться. Достаточно отработать общую схему урока. Если в композиции урока предусмотрены сценки с участием учащихся, то они должны быть отработаны отдельно.

Второй этап подготовки и проведения урока - исполнительский.

Мы выделяем три этапа интегрированного урока. При этом мы не исключаем возможности других подходов к структуре интегрированного урока. В современной дидактике первый этап урока называется фазой вызова. Цель данного этапа вызвать интерес к теме, актуализировать имеющиеся у учащихся знания.

Следующий этап урока - фаза осмысления. В этой часта урока учащиеся решают познавательные задачи, сформулированные учителями в виде вопросов. Для формирования у школьников целостной картины изучаемого материала необходимо постоянно анализировать, сравнивать, выявлять общее и специфическое, устанавливать связи межчу различными знаниями, делать обобщающие выводы.

Заключительный этап урока - фаза обобщения и рефлексии. На этом этапе необходимо обобщить все сказанное на уроке, подвести итог рассуждениям учеников, сформулировать четкие выводы, осуществить рефлексию.

Таблица 4.

Технологическая карта интегрированного урока

Этапы урока Цель этапа Деятельность учителя Деятельность учащихся Результат

1. Фаза вызова Сформировать интерес к теме урока, актуализация имеющихся знаний Стимулирует познавательную деятельность учащихся. Для этого используются следующие приемы: формулировка проблемных вопросов, использование интересных фактов, знакомство с существующими гипотезами, демонстрация репродукций, видеофильмов и т.п. Вспоминают известную им информацию, воспринимают новую информацию, осмысливают проблему, формулируют вопросы Устойчивый интерес к теме урока, желание получить новые знания

2. Фаза осмысления Приобретение и осмысление новых знаний, соотнесение их с уже имеющимися знаниями, развитие познавательных умений, проживание ситуации, формирование ценностных отношений к изучаемым событиям Знакомит с новой информацией, формулирует наводящие и проблемные вопросы, осуществляет организацию группового размышления, формулирует задачи Работают с различными источниками информации, анализируют информацию, выдвигают собственные гипотезы, обсуждают вопросы, задают собственные вопросы, решают задачи, представляют результаты коллективного обсуждения. Создают логические и структурные схемы Приобретение новых знаний, развитие познавательных навыков, формирование ценностных установок

и таблицы

3. Фаза обоб щения и реф лексии Обобщение и систематизация знаний, рефлексия Формулирует вопросы, способствующие обобщению и систематизации знаний. Задает вопросы в процессе рефлексии Обобщают и систематизируют полученные знания. Осуществляют рефлексию собственной учебной деятельности Обобщенные к систематизированные знания Рефлексия учебной деятельности, ее результатов. Самооценка

Третий этап - рефлексивный. На этом этапе проводится анализ урока. Необходимо учесть все его достоинства и недостатки. Для качественного анализа желательно заранее продумать процедуры и критерии оценки эффективности урока.

Таким образом, технология подготовки и проведения интегрированного урока представляет собой структурированную систему, состоящую из следующих основных этапов: подготовительного, исполнительского, рефлексивного.

Таблица 5.

Технология подготовки и проведения интегрированного урока

Этапы Процедуры Результаты этапа

Подготовительный 1. Организация творческой группы 2. Планирование: а) определение темы урока, его места и роли в системе уроков; б) определение даты и времени проведения урока. 3. Конструирование содержания урока: а) разработка концепции урока; б) самостоятельный поиск материала и разработка содержания модулей урока; г) разработка сценария урока. 4. Репетиции Творческая группа, готовая к разработке и проведению урока. Сформулированная тема урока. Выявленные роль и место урока в системе уроков. Согласованные дата и время проведения урока. Видение структуры и содержания урока. Содержание модуля урока. Готовый сценарий урока (развернутый план-конспект). Согласование действий в ходе урока, отработка его

наиболее сложных элементов

Исполнительский 1. Фаза вызова. 2. Основная часть. 3. Заключительная часть Мотивация учащихся Обсуэдение вопросов урока Выводы по уроку

Рефлексивный Анализ организации, хода и результатов урока Видение положительных и отрицательных сторон работы творческой группы

В ходе исследования были выявлены следующие характерные затруднения, возникающие в процессе подготовки и проведения интегрированного урока:

- сложности в выборе темы урока, в определении формы его проведения;

- большие затраты времени на подготовку данных уроков;

- сложности, возникающие в процессе поиска и подбора необходимого материала;

- отсутствие необходимых средств наглядности;

- отсутствие технических средств обучения;

- сложности, связанные с работой в творческой группе;

- в создании единства интегрируемых частей;

- отсутствие необходимых знаний по смежным (интегрируемым) предметам.

Причинами этих затруднений являются:

- недостаточная теоретическая подготовка;

- ограниченные возможности для получения необходимой информации по теории и практике интегрированных уроков;

- недостаточный опыт подготовки и проведения интегрированных уроков;

- недостатки управления, связанные с планированием и организацией;

- разобщенность в содержании и структуре существующих программ;

- недостаточная разработанность проблематики интегрированных уроков в педагогической науке.

В целях определения эффективности разработанной нами теоретической модели интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетичесюго циклов на основе историко-культурологического подхода нами был организован эксперимент.

В качестве экспериментальной базы были выбраны средние общеобразовательные школы № 49, № 59 г. Чебоксары и сельская Шомиковская основная общеобразовательная школа Моргаушского района. Экспериментальная работа по проверке сформулированной нами гипотезы проходил три года, так как необходимо было проследить динамику изменений результатов обучения учащихся по разработанным нами критериям (когнитивный, креативный, аффективный) и уровням (см. 30-31 стр. автореферата). В таблице 6 отражены результаты обучения в экспериментальных классах за весь период проведения формирующего эксперимента.

Таблица 6

Динамика результатов экспериментальной работы (показатели по экспериментальным классам в %)

Уровни показателей 2002-2003 уч. год 2003-2004 уч. год 2004-2005 уч. год

СОШ №49 СОШ №59 Шомик. ООШ СОШ №49 СОШ №59 Шомик. ООШ СОШ №49 СОШ №59 Шомик. ООШ

Когнитивный критерий

высокий 17,5 17,7 16,8 36,0 37,3 34,7 43,6 45,8 41,5

средний 43,3 42,1 39,1 45,7 43,2 47,2 47,3 48,2 51,3

низкий 39,2 40,2 44,1 18,3 19,5 18,1 9,1 6,0 7,2

Креативный к ритерий

высокий 20,3 18,2 18,4 35,3 37,5 34,7 45,6 44,7 45,4

средний 46,4 49,6 46,3 48,6 47,3 53,1 51,2 52,1 48,3

низкий 33,3 32,2 35,3 16,1 15,2 12,2 3,2 3,2 6,3

Аффективный критерий

высокий 36,2 37,1 39,3 77,6 82,3 83,6 86 88 92

средний 46,6 44,5 46,6 22,4 17,7 11 14 12 8

низкий 17,2 18,4 14,1 - - - - - -

В таблице 7 дана динамика показателей в контрольных классах за весь период проведения формирующего эксперимента.

Таблица 7.

Динамика результатов экспериментальной работы (показатели по контрольным классам в %)

Уровни 2002-2003 2003-2004 2004-2005

показателей уч. год УЧ. год уч. год

СОШ СОШ Шомик. СОШ СОШ Шомик. СОШ СОШ Шомик.

№491 №59 ООШ №49 №59 ООШ №49 №59 ООШ

Когнитивный критерий

высокий 17,1 17,3 16,8 17,5 18,2 17,8 18,2 19,1 18,3

средний 44,3 42,6 39,1 42,3 44,5 38,1 44,7 50,3 38,6

низкий 38,6 40,1 44,1 40,2 37,3 44,1 37,1 30,6 43,1

Креативный показатель

высокий 18,7 18,4 17,8 19,6 19,4 16,7 17,5 16,3 16,1

средний 48,1 47,3 47,1 47,3 49,2 48,1 46,3 46,5 46,4

низкий 33,2 34,3 35,1 33,1 31,4 35,2 36,2 37,2 37,5

Аффективный показатель

высокий 36,1 36,3 37,4 39,7 38,5 37,8 37,1 36,3 37,2

средний 47,3 46,4 47,1 41,1 43,2 45,2 44,5 44,6 43,3

низкий 16,6 17,3 15,5 19,2 18,3 17,0 18,4 19,1 19,5

Таким образом, мы видим позитивную динамику когнитивных, креативных и аффективных показателей учащихся экспериментальных классов. В контрольных классах, как видно из приведенных таблиц, динамика показателей ниже. Следовательно, можно утверждать, что экспериментальная проверка подтвердила верность выдвинутой гипотезы об эффективности интегрированного обучения пред-

метам гуманитарного и художественного циклов на основе историко-культурологического подхода.

В заключении диссертационной работы подводятся итоги исследования, обобщаются его результаты.

Настоящее исследование не исчерпывает всех аспектов проблематики интегрированного обучения. Перспективными для дальнейших исследований являются следующие проблемы:

- разработка общей теории интегрированного обучения, определяющей фундаментальные основы для всех исследований в данной области;

- изучение истории развития вдеи интегрированного обучения;

- совершенствование и систематизация понятийного аппарата.

В приложении представлены материалы экспериментальной работы.

. По теме исследования автором опубликовано более 50 работ, основными из них являются:

Публикация в издании, рекомендованном ВАК МО и науки РФ

1. Пайгусов, А. И. Конструирование содержания образования на уроне предмета и урока / А. И. Пайгусов // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы конференции, проводимой в рамках Международного конгресса «V Славянские педагогические чтения» -М.: Педагогика, 2006. - С. 134-142.

2. Пайгусов, А. И. Профильное обучение и модульная интеграция предметов / А. И. Пайгусов // Личность. Культура. Общество. - 2006. - Т. 8. - Вып. 2. - С. 305-310.

3. Пайгусов, А. И. Конструирование интегрированного содержания на уровне предмета / АН. Пайгусов II Школьные технологии - 2006. - № 2. - С. 81-82.

4. Пайгусов, А. И. Культурологический подход как методологическая основа проектирования образовательного процесса / А И. Пайгусов II Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2007. - № 2 (18). - С. 123-127.

5. Пайгусов, А. И. Интегрированный урок как форма организации интегрированного обучения I А. И. Пайгусов II Преподавание истории в школе. - № 10. - 2007. - С. 41-46.

6. Пайгусов, А И. Теоретическая модель обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода / А. И. Пайгусов II Казанский педагогический журнал. - 2008. - № 9. - С. 29-35.

7. Пайгусов, А И. Положения культуролога как основа разработки образовательных моделей / А. И. Пайгусов П Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2008. - № 4 (35). - С. 62 - 64.

8. Пайгусов, А. И. Интегрированное обучение предметам гуманитарного и худо-жестенно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода / А. И. Пайгусов У/ Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской Академии образования. - 2009. - № 5 (62) - С. 136 -144.

Монографии

9. Пайгусов, А. И. Теоретические основы и методика интегрированного урока: монография / А. И. Пайгусов - Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2004. - 141с.

10. Пайгусов, А. И. Теоретические основы интегрированного обучения: монография / А. И. Пайгусов - Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, 2005. - 215 с.

Учебные пособия и программы

11.Пайгусов, А. И. Технология подготовки и проведения интегрированного урока: учеб. пособ. IА И. Пайгусов - Чебоксары : ЧГПУ, 2002. - 48 с.

12. Пайгусов, А. И. Теория и практика интегрированного обучения: учеб. пособ. / АИ. Пайгусов. - Чебоксары : ЧГПУ, 2003. - 90 с.

13. Пайгусов, А. И. Теория и практика интегрированного обучения: программа спецкурса / А. И. Пайгусов. - Чебоксары: ЧГПУ, 2003. -14 с.

Публикации в научных изданиях

14. Пайгусов, А. И. Интеграция традиционной и современной культуры в процессе обучения / А. И. Пайгусов // Известия Академии педагогических и социальных наук,-М., 2006. - № 10. —С. 424 - 426.

15. Пайгусов, А. И. Особенности модульной интеграции предметов в условиях предпрофильной подготовки / А. И. Пайгусов // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. - Чебоксары, 2005. - № 2 (45). - С. 99-103.

16. Пайгусов, А. И. Общие основы конструирования интегрированного содержания образования / А. И. Пайгусов // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. - Чебоксары, 2005- № 1 (5). - С. 101-109.

17. Пайгусов, А. И. Конструирование интегрированного содержания на уровне предмета / А. И. Пайгусов II Технология совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвузовский сборник научных трудов, посвященный 1000-летию Казани. Выпуск 5. - Казань : Тат. кн. изд-во, 2005. - С. 186 -188.

18. Пайгусов, А. И. Функции, принципы и условия осуществления интегрированного обучения / А. И. Пайгусов // Педагогический процесс в условиях модернизации образования: сборник науч.-метод. статей. - М.: Изд-во МПА, 2005. - С.308 -311.

19. Пайгусов, А. И. Проблемы конструирования интегрированного содержания образования / А. И. Пайгусов II Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования: сборник научных статей. - М.: АПСН, 2004. - С.46 - 50.

20. Пайгусов, А. И. Урок как форма организации интегрированного обучения / А. И. Пайгусов // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. - Чебоксары, 2006. - № 4 (51). -С. 61 -67.

21. Пайгусов, А. И. Культурологический подход как методологическая основа педагогических исследований / А. И. Пайгусов // Проблемы культуры в современном образовании: глобальные, национальные, регионально-этические: сб. науч.тр.: в 2 ч. Ч. 1. - Чебоксары : ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2006. - С. 127 -131.

22. Пайгусов, А. И. Теоретическая модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода / А И. Пайгусов // Формирование личности учителя в условиях регионально-национального образования: сб. науч. тр. Выпуск 1. - Чебоксары : ЧГПУ им И. Я. Яковлева, 2006. - С. 163-181.

23. Пайгусов, А. И. Культурологический подход как методологическая основа конструирования образовательных моделей / А.И. Пайгусов // Актуальные проблемы психолого-педагогических исследований: в 2 ч. Ч. 2: сб. материалов общего собрания АПСН 27-28 апреля 2007 г. - М.: АПСН, 2007. - С. 11 - 19.

24. Пайгусов, А. И. Интегрированный урок как форма организации интегрированного обучения / А. И. Пайгусов II Целостный педагогический процесс: сб. науч. тр. - Чебоксары: ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2007. - С. 37-44.

25. Пайгусов, А. И.Культурологические основания разработки образовательных концепций I А. И. Пайгусов // Культура Поволжья: традиции и современность: материалы Межрегиональной научно-практической конференции / Чуваш, гос. ин-т культуры и искусств. - Чебоксары, 2008. - С. 85-92.

26. Пайгусов, А. И. Интегрированное обучение предметам гуманитарного и ху-дожестенно-зстетического циклов на основе историко-культурологического подхода / А. И. Пайгусов Ч Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. - Чебоксары, 2008 - № 3. - С. 44-54.

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом ДМ 212.300.01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» 09.11. 2009 г.

Подписано в печаггь 09.11.2009. Формат 60x84/16 Усл. печ.лист. 2.37 п.л.

Печать офсетная. Тираж 100 экз. СЬ'З. Отпечатано в оперативной типографии ГОУ ВПО «Чувашсюй государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева 428000, Чебоксары, ул. К.Маркса, 38

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Пайгусов, Анатолий Иванович, 2009 год

Введение.

Глава 1. Методологические основы интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода

§ 1. Историко-культурологический подход как методологическая основа исследования педагогических проблем

§ 2.Сущность интеграции в образовании: анализ основных понятий.

§ 3 Интеграция как способ решения исследовательских задач в дидактике.

Глава 2. Анализ степени разработанности в педагогике истории развития и современного состояния идеи интегративного подхода к решению педагогических проблем

§ 1. Развития идеи интегративного подхода к решению педагогических проблем в период с XVII столетия до конца 30-х годов XX века.

§2. Развитие идеи интегративного подхода в период с конца 30-х годов

XX века до настоящего времени.

§3. Анализ степени разработанности теории интегрированного обучения.

Глава 3. Теоретические основы проектирования интегрированного образовательного процесса

§ 1. Общие основы построения интегрированного образовательного процесса.

§ 2. Концепция интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историкокультурологического подхода.

§ 3. Нормативная модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественногэстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

Глава 4. Организация интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода

§ 1. Интегрированный урок как форма организации интегрированного обуче

§ 2. Типичные затруднения, возникающие в процессе подготовки и проведения интегрированного урока.

§ 3. Экспериментальная проверка эффективности историко-культурологической модели интегрированного обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегрированное обучение предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода"

Актуальность исследования

Развитие образования как социально-культурного феномена детерминировано изменениями в обществе и культуре. На каждом этапе становления общества возникает свое философское видение человека и соответствующее ему образовательная модель. В педагогической науке постоянно происходит смена философско-антропологических оснований образования, связанная с изменениями общественного сознания [161]. Этот процесс имеет универсальный характер: смена педагогических парадигм происходит во всех странах на различных этапах развития их систем образования. В настоящее время Россия переживает период обновления системы образования и педагогической науки, связанный с трансформацией российского общества. Страна встала на путь фундаментальных преобразований, соответствующих общим тенденциям мирового развития. Как известно, человечество вступило в эпоху постиндустриального информационного общества, характерными чертами которого являются системная технологическая революция, интеграция мировой экономики, рост международной коммуникации, дальнейшая демократизация общественных отношений, проявляющаяся в развитии институтов гражданского общества. Эти изменения обусловили новые требования к человеку, его культуре, профессиональной компетентности и функциональной грамотности. В обществе произошло переосмысление понятия качества образования, возникли новые требования к общей и профессиональной образованности [15]. Эти требования получили отражение в нормативных документах, вышедших в последнее время. Так, в Законе Российской Федерации «Об образовании» указывается, что содержание образования должно обеспечить адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества. Однако исследования, проведенные в последнее время, показывают, что традиционная система образования, основанная на сциентизме, не способна обеспечить выполнение данного требования закона. В 2000 году в России впервые были проведены исследования в области качества образования по международной программе PISA (Programme for International Student Assessment), инициированной Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), одной из основных целей которой является оценка подготовленности учащихся 15-летноего возраста к активному участию в жизни общества (оценка функциональной грамотности). В программе PISA-2000 участвовало 32 страны. Исследования в России проводились в 46 регионах страны, в них принимали участие 250 образовательных учреждений. Сравнительные данные проведенного исследования показали, что результаты российских учащихся существенно ниже средних результатов их сверстников из стран, являющихся членами ОЭСР. Причинами таких результатов, по мнению специалистов, являются: 1) недостаточная практическая ориентация содержания образования; 2) перегруженность программ и учебников учебными материалами; 3) недостаточное внимание к формированию общеучебных умений и интеллектуальных умений; 4) недостаточное внимание к формированию и развитию способности учащихся к осмыслению информации различного содержания и форм, ее оценке и использованию для разрешения разных ситуаций [204].

В настоящее время становится очевидным, что обеспечение мирового уровня образованности и культуры невозможно без существенного реформирования системы образования. Основные направления этой реформы были отмечены в следующих документах: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Федеральная целевая программа развития образования на 2001 - 2005 гг.», «Основные направления социально-экономической политики правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». Одним из направлений реформирования системы образования в России является обновление содержания общего образования. Научно-педагогическим сообществом выделяются следующие фундаментальные ориентиры обновления содержания образования:

- личностная ориентация содержания образования, предполагающая развитие творческих способностей учеников, индивидуализацию их обучения с учетом интересов и склонностей;

- культуросообразность, отражение в содержании образования всех аспектов человеческой культуры;

- фундаментальность образования, обеспечивающая универсальность получаемых знаний, изучение общепризнанных культурно-исторических достижений человечества, возможность применения знаний в новых ситуациях;

- усиление методологической составляющей содержания образования;

- оптимизация объема учебной нагрузки за счет психолого-педагогически обоснованного отбора содержания образования, соответствие изучаемых вопросов и проблем возрастным особенностям учащихся;

- усиление в содержании образования деятельного компонента;

- интеграция содержания образования, направленная на обеспечение целостности представлений учащихся о мире;

- профилирование и дифференциация содержания образования как условие выбора учениками уровня и направленности изучения образовательных областей и предметов [266].

Данные ориентиры служат основаниями для разработки научных концепций обучения и воспитания. Таким образом, культуросообразность и интеграция содержания образования отвечают основным направлениям развития педагогической науки, следовательно, отражают актуальность данного исследования.

Современный период развития педагогической науки характеризуется диверсификацией педагогических концепций и образовательных моделей.

Одним из методологических инструментов, определяющих стратегию решения современных проблем образования, является культурологический подход. Он предполагает анализ педагогических событий через призму существующей культуры, учет прогрессивных тенденций мировой культуры, сочетание национальных и общечеловеческих ценностей. С позиций данного подхода цель образования рассматривается, как вхождение подрастающего поколения в контекст мировой культуры, а не усвоение суммы предметных знаний [312]. Следовательно, процесс образования можно рассматривать как формирование индивидуальной культуры посредством усвоения индивидуумом общечеловеческой культуры. При таком подходе в качестве результата образования рассматривается индивидуальная культура.

Проблематика культурологического подхода в образовании рассматривалась в трудах А.И. Арнольдова, В.А. Библера, Е.В. Бондаревской, А.П. Ва-лицкой, Г.П. Захаровой, Е.О. Ивановой, Н.Б. Крыловой, И.Ф. Кефели, И.М. Осмоловской, Ю.В. Рождественского, В.М. Розина, Н.Е. Щурковой, И.В. Шалыгиной и др.

Условия реализации культурологического подхода в процессе преподавания отдельных предметов раскрыты в исследованиях JI.K. Мазуновой, В.В. Сафроновой (иностранный язык), И.И. Акина, Т.Г. Браже, Н.М. Свириной (литература), Ю.Н. Неменского, Н.Н. Ростовцева (изобразительное искусство).

Теоретические аспекты формирования культурологических умений школьников в процессе изучения гуманитарных дисциплин исследуют А.И. Власенков, А.Б. Есин, О.Н. Зайцева, О.О. Кузнецова, Н.В. Ладыгин, В.А. Лазарев, Е.В. Попова, Л.П. Шевченко и др.

Исследования А .Я. Данилюка направлены на разработку теоретических основ интеграции образования на основе теории личностно ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская), а также семиотики культуры (Ю.М. Лотман).

Анализ педагогической литературы показывает, что в системе педагогической науки накоплен значительный объем знаний в области интеграции. Однако эти знания плохо систематизированы и не отражают всех аспектов практики интегрированного обучения.

Наиболее разработанной является линия исследований в области взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования. Данной проблемой занимались П.Т. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.Н Берулава, Т.Н. Воронцова, Н.И. Вьюнова, Г.С. Гутов, Н.И. Думченко, М.И. Махмутов, Е.В. Мешкова, Т.В. Мухлаева, А.В. Непомнящий, А.Н. Ню-дюрмагометов, Е.Г. Осовский, М.Пак, Ю.С. Тюнников, О.Ф. Федорова, В.Е. Чахонец, Н.К. Чапаев и др. Ими разработаны методологические и теоретические основания интеграции общего, политехнического и профессионального образования. В частности, выявлены закономерности и принципы инте-< грации общего, политехнического и профессионального образования; определены уровни интеграции профессий; изучены структурные элементы межпредметных связей; разработан и обоснован новый тип урока - интегрированный.

Интеграционным процессам в начальной школе посвящены исследования O.JI. Алексенко, А.В. Белошистой, С.И. Волкова, С.М. Гапеенковой, JI.M. Долгопаловой, В.И Иванцова, Л.П. Ильенко, Ю.М. Колягина, А.И, Поповой, Е.Н. Потаповой, С.А. Самсикова, Н. Светловской, Е.Г. Скобельциной, JI.B. Трубайчук, З.П. Шабалиной и др. В их освещены основания интеграции в начальной школе, способы построения интегрированного содержания образования, способы и условия интеграции, негативные факторы, усложняющие процесс интегрированного обучения.

Результаты исследований в области интеграции естественнонаучного образования отражены в работах И. Ю. Алексашиной, О.В. Бузовой, JI.C. Глуш-ковой, Н.В. Груздевой, В.А. Игнатовой, В.К. Кириллов, Ю.А. Кустова, Т.В. Куреневой, В.А. Левенберг, С.М. Марчуковой, Т.Б. Невзорова, И.А. Пеккер,

С.Н. Рягина, в которых освещены методологические и теоретические основы интеграции предметов естественнонаучного цикла.

Интеграцию предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов можно выделить как самостоятельное направление в развитии теории интегрированного обучения. Исследованиям в этой области посвящены работы Т.Г. Браже, М.В. Каменевой, В.П.Конева, О.Б. Локтевой, А.А. Мелика-Пашаева, Е.В. Решневой, С.В.Рябовой, Л.Г.Савенковой, Н. Шишлянниковой и др. В частности, рассмотрены аспекты интеграции знаний в процессе изучения произведений искусства младшими школьниками (О.Б.Локтева), основания и способы интеграции предметов образовательной области «Искусство» (А.А. Мелика-Пашаева, Л.Г. Савенкова, И.Э. Кашекова и др.), теоретические основы интеграции литературы с другими предметами (Т.Г. Браже), условия осуществления интеграции курсов литературы и МХК, способствующей активизации эстетического образования старшеклассников (О.В. Милованова), сущностные и проектные характеристики культурологической интеграции как средства формирования готовности учащихся к социокультурной адаптации (О.О. Кузнецова), интегрированный подход в преподавании мировой художественной культуры в средней школе (С.В.Рябова), педагогические условия интегрированного обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе (Л.Г. Савенкова). Однако анализ педагогической литературы показывает, что в настоящее время отсутствуют фундаментальные исследования интеграции предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе культурологического подхода.

Исследования в области внутрипредметной интеграции знаний составляют другое направление в развитии идеи интегрированного обучения. Вопросы изучения научных основ и технологии управления процессами интеграции изучаемого и известного раскрыты в трудах М.К. Енисеева.

Проблематику интеграционных процессов в высшей школе можно выделить в особую линию развития теории интегрированного обучения. В рамках данного направления выполнены диссертационные исследования Н.И. Вьюновой, Р.З. Мустафиной, Т.В. Мухлаевой, А.В. Непомнящим, А.Н. Нюдюрмагометовым, Н.К. Чапаева и другими. В частности, проблематика подготовки учителей начальных классов к реализации интегрированного подхода в обучении рассматривались в исследованиях С.А. Самсикова, Р.З. Мустафиной, Т.В. Мухлаевой, а вопросы интеграции педагогического и технического знания в педагогике профессионального обучения - в исследованиях Н.К. Чапаева.

В зарубежной педагогике вопросы интеграции в обучении рассматривались в трудах А. Бине, Д. Дьюи, О. Декроли, А. Лая, Г. Литца, У. Килпат-рика, Г. Кершенштейнера, А. Флекснера и др.

Методологический анализ состояния теоретических знаний в области педагогической интеграции позволил выявить ряд недостатков.

1. Существующие знания не систематизированы в виде общей теории интегрированного обучения. Отсюда вытекает необходимость систематизации и обобщения имеющихся знаний и оформления их в виде теории.

2. История развития идеи интегрированного обучения изучена в недостаточной степени. В настоящее время существуют разные подходы к периодизации этого процесса. Нет научного обоснования данных периодизаций. Изложение истории развития идеи интегрированного обучения имеет описательный характер. Отсутствуют фундаментальные исследования в этой области.

3. Слабо разработан понятийный аппарат. Дефиниции часто не отражают существенных характеристик явления. Имеется множество понятий, обозначающих одно и тоже явление. Существует множественность определений одного и того же понятия. Данное состояние понятийного аппарата обуславливает необходимость его совершенствования.

4. Существует необходимость уточнения основных теоретических положений, так как в настоящее время имеется множество подходов к определению уровней интеграции.

5. Недостаточно разработаны научные основы проектирования интегрированных курсов.

Решение этих проблем позволит ученым, ведущим исследования в рамках данного направления, избавиться от возможных ошибок, создаст необходимые условия для более эффективного построения теоретических концепций и моделей. Это позволит усовершенствовать практику интегрированного обучения. В частности, разработка научных основ проектирования интегрированных курсов позволит образовательным учреждениям эффективно создавать элективные интегрированные предметы в условиях профильного обучения.

Анализ разработанности проблематики интегрированного обучения в педагогической науке показывает, что в настоящее время недостаточно фундаментальных исследований в данной области. Диссертационные исследования этого уровня в большей степени направлены на решение специальных проблем в области интегрированного обучения, например, исследование В.Р. Ильченко ориентировано на изучение интеграции естественнонаучного образования. В.А. Игнатова исследует проблему интеграции как средства формирования экологической культуры учащихся. Исследования М.Н. Берулавы, Ю.С. Тюнникова, Н.К.Чапаева направлены на решения проблематики интегрированного обучения в системе профессионального образования.

В структуре содержания образования предметы гуманитарного и художественно-эстетического циклов играют особую роль' в формировании индивидуальной культуры учащихся. В процессе их изучения происходит усвоение ими социально значимых этических норм, эстетических ценностей, художественных способов отражения окружающего мира, системы знаний об обществе, о социальном и культурном опыте прошлого.

История, литература, изобразительное искусство и музыка раскрывают определенные грани культуры. На уроках истории культура изучается как результат человеческой деятельности в процессе развития общества. Исторические факты - это «следы культуры», продукты социальной и культуротвор-ческой деятельности человека. Литература, музыка, изобразительное искусство постигают художественную культуру. Таким образом, предметом изучения данных образовательных областей является культура во всех ее проявлениях. Однако, имея общий предмет изучения, эти учебные дисциплины ставят перед собой различные цели, поэтому изучаются обособлено друг от друга. Одни из них ориентированы на усвоение системы знаний, другие на развитие способов деятельности и эмоционально-ценностное отношение к миру. Однако на формирование целостного восприятия культуры они не ориентированы. Отсюда аддитивность знаний, неумение применять полученные знания в новой ситуации, устанавливать необходимые связи, использовать способы деятельности одних предметов при изучении других. На фрагментарность знаний учащихся при традиционном подходе обучения указывают многие ученые-педагоги (B.C. Безрукова, Ю.И. Дик, А.А. Пинский, В.В. Усанов и др.). Проведенное нами исследование подтверждает справедливость данных оценок.

Мы считаем, что разрешить данное противоречие в рамках существующего способа организации образовательного процесса нельзя. Снять его можно только при интегрированном подходе к преподаванию этих предметов. Ранее нами уже было отмечено, что научно-педагогическим сообществом среди фундаментальных ориентиров обновления содержания образования выделяется интеграция содержания образования. Однако проведенное нами исследование показало, что в настоящее время недостаточно полно разработаны исходные концептуальные положения интеграции предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов. Близкие по характеру исследования имеют в большей степени прикладной характер.

Нами было установлено, что культурологический подход в настоящее время рассматривается как один из перспективных в педагогике. Проведенный нами анализ показывает, что в педагогической теории недостаточно отражены вопросы интеграции предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе культурологического подхода. В рамках этого подхода продуктивным способом разработки и создания педагогических моделей может стать историко-культурологический подход, предполагающий построение образовательного процесса в логике исторического развертывания культурных процессов.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью разработки фундаментальных основ интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода и недостаточной разработанностью теоретических и методологических основ, а также технологии и условий ее практической реализации.

Исходя из данного противоречия мы сформулировали проблему: каковы методологические и теоретические основы, технология и условия реализации интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественс; но-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода?

Цель исследования: определить методологию, разработать и обосновать теоретические основы, технологию и педагогические условия интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

Объект исследования: процесс обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: методолого-теоретические основы, технология и педагогические условия интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

Гипотеза исследования: интегрированное обучение предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов в средней общеобразовательной школе будет эффективным, если:

- проектирование процесса обучения данным предметам осуществляется на основе методологии историко-культурологического подхода, предполагающей изучение культуры в ее историческом развитии;

- конструирование содержания учебных программ основано на идее создания единого интегрированного историко-культурологического модуля, позволяющего изучать предметы параллельно и синхронно на основе согласования разделов и тем программ, что способствует формированию у школьника целостного и системного понимания мира;

- процесс обучения организован таким образом, чтобы обеспечивалось межпредметное погружение школьника в изучаемую культуру, чтобы усвоение им ее духовного и материального опыта осуществлялось на основе диалога традиционной, актуальной и потенциальной культур, а также путем ценностных оценок и организации эмоциональных переживаний в процессе творческой деятельности, чтобы овладение способами художественной деятельности происходило благодаря творческому осмыслению учеником образцов культуры;

- технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов состоит из этапов: а) проведения интегрированного вводно-ознакомительного урока, на котором учащиеся знакомятся в общем виде с основным содержанием изучаемых разделов программ, входящих в интегрированный модуль; б) синхронного и параллельного дифференцированного изучения программных тем в целях углубления и расширения знаний обучающихся, а также развития интеллектуальных и творческих способностей посредством погружения в изучаемую культуру, детальной проработки учебного материала, организации межпредметных диалогов; в) проведения обобщающего интегрированного урока (ключевой урок), на котором систематизируются и обобщаются полученные ранее знания, подводятся итоги усвоения программных материалов, осуществляется коллективная рефлексия;

- соблюдены следующие организационные и методические условия: а) составление расписания занятий на основе блочно-модульной группировки предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов, позволяющей реализовать идею погружения в культуру; б) согласование тематики уроков в процессе календарно-тематического и поурочного планирования; в) использование знаний и проблемных задач межпредметного характера на уроках; г) включение в процесс обучения дискуссионных форм обучения на основе рассмотрения вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), которые являются сквозными (общими) для всех предметов; д) использование творческих заданий (ролевые игры, драматизация, создание художественных произведений, исполнительство и т.п.), позволяющих осуществить историческую реконструкцию изучаемых культур; е) творческое осмысление и усвоение учеником художественных методов и средств выразительности изучаемой исторической культуры.

Задачи исследования:

1. Обосновать историко-культурологический подход как методологическую основу исследования проблемы интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов, определить теоретические положения культурологии, имеющие методологическое значение для данного исследования.

2. Раскрыть сущность и определить основания интеграции в образовании, выявить теоретические основы интегрированного обучения.

3. Выявить основные этапы развития идеи интегрированного подхода к решению педагогических проблем.

4. Определить теоретические основы проектирования содержания образования на основе интегративного подхода.

5. Разработать концепцию и теоретическую модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

6. Выявить типичные затруднения учителей, возникающие в процессе интегрированного обучения.

7. Разработать и экспериментально проверить технологию и условия интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

Методологические основы и теоретическая база исследования

1. Методологическую основу исследования на философском уровне составили: учение о детерминизме; диалектико-материалистическая теория познания; философская логика культуры (B.C. Библер); концепция культуры как диалога (М.М. Бахтин); аксиологический подход к культуре (П.С. Гуревич, Э.В. Соколова, Н.З. Чавчавадзе и др.).

2. На общенаучном уровне методологии нами были использованы: системный подход к изучению явлений и процессов окружающего мира; исторический подход к изучению педагогических идей, теорий и практик; основные положения формальной логики.

3. На частнонаучном уровне мы опирались на методологию и теорию педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.); культурологический и аксиологический подходы к исследованию педагогических явлений (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.),

Теоретическими источниками исследования явились: идеи культурологической концепции образования (Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, Н.Б. Крылова, В.В. Краевский и др.), общие основы интегрированного обучения (И.Ю. Алексашина, М.Н Берулава, B.C. Безрукова, Ю.С. Тюников и др.), основания и способы интеграции предметов образовательной области «Искусство» (Т.Г. Браже, А.А. Мелик-Пашаев, Л.Г.Савенкова, И.Э. Кашекова и др.), основные положения теории содержания общего образования (B.C. Леднев, И .Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); теоретические положения о полихронности культуры (Ю.Л. Лотман, А.Я. Гуревич, B.C. Степин, И.Е. Видт); культурно-историческая психология (Л.С. Выготский), теория укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев), концепция погружения в обучении (М.П. Щетинин, А.Н. Тубельский, Е.Б. Евладова и др.), основные положения в области теории мышления (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, и др.), семиотика культуры (Ю.М. Лотман).

В совокупности вышеперечисленные труды позволили нам разработать концептуальные, методологические и дидактические основы моделирования и конструирования процесса изучения предметов гуманитарно-эстетического циклов на основе историко-культурологического интегрированного модуля.

Методы исследования:

1. Теоретические: гипотетико-дедуктивный метод, системный анализ, моделирование, индуктивный и дедуктивные методы, абстрагирование, исто-рико-логический анализ, сравнительно-сопоставительный метод, анализ и синтез, обобщение.

2. Эмпирические: анкетирование, наблюдение, собеседования, ранжирование, эксперимент, метод независимых экспертных оценок, ретроспективный анализ собственного опыта, анализ и обобщение опыта учителей, анализ продуктов учебной деятельности школьников и т.д.

3. Математические и статистические методы обработки результатов эксперимента.

Экспериментальная база исследования

Констатирующий этап исследования проводился на базе 23 образовательных учреждений городов Чебоксары, Новочебоксарска, Шумерли, Шомиковской ООШ Моргаушского района Чувашской Республики. Формирующий - на базе средних общеобразовательных школ № 49, № 59 г. Чебоксары и сельской Шомиковской основной общеобразовательной школы Моргаушского района.

Основные этапы исследования

Первый этап - постановочный (1997 — 1999). Установление исходных фактов исследования, обоснование замысла исследования. Изучение методологических подходов, теоретического материала по проблематике исследования, его анализ, систематизация. Определение методологии исследования. Выявление основных противоречий и проблем в практике и теории. Определение темы, объекта, предмета, цели и задач исследования, уточнение понятийного аппарата. Формулировка гипотезы. Составление программы исследования.

Второй этап - теоретико-моделирующий (1999 — 2001). Разработка и обоснование теоретической модели интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов. Обоснование теоретических основ конструирования содержания образования на уровне учебных предметов и интегрированных уроков. Разработка интегрированного содержания образования, диагностического материала и методик отслеживания результатов. Выбор экспериментальных объектов. Проведение констатирующего эксперимента.

Третий этап - преобразующий (2002 - 2005). Создание необходимых условий для проведения эксперимента. Проведение эксперимента. Обучение и консультирование учителей. Внесение изменений в содержание образовательных программ. Мониторинг результатов экспериментальной деятельности. Выявление затруднений, внесение изменений в эксперимент.

Четвертый этап - завершающий (2006 — 2009). Корректировка основных теоретических положений. Обработка, анализ и обобщение полученных результатов. Оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) разработан и обоснован историко-культурологический подход как разновидность культурологического подхода в педагогике, предполагающий проектирование образовательного процесса на основе изучения исторически развивающихся культур;

2) дана новая периодизация развития идеи интегрированного обучения как способа решения педагогических проблем; в частности, соискателем выделяется и анализируется этап с XVII века до начала XX столетия как особый период в развитии идеи интегрированного обучения, ранее не освещенный в педагогических исследованиях;

3) разработаны и обоснованы концепция и теоретическая модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода, включающие в себя ключевые компоненты: цель, принципы отбора содержания и организации обучения, условия реализации данного подхода, технологию конструирования интегрированного содержания, ожидаемые результаты и способы их оценивания. В основе данной концепции лежит ряд теоретических положений:

- формирование у школьников целостного и системного понимания изучаемой культуры обеспечивается посредством объединения предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов в интегрированный историко-культурологический модуль, позволяющий изучать содержание учебных программ параллельно и синхронно;

- формирование глубоких знаний по данным предметам обеспечивается путем организации межпредметного погружения школьника в изучаемую культуру;

- понимание особенностей культур происходит посредством диалога ученика с различными культурами, в ходе которого он устанавливает связи между новыми и ранее полученными знаниями;

- усвоение учащимися духовного опыта изучаемой культуры осуществляется путем ценностных оценок и организации эмоциональных переживаний в процессе творческой деятельности;

- овладение способами художественной деятельности происходит благодаря творческому осмыслению учеником образцов культуры, что позволит плодотворно развивать у него критическое мышление и формировать креативность как свойство личности;

4) разработана технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов, состоящая из трех этапов: а) проведение интегрированного вводно-ознакомительного урока, на котором учащиеся знакомятся в общем виде с основным содержанием изучаемых разделов программ, входящих в интегрированный модуль; б) синхронное и параллельное дифференцированное изучение программных тем с целью углубления и расширения знаний обучающихся и развития интеллектуальных и творческих способностей (погружение в изучаемую культуру, детальная проработка учебного материала, организация межпредметных диалогов); в) обобщающий интегрированный урок (ключевой урок), на котором систематизируются и обобщаются полученные ранее знания, подводятся итоги усвоения программных материалов, осуществляется коллективная рефлексия.

5) определены следующие педагогические условия эффективности интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе предложенной модели: а) составление расписания занятий на основе блочно-модульной группировки предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов, позволяющей реализовать идею погружения в культуру; б) согласование тематики уроков в процессе календарно-тематического и поурочного планирования; в) использование знаний и проблемных задач межпредметного характера на уроках; г) включение в процесс обучения дискуссионных форм обучения на основе рассмотрения вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), которые являются сквозными (общими) для всех предметов; д) применение в процессе обучения творческих заданий (ролевые игры, драматизация, создание художественных произведений, исполнительство и т.п.), позволяющих осуществить историческую реконструкцию изучаемых культур; е) творческое осмысление и усвоение учеником художественных методов и средств выразительности изучаемой исторической культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработанные концепция и модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе ис-торико-культурологического подхода расширяют имеющиеся представления о теории и практике преподавания этих дисциплин в школе, позволяют по-новому проектировать процесс изучения исторически развивающихся культур в условиях их диалога;

- выявленные в процессе исследования основные положения культурологии, а также следствия, вытекающие из них, способствуют дальнейшим разработкам дидактических концепций и моделей на основе культурологического подхода;

- предложенный в диссертации новый подход в определении этапов исторического развития идеи интегрированного обучения дополняет существующие в педагогической науке представления об их периодизации;

- сформулированные в диссертации определения понятий «интеграция», «интегрированное обучение», «интегрированный урок» уточняют понятийный аппарат теории интегрированного обучения. Доказано, что понятия «фрейм», «бинарный», «совмещенный» в настоящее время утратили свою актуальность.

Практическая значимость исследования определяется тем, что использование его теоретических положений, выводов и научно-методических рекомендаций, отраженных в монографиях, учебных пособиях и программах, способствуют улучшению качества преподавания в общеобразовательной школе предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов, устранению недостатков традиционного обучения: аддитивности знаний, отсутствия целостных представлений о культуре; перегруженности учебных программ, а следовательно, переутомления учащихся; угасания их интереса к предметам, на изучение которых отводится учебным планом не более одного часа в неделю. Разработанная автором технология конструирования интегрированных курсов позволит эффективно проектировать учебные программы для элективных курсов и успешно реализовывать их в условиях предпро-фильной и профильной подготовки обучающихся.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Проектирование интегрированного процесса обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов должно осуществляться на основе историко-культурологического подхода, предполагающего изучение культур не только в их актуальном состоянии, но и в историческом развитии. Понимание современной культуры невозможно без знания причин и закономерностей ее возникновения, которые были заложены в культурах прошлого. Следовательно, в процессе интегрированного обучения необходимо акцентировать внимание учащихся на генезисе культуры и ее развитии. Это позволит школьникам понять причинно-следственные связи, существующие в культурных процессах, при этом возникает понимание полихрон-ности культуры, единства ее составляющих: традиционной, актуальной и потенциальной. Изучение культуры в логике исторической последовательности способствует формированию у школьников умения анализировать, систематизировать информацию, сопоставлять, выделять особенное и общее, выявлять причины возникновения и развития культурных феноменов, их генетическое родство.

2. Выявленные нами теоретические положения культурологии (о диалоге культур, о множественности и самобытности культур, о полихронном характере и многоаспектное™ культуры, о ценностной природе культуры), а также следствия, вытекающие из этих положений, имеют методологическое значение для разработки педагогических концепций и моделей на основе ис-торико-культурологического подхода, так как отражают современное понимание культуры.

3. Периодизация развития идеи интегрированного обучения включает в себя три основных этапа. Первый - с XVII до начала XX века, характеризующийся возникновением и становлением идеи интеграции в педагогике, обусловленный проявившимся противоречием в науке между ее целью (создание целостной научной картины мира) и дифференцированным состоянием научных данных об окружающей действительности. В этот период педагогами выдвигается идея необходимости соединения в процессе обучения разно-предметных знаний в целях формирования у обучающихся целостного мировосприятия, дается первое психолого-педагогическое обоснование необходимости интеграции в обучении, указываются методы преодоления недостатков, связанных с разобщенности предметов, появляется первый опыт интеграции разнопредметных знаний на одном уроке. Однако в широкой педагогической практике в этот период проблема интеграции знаний не была решена.

Второй этап включает временные рамки с начала XX века до конца 30-х годов. Было установлено, что дальнейшая дифференциация знаний о природе и обществе в науке привела к увеличению количества учебных предметов в школе и перегрузке образовательных программ. Вследствие этого учащиеся не могли устанавливать необходимые связи между предметами. Это послужило основанием критики традиционной системы обучения со стороны наиболее прогрессивных педагогов. Они видели путь устранения обособленности предметов в установлении взаимосвязи между ними. В результате в начале XX века в различных странах мира почти одновременно возникают целостные теории интегрированного обучения, которые впервые получают практическое воплощение. На основе данных теорий складываются специфические методики интегрированного обучения (обучение на основе эпистем, карточки-фишки, «метод проектов» и т.д.).

Третий этап - период с конца 30-х годов XX в. до настоящего времени. Было выявлено, что в это время теория интегрированного обучения за рубежом развивалась в основном в рамках направлений, обозначившихся в прошлый период. Выявилась тенденция развития интеграции по пути создания образовательных программ модульного типа (философия-литература, экономика-социология, математика-естествознание и т.п.). В педагогической практике получили широкое распространение «интегрированные дни».

В отечественной педагогике происходит возрождение интереса к проблеме интеграции в обучении. С середины 80-х годов XX века до настоящего времени теория и практика интегрированного обучения в России развивается по следующим основным направлениям: а) интеграция общего и профессионально-технического обучения; б) совершенствование содержания общего среднего образования; в) создание моделей целостного интегрированного процесса обучения; г) интеграционные процессы в малокомплектной школе; д) интеграционные процессы в высшей школе.

Было установлено, что, несмотря на большое количество исследований, до сих пор нет общей теории интегрированного обучения, позволяющей на ее основе разрабатывать частные теории интеграции. Безусловно, это в значительной степени затрудняет процесс педагогического поиска.

Первый этап ранее не был освещен в педагогических исследованиях, однако он имеет важное значение для понимания истории возникновения и развития этой идеи в педагогической науке.

4. Разработанные и обоснованные нами концепция и теоретическая модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода включает в себя ряд важных теоретических положений:

- предметы гуманитарного и художественно-эстетического циклов должны составлять единый интегрированный историко-культурологический модуль, позволяющий изучать содержание учебных программ параллельно и синхронно;

- процесс обучения необходимо организовать таким образом, чтобы обеспечивалось межпредметное погружение школьника в изучаемую культуру, чтобы усвоение им ее духовного и материального опыта осуществлялось на основе диалога традиционной, актуальной и потенциальной культур, а также путем ценностных оценок и организации эмоциональных переживаний в процессе творческой деятельности, чтобы овладение способами художественной деятельности происходило благодаря творческому осмыслению учеником образцов культуры.

Реализация данных теоретических положений позволяет сформировать у ученика целостное и системное видение и понимание мира, плодотворно развивать критическое мышление, формировать креативность, развивать эмоционально-ценностную сферу, успешно овладевать различными способами деятельности.

5. Технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов состоит из трех этапов: а) проведение интегрированного вводно-ознакомительного урока, на котором учащиеся знакомятся в общем виде с основным содержанием изучаемых разделов программ, входящих в интегрированный модуль; б) синхронное и параллельное дифференцированное изучение программных тем с целью углубления и расширения знаний обучающихся и развития интеллектуальных и творческих способностей (погружение в изучаемую культуру, детальная проработка учебного материала, организация межпредметных диалогов); в) обобщающий интегрированный урок (ключевой урок), на котором систематизируются и обобщаются полученные ранее знания, подводятся итоги усвоения программных материалов, осуществляется коллективная рефлексия. Такая логика изучения учебного материала соответствует материалистической теории познания, следовательно, способствует более эффективному обучению.

6. Успешная реализация предложенной нами технологии возможна при соблюдении следующих условий: а) составление расписания занятий на основе блочно-модульной группировки предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов, позволяющей реализовать идею погружения в культуру; б) согласование тематики уроков в процессе календарно-тематического и поурочного планирования; в) использование знаний и проблемных задач межпредметного характера на уроках; г) включение в процесс обучения дискуссионных форм обучения на основе рассмотрения вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), которые являются сквозными (общими) для всех предметов; д) применение в процессе обучения творческих заданий (ролевые игры, драматизация, создание художественных произведений, исполнительство и т.п.), позволяющих осуществить историческую реконструкцию изучаемых культур; е) творческое осмысление и усвоении учеником художественных методов и средств выразительности изучаемой исторической культуры.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается последовательной реализацией методологической основы исследования; сочетанием теоретических и эмпирических методов, адекватных его цели, задачам и логике; продолжительностью экспериментальной работы и получением объективных данных; репрезентативностью объема выборки; разработанностью диагностического инструментария, применением методов математической статистики; многолетним личным опытом работы автора в качестве учителя средней общеобразовательной школы и преподавателя Чувашского республиканского института образования и Чувашского государственного педагогического университета им. И .Я. Яковлева.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

1. На научно-практических конференциях:

- Международной научно-практической конференции «Естественнонаучное образование в контексте модернизации российской школы» (г. Санкт-Петербург, 2004 год);

- Международной научно-практической конференции «Проблемы культуры в современном образовании: глобальные, национальные, регионально-этические» (г. Чебоксары, 20-21 октября 2006 г.);

- научно-практической конференции, проводимой в рамках международного конгресса «V Славянские педагогические чтения» (г. Москва, 1-2 ноября 2006 г.)

- Всероссийской научно-практической конференции «Моделирование процесса эстетического воспитания в региональном образовательном пространстве» (г. Чебоксары, 2002 г.);

- Всероссийской научно-практической конференции «Педагогический процесс в условиях модернизации российского образования» (г. Чебоксары, 2004).

- фестивале-конференции «Авторская школа «Эврика» (г. Москва, 19992002 гг.);

- межрегиональной научно-практической конференции «Образование, здоровье и культура в XXI веке» (г. Ставрополь, 2004 год);

- региональной научно-практической конференции «Современные педагогические технологии в образовательном процессе» (г. Чебоксары, 2004 год).

2. В процессе обучения студентов ЧГПУ им И.Я. Яковлева по программе спецкурса «Теория и практика интегрированного обучения».

3. В ходе методологических семинаров, проводимых для докторантов, аспирантов и соискателей ЧГПУ им И.Я. Яковлева.

4. В процессе преподавания на курсах повышения квалификации педагогических кадров в Чувашском республиканском институте образования.

5. В виде публикаций тезисов и статей, выступлений на вузовских конференциях.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы по третьей главе

Анализ педагогического опыта позволил нам разработать и экспериментально проверить технологию подготовки и проведения интегрированных уроков, которая состоит из следующих этапов:

1) подготовительного, включающего следующие шаги:

- организация творческой группы учителей;

- планирование интегрированного урока;

- конструирование содержания урока;

- репетиции.

2) исполнительского, состоящего из следующих элементов:

- фаза вызова;

- основная часть;

- заключительная часть.

3) рефлексивного.

В ходе исследования были выявлены следующие характерные затруднения, возникающие в процессе подготовки и проведения интегрированного урока:

- сложности в выборе темы урока, в определении формы его проведения;

- большие затраты времени на подготовку данных уроков;

- сложности, возникающие в процессе поиска и подбора необходимого материала;

- отсутствие необходимых средств наглядности;

- отсутствие технических средств обучения;

- сложности, связанные с работой в творческой группе;

- в создании единства интегрируемых частей;

- отсутствие необходимых знаний по смежным (интегрируемым) предметам.

Причинами этих затруднений являются:

- недостаточная теоретическая подготовка учителей;

- ограниченные возможности для получения необходимой информации по теории и практике интегрированных уроков;

- недостаточный опыт подготовки и проведения интегрированных уроков;

- недостатки управления;

- разобщенность в содержании и структуре существующих программ;

- недостаточная разработанность проблематики интегрированных уроков в педагогической науке.

Экспериментальная работа проходила в три этапа. На первом этапе эмпирического исследования были выявлены следующие организационные условия интегрированного обучения:

- создание административной группы, осуществляющей управление процессом внедрения интегрированного обучения в образовательном учреждении;

- определение оптимального количества интегрируемых предметов;

- создание творческой группы учителей по подготовке и проведению интегрированных уроков;

- составление расписания занятий на основе блочно-модульной группировки предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов, позволяющее реализовать идею погружения в культуру.

Нами был определен следующий комплекс научно-методических условий внедрения в образовательный процесс школы интегрированного обучения:

- организация подготовки учителей к обучению на основе интеграции, а также технологиям, обеспечивающих эффективное обучение в условиях нового подхода;

- разработка интегрированных образовательных программ, календар-но-тематического и поурочного планирования, их согласование ;

- подбор необходимых учебных пособий и другого учебного материала;

- организация научно-методического сопровождения внедрения новой технологии обучения;

- организация мониторинга учебных достижений учащихся.

В процессе эксперимента было установлено, во-первых, что оптимальное количество предметов, включаемых в интегрированный модуль, не должно превышать четырех. В противном случае происходит перегрузка как учителей, так и учащихся. Во-вторых, объем содержания интегрированных уроков должен быть оптимальным, то есть необходимым и достаточным для наилучшего раскрытия темы. Степень сложности учебного материала должна соответствовать возрастным и индивидуальным возможностям учащихся.

В ходе эксперимента нами была апробирована новая форма интегрированного обучения - интегрированный день. Его сущность заключается в построении системы уроков учебного дня на основе общей интегрирующей темы. Такой подход к организации учебного дня позволяет наилучшим образом реализовать идею погружения в культуру.

Анализ результатов эксперимента позволяет нам утверждать, что эффективность интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов в средней общеобразовательной школе зависит от следующих факторов:

- проектирование процесса обучения данным предметам должно осуществляться на основе методологии историко-культурологического подхода, предполагающей изучение культуры в ее историческом развитии;

- конструирование содержания учебных программ необходимо осуществлять на основе идеи создания единого интегрированного историко-культурологического модуля, позволяющего изучать предметы параллельно и синхронно путем согласования разделов и тем программ;

- процесс обучения должен быть организован таким образом, чтобы обеспечивалось межпредметное погружение школьника в изучаемую культуру, чтобы усвоение им ее духовного и материального опыта осуществлялось на основе диалога культур, а также путем ценностных оценок и организации эмоциональных переживаний в процессе творческой деятельности;

- технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов должна состоять из трех этапов: а) проведение интегрированного вводно-ознакомительного урока, на котором учащиеся знакомятся в общем виде с основным содержанием изучаемых разделов программ, входящих в интегрированный модуль; б) синхронное и параллельное дифференцированное изучение программных тем в целях углубления и расширения знаний обучающихся, а также развития интеллектуальных и творческих способностей посредством погружения в изучаемую культуру, детальной проработки учебного материала, организации межпредметных диалогов; в) проведение обобщающего интегрированного урока (ключевой урок), на котором систематизируются и обобщаются полученные ранее знания, подводятся итоги усвоения программных материалов, осуществляется коллективная рефлексия;

- необходимо соблюдать следующие методические условия: а) использование знаний и проблемных задач межпредметного характера на уроках; б) включение в процесс обучения дискуссионных форм обучения на основе рассмотрения вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), которые являются сквозными (общими) для всех предметов; в) использование творческих заданий (ролевые игры, драматизация, создание художественных произведений, исполнительство и т.п.), позволяющих осуществить историческую реконструкцию изучаемых культур; г) творческое осмысление и усвоение учеником художественных методов и средств выразительности изучаемой исторической культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее время в педагогическом сообществе сформировалось понимание того, что достижение мирового уровня образованности и культуры невозможно без существенного реформирования системы образования. Одним из важных направлений этого процесса является обновление содержания общего среднего образования. Среди фундаментальных ориентиров модернизации научно-педагогическим сообществом определены культуросообраз-ность, предполагающая отражение в содержании образования всех аспектов человеческой культуры, а также интеграция содержания образования, направленная на обеспечение целостности представлений учащихся о мире. Данные ориентиры обновления образования обусловили возникновение новых педагогических концепций и образовательных моделей, разработанных на основе культурологического и интегративного подходов.

Наше исследование было направлено на разработку и обоснование методологии, теоретических основ, технологии и условий интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

Нами был исследован культурологический подход как методологическая основа педагогической интеграции. Во-первых, было установлено, что его возникновение в педагогике имеет объективные основания. Во-вторых, было выявлено, что многие положения культурологии имеют важное методологическое значение для педагогических исследований. Среди них мы выделяем положения о диалоге культур (B.C. Библер), о полихронном характере культуры (Ю.Л. Лотман, А.Я. Гуревич, B.C. Степин), о трех модальностях культуры (М.С. Коган), об аксиологическом подходе к культуре (П.С. Гуре-вича, Э.В. Соколова, Н.З. Чавчавадзе и др.). На основании этих положений нами был выведен ряд следствий, значимых для нашего исследования.

Следствие 1. Изучение культуры должно быть направлено на формирование понимания множественности и самобытности культур.

Следствие 2. В ходе определения целей и содержания образования необходимо учитывать принцип полихронности культуры.

Следствие 3, Процесс обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов должен строиться на основе диалога традиционной, актуальной и потенциальной культур.

Следствие 4. Идею полихронности культуры необходимо рассматривать в трех аспектах: при определении целей образования, в процессе конструирования содержания образования, а также в процессе обучения.

Следствие 5. В процессе изучения культуры необходимо использовать различные подходы, позволяющие отразить ее специфические грани и проявления.

Следствие 6. Процесс обучения должен быть ориентирован на формирование знаний о культуре.

Следствие 7. Постижение культуры должно происходить не только путем усвоения знаний, но и путем организации различных видов культурных практик.

Следствие 8. Образовательный процесс должен быть направлен на воспроизводство и создание новых культурных ценностей.

Следствие 9. Процесс образования можно рассматривать как формирование индивидуальной культуры.

Следствие 10. Формирование индивидуальной культуры возможно при следующих условиях:

- присвоение индивидом общечеловеческих ценностей;

- осознание их как личных ценностей;

- осуществление своей жизнедеятельности на основе этих ценностей.

В-третьих^ было установлено, что культурология образования рассматривается в педагогике как новое научное направление, исследующее проблематику создания культуросообразных моделей образовательных систем, соответствующего содержания и технологий образования, механизмов включения ребенка в культуру, а также становления и функционирования культурной среды в конкретных образовательных системах и в сфере образования в целом.

В-четвертых, выявлены сущность и основные теоретические положения культурологического подхода в образовании. Установлено, что сущность культурологического подхода заключается в том, что он предполагает анализ педагогических событий через призму культуры и основных культурологических понятий. При этом цель образования рассматривается как формирование индивидуальной культуры посредством усвоения индивидуумом культурных ценностей.

Культурологическая концепция рассматривает содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт, изоморфный по структуре культуре. Его ядро должны составлять общечеловеческие и общенациональные ценности как базовые компоненты культуры личности.

Культура усваивается в результате интериоризации с последующей экстериоризацией в культурно-практической деятельности. Отсюда следует, что достижение целей культурологического образования возможно лишь при активном включении учащихся в познавательную деятельность, введении их в ситуацию диалога с культурой, с самим собой, со сверстниками, с учителями. Содержание диалога должно включать жизненно важные вопросы, в ходе которых ученик изучает себя и других.

Нами исследована степень разработанности теоретических основ интегрированного обучения в педагогической науке. Было установлено, что состояние теоретических знаний в этой области имеет ряд недостатков.

Во-первых, знания не систематизированы в виде общей теории интегрированного обучения. В настоящее время они имеют эклектичный характер: разрозненные теоретические положения не систематизированы, имеется множество противоречивых концепций. Следовательно, назрела объективная необходимость их анализа и систематизации в целях создания целостной теории интегрированного обучения, которая определила бы закономерности и принципы построения частных теорий интегрированного обучения. Особенно актуальной эта задача становится в связи с процессами обновления содержания общего среднего образования.

Во-вторых, история развития идеи интегрированного обучения разработана в недостаточной степени. В настоящее время существуют разные подходы к периодизации этого процесса. Нет объяснения оснований данных периодизаций. Изложение истории развития идеи интегрированного обучения имеют описательный характер. Отсутствуют фундаментальные исследования в этой области.

В-третьих, понятийный аппарат слабо разработан. Дефиниции часто не отражают существенных характеристик явления. Имеется множество понятий, отражающих одно и тоже явление, а также определений одного и того же понятия. Приходится констатировать, что некоторые понятия утратили свою актуальность, другие не соответствуют существующим требованиям. Развитие педагогической теории и практики интегрированного обучения требует совершенствования понятийного аппарата. Это обуславливает потребность постоянного уточнения педагогических понятий и их определений, следовательно, необходимо осуществить специальное исследование в этой области.

В-четвертых, существует необходимость уточнения некоторых теоретических положений. Например, в настоящее время имеется множество подходов к определению уровней интеграции. Недостаточно разработаны научные основы проектирования интегрированных курсов. Мы исходим из того, что развитие научных знаний об интегрированном обучении представляет собой объективный, диалектически развивающийся процесс. Отсюда следует, что необходимо постоянно уточнять имеющиеся знания, приводить их в соответствие с современной практикой.

Теоретические знания в области интегрированного обучения нами были рассмотрены с позиций системного подхода. Установлено, что теория интегрированного обучения представляет собой подсистему, входящую в более крупную систему знаний - дидактику. На основании этого мы вывели ряд следствий, значимых для нашего исследования.

Следствие 1. Предмет, объект исследования должны лежать в одной плоскости.

Следствие 2. Функции должны совпадать либо быть достаточно близкими.

Следствие 3. Структуры теорий должны совпадать либо быть достаточно близкими.

В процессе исследования нами было установлено, что существуют следующие основания интегрированного обучения: философское (учение о детерминизме и материалистическая теория познания), общенаучные (интегра-тивные тенденции в науке), частнонаучные (проблемы и тенденции развития педагогической науки и практики).

Основными функциями интегрированного обучения являются:

- формирование целостной картины мира;

- формирование у школьников системного мышления.

Выявлено, что условиями интеграции являются:

1) наличие разрозненных элементов, близких по содержанию друг другу;

2) возникновение потребности их объединения в единое целое, обусловленное целями образования (предпосылки объединения);

3) сохранение компонентами необходимого минимума автономности при образовании целостности.

Исследование показало, что в педагогической науке существуют различные взгляды на принципы интеграции содержания образования. При конструировании интегрированного образовательного процесса, на наш взгляд, необходимо руководствоваться как общими, так и специфическими принципами, вытекающими из особенностей целеполагания.

В процессе анализа теоретических источников мы столкнулись со следующими проблемами:

Во-первых, во многих источниках, как правило, рассматриваются лишь некоторые теоретические аспекты интегрированного обучения. Отсюда возникают сложности сбора и анализа необходимой информации.

Во-вторых, во многих публикациях часто повторяется одна и та же информация. Это в значительной степени обедняет исследовательские возможности.

В-третьих, отсутствуют единые подходы к пониманию некоторых аспектов теории интеграции.

Исследуя историю развития идеи интегрированного обучения, мы выявили и описали основные ее этапы.

Первый - период с XVII до начала XX века нами рассматривается как время возникновения и становления идеи интеграции в педагогике, обусловленной противоречием в науке между ее целью (создание целостной научной картины мира) и дифференцированным состоянием научных данных об окружающей действительности. В этот период педагогами различных стран выдвигается идея соединения в процессе обучения знаний различных предметов с целью формирования у обучающихся целостного мировосприятия, дается первое психолого-педагогическое обоснование интеграции в обучении, указываются методы преодоления разобщенности предметов, появляется опыт интеграции разнопредметных знаний на одном уроке. Однако в широкой педагогической практике проблема интеграции знаний не была решена.

Начало второго периода можно условно соотнести с началом XX века. К концу XIX века дальнейшая дифференциация знаний в науке повлияла на увеличение количества предметов в школе и привела к перегрузке образовательных программ. В результате учащиеся не могли устанавливать необходимые связи между предметами, поэтому традиционная система обучения все чаще стала подвергаться критике со стороны прогрессивных педагогов. Они видели способ устранения обособленности предметов в установлении взаимосвязи между ними. В период с начала XX века до конца 30-х годов в развитии идеи интегрированного обучения происходит качественный скачок, обусловленный всем предыдущим ходом его развития: в различных странах почти одновременно возникают целостные теории интегрированного обучения, которые впервые получают практическое воплощение. На их основе складываются специфические методики интегрированного обучения (обучение на основе эпистем, карточки-фишки, «метод проектов» и т.д.).

Третий период развития идеи интегрированного обучения имеет границы с конца 30-х годов до настоящего времени. Теория интегрированного обучения за рубежом развивалось в основном в рамках, обозначившихся в прошлый период направлений. Выявилась тенденция развития интеграции по пути создания образовательных программ модульного типа (философия-литература, экономика-социология, математика-естествознание и т.п.). В педагогической практике получили широкое распространение «интегрированные дни».

В российской педагогике происходит возрождение интереса к проблеме интеграции в обучении. С середины 80-х годов до настоящего времени теория и практика интегрированного обучения в России развивается по следующим основным направлениям: а) интеграция общего и профессионально-технического обучения; б) совершенствование содержания общего среднего образования; в) создание моделей целостного интегрированного процесса обучения; г) интеграционные процессы в малокомплектной школе; д) интеграционные процессы в высшей школе.

Нами были определены теоретические основы проектирования содержания образования на основе интегративного подхода. Было установлено, что в процессе конструирования интегрированного содержания образования необходимо исходить из общей теории содержания образования. Это позволило нам сформулировать ряд важных следствий.

Следствие 1. В процессе конструирования интегрированного содержания образования необходимо исходить не из целей и логики синтезируемых наук, а из педагогической целесообразности и логики педагогического процесса.

Следствие 2. В процессе проектирования необходимо отразить в содержании интегрированных курсов все элементы социального опыта.

Следствие 3. Дидактическая модель интегрированного учебного предмета должна состоять из двух блоков: основного (содержательный) и вспомогательного (процессуальный).

Следствие 4. Отбор интегрируемых компонентов культурного опыта должен осуществляться исходя из образовательных целей и возможностей системы образования.

Следствие 5. Процесс конструирования интегрированного содержания образования должен осуществляться на следующих уровнях: а) общего теоретического представления; б) предмета; в) учебного материала.

Следствие 6. В процессе проектирования интегрированного содержания образования необходимо предусмотреть процессуальную сторону обучения, т.е. продумать методы, формы и средства обучения.

Проведенный нами анализ технологий конструирования интегрированного содержания образования выявил недостатки существующих подходов.

Во-первых, некоторые технологии имеют слишком обобщенный (схематичный) характер, что не позволяет эффективно пользоваться ими в процессе разработки содержания образования.

Во-вторых, существует опасность обособленности конструируемого предмета от остальных, так как нет этапа, ориентированного на определение роли и места проектируемого интегрированного курса в системе общего содержания образования.

В-третьих, имеются нарушения логики построения учебного предмета.

Нами была разработана технология конструирования интегрированного учебного предмета, состоящая из следующих этапов: а) формирование видения предмета на уровне общего теоретического представления; б) конструирование содержания на уровне учебного предмета.

Разработана технология проектирования интегрированного урока, состоящая из следующих этапов: а) определение роли и места интегрированного урока в системе учебных занятий; б) выявление функций, состава и структуры интегрируемых компонентов; в) определение интегратора, на основе которого будет конструироваться содержание интегрированного урока; г) разработка структуры урока; д) определение система методов, используемых на уроке; е) определение критериев оценки усвоения учебного материала учащимися.

Нами разработана теоретическая модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода, которая основывается на следующих концептуальных положениях:

- предметы гуманитарного и художественно-эстетического циклов должны образовывать единый интегрированный историко-культурологический модуль;

- организация процесса обучения должна обеспечить погружение в культуру;

- усвоение культур должно сопровождаться диалогом ученика и культуры, а также различных культур в процессе их постижения;

- усвоение духовного опыта изучаемой культуры должно осуществляться путем ценностных оценок и организации эмоциональных переживаний в процессе творческой деятельности;

- овладение способами художественной деятельности должно осуществляться путем организации творческого осмысления образцов культуры.

Нами была спроектирована технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода, состоящая из трех этапов.

Первый этап — проведение интегрированного вводно-ознакомительного урока, на котором учащиеся знакомятся с общим содержанием разделов программ предметов, входящих в интегрированный модуль.

Второй этап - параллельное изучение тем с целью углубления и расширения знаний (погружения в культуру), развития познавательных и творческих навыков. На этом этапе происходит детальная проработка материала.

Третий этап — проведение обобщающего интегрированного урока (ключевой урок). На этом уроке систематизируются полученные ранее знания, подводятся итоги изучения разделов программ предметов интегрированного историко-культурологического модуля, осуществляется коллективная рефлексия

Разработанная на основе концепции технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода была экспериментально проверена. Результаты эксперимента-позволяют нам утверждать, что выдвинутая нами гипотеза верна.

Автор считает, что полученные выводы не претендуют на исчерпывающее решение всех аспектов рассматриваемой в данной работе проблемы. Некоторые аспекты исследования могут оказаться спорными, автор лишь выражает собственную позицию по отношению к ним. Как известно, плюрализм идей и мнений является особенностью гуманитарного знания, следовательно, возможны и другие подходы к решению поставленных в диссертации проблем.

Необходимо отметить, что некоторые аспекты данной проблематики были раскрыты частично, поэтому требуют дальнейшего исследования. Перечислим направления исследований, которые, на наш взгляд, являются перспективными.

1. Исходя из понимания теории интегрированного обучения как системы знаний, имеющей определенное положение в иерархии систем, необходимо выявить существующие связи с другими теориями и науками.

2. Необходимо дальнейшее исследование истории развития идеи интегрированного обучения в зарубежной и отечественной педагогике.

3. Требуют дальнейшего рассмотрения вопросы, связанные с общими закономерностями, принципами, уровнями, формами интегрированного обучения.

4. необходимо осуществить специальное исследование понятийного аппарата теории интегрированного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Пайгусов, Анатолий Иванович, Чебоксары

1. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира : Методологические проблемы / А. Н. Аверьянов. - М. : Политиздат, 1985. - 263 с.

2. Агибалова, Е. В. История средних веков : Учеб. для 7 кл. общеобра-зоват. учреждений / Е. В. Агибалова, Г. М. Донской — М. : Просвещение, 1994.-319 с.

3. Алексенко, О. Л. Изучение курса "Математика и конструирование" / О. Л. Алексенко, С. И. Волкова//Нач. школа. 1990. -№ 9. - С. 31 - 38.

4. Алексенко, О. Л., Интеграция школьного обучения / О. Л. Алексенко, Ю.М.Колягин // Нач. школа. 1990. - № 9. - С. 28 - 30.

5. Алексашина, И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет педагогической рефлексии и практического усвоения учителем) Монография / И. Ю. Алексашина СПб., 1997. — 153 с.

6. Алексашина, И. Ю. Педагогическая идея : зарождение, осмысление, воплощение : Практическая методология решения педагогических задач / И. Ю. Алексашина СПб. - СпейЛит, 2000. - 223 с.

7. Алексашина, И. Ю. Глобальное образование : Идеи, концепции, перспективы : Учеб. пособие / И. Ю. Алексашина СПб., 1995. - 104 с.

8. Алексашина, И. Ю. Глобалистика в научном и учебном познании / И. Ю. Алексашина // Образование в развивающемся мире : интеграционный подход к развитию планетарного сознания СПб., 1997. - С. 17 — 20.

9. Алексашина, И. Ю. Подготовка учителей к осмыслению концепции глобального образования / И. Ю. Алексашина // Проблемы непрерывного образования : педагогические кадры : Информационный бюллетень СПб.: Новгород, Псков, 1996. - № 6. - С. 35 - 38.

10. Алексашина, И. Ю. Интегративный курс «Естествознание 5 6»: Сборник учебных педагогических задач / И. Ю. Алексашина, Т. В. Мухлаева -СПб., 1997.-44 с.

11. Алексашина, И. Ю. Интегративный подход в естественнонаучном образовании / И. Ю. Алексашина // Народное образование. 2001. - № 1. - С. 161 - 165.

12. Алексашина, И. Ю. Интегративная функция обучения / И. Ю. Алексашина, Н. С. Антонов М. : Просвещение, 1985. - 304 с.

13. Андреев, А. Н. Системное познание мира : Методологические проблемы / А. Н. Андреев М. : Политиздат, 1985. - 263 с.

14. Андреева, И. Н. Философия и история образования. Учеб. пособие / И. Н. Андреева М. : МГПО, 1999.-412 с.

15. Аспекты модернизации российской школы : Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению структуры и содержания общего среднего образования. М. : ГУ ВШЭ, 2001. — 164 с.

16. Ахуидов, М. Д. Интегративные науки и системные исследования / М. Д. Ахуидов, В. И. Борисов, В. С. Тюхтин // Синтез современного научного знания под ред. В. А. Абрамцумян. М. : Наука, 1973. - С. 498 - 521.

17. Ахлибинский, Б. А. Категориальный аспект понятия интеграции / Б.А. Ахлибинский под ред. А. А. Королькова. // Диалектика как основа интеграции научного знания / — Л. : Изд-во ЛГПУ, 1984. С. 50 - 60.

18. Антонов, Н. С. Интегративная функция обучения / Н. С. Антонов -М. : Просвещение, 1985. 304 с.

19. Асимов, М. Современные тенденции интеграции общественных, естественных и технических наук / М. Асимов, А. Турсунов // Вопросы философии. 1981.-№ 3. - С. 57-68.

20. Бабанский, Ю. К. Обновление содержания образования в условиях революционной перестройки советского общества, дальнейшего развития науки и техники / Ю. К. Бабанский // Сов. педагогика. 1987. - № 11. - С. 85 - Асимов, М., Турсунов А. . 94.

21. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабан-ский ; Сост. М. Ю. Бабанский. М. : Педагогика, 1989. - 560 с.

22. Бабкин, Н. И. Межпредметные связи в трудовом обучении учащихся / Н. И. Бабкин, В. А. Кальней // Сов. педагогика. 1986. - № 5. - С. 41 -44.

23. Балашова, J1. И. Одновременное изучение взаимосвязанных тем на уроке / JI. И. Балашова М. : МОПИ, 1973.-144 с.

24. Батышев, С. Я. Производственная педагогика / С. Я. Батышев М. : Машиностроение, 1984. - 672 с.

25. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы -М.: «Школа», 1989. 150 с.

26. Батурина, Г. И. Пути интеграции научно-педагогических знаний / Г. И. Батурина // Интеграционные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания: Сб. науч. тр. М., 1983. - с.4 - 21.

27. Бахарева, JI. Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе / JI. Н. Бахарева // Начальная школа. 1991. - № 8. - С. 48-51.

28. Безрукова, В. С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации /B.C. Безрукова // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике Отв. ред. B.C. Безрукова. — Свердловск : Свердловск, инж.- пед. ин-т., 1990. С. 5 -26.

29. Безрукова, В. С. В поисках перспективы / В. С. Безрукова // Сов. педагогика. 1986. - № 9. - С. 68 - 72.

30. Безрукова, В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / В. С. Безрукова Свердловск, 1990. - 128 с.

31. Безрукова, В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / В. С. Безрукова Екатеринбург, 1994. - 152 с.

32. Безрукова, В. С. Педагогическая интеграция : сущность, состав, механизмы, реализация / В. С. Безрукова СПб., 1994.

33. Безрукова, B.C. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения / В. С. Безрукова / М.: Сентябрь, 2004. 128 с.

34. Большаков, JI. П. Развитие интеграционных подходов на примере ознакомления учащихся с методами исследования природы / JI. П. Большаков // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. СПб.: ГУМП, 1993.-С. 15-17.

35. Бондаревская, Е. В. Личностно-ориентированное образование опыт разработки парадигмы / Е. В. Бондаревская Ростов н /Д. - 1997. -С. 147- 168.

36. Бондаревская, Е. В., Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич Ростов - н /Д. : Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

37. Библер, В. С. Культура. Диалог культур / В. С. Библер // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 39-45.

38. Библер, В. С. Школа диалога культур / В. С. Библер // Искусство в школе. 1992. - № 2. - С.47 - 51.

39. Библер, В. С. Школа диалога культур / В. С. Библер // Советская педагогика. 1988.-№11. - С. 29-34.

40. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры: Два филос. Введения в двадцать первый век / B.C. Библер - М. : Политиздат, 1990. -413 с.

41. Браже, Т. Г. Интеграция предметов в современной школе / Т. Г. Браже // Литература в школе. — 1996. -№ 6. С. 150 - 154.

42. Белошистая, А. В., Моделирование в курсе "Математика и конструирование" / А. В. Белошистая, Н. В. Кабанова // Нач. школа. 1990. - № 9. -С. 38-45.

43. Беляева, А. Л. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: метод, пособие / А. Л. Беляева М. : Высш. школа, 1991.-208 с.

44. Берулава, М. Н. Интеграция естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин / М. Н. Берулава // Сов. педагогика. 1987. - № 8. -С. 81-83.

45. Берулава, М. Н. Интеграция содержания образования / М. Н. Берулава-М. : Педагогика, 1993. 172 с.

46. Берулава, М. Н. Два урока в одном / М. Н. Берулава // Профтехобразование. 1986. - №9. - С.34.

47. Берулава, М. Н. Теория и методика интеграции естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин в профтехучилищах / М. Н. Берулава Челябинск : ЧГПИ, 1986. - 40 с.

48. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические произведения : В 2-х томах. Т.1 / Блонский П.П. под ред. А.В.Петровского. М. : Педагогика, 1979. - 304 с.

49. Бойцов, М. История средних веков : Экспериментальный учебник для VII класса средних учебных заведений: в 2-х ч.- ч.2. / М.Бойцов, Р. Шу-куров М. : МИРОС - Междунар. отношения, 1994. - 256 с.

50. Большаков JI. П. Развитие интеграционных подходов на примере ознакомления учащихся с методами исследования природы / JI. П. Большаков // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. С.Пб. : ГУМП, 1993.

51. БСЭ / Глав. ред. О.Ю. Шмидт. М. : Сов. энциклопедия, 1937. Т. 28.-804 с.

52. Бузова, О. В. Моделирование содержания интегрированных курсов естественнонаучных дисциплин (интегрированный курс «Электромагнитная экология» в средней школе): дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О. В. Бузова. -Самара, 2000.- 185 с.

53. Валицкая, А. П. Культуротворческая школа : концепция и модель образовательного процесса / А. П. Валицкая // Педагогика. №4. - С. 3 - 9.

54. Василенко, Н. В. Интеграция знаний на основе использования новых информационных технологий в общеобразовательной школе : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. В.Василенко. СПб., 2001. - 202 с.

55. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. М. : Просвещение, 1988. - 239 с.

56. Вернадский, В. И. Научная мысль как планетарное явление / В. И. Вернадский М.: Наука, 1991.-271 с.

57. Взаимодействие наук: Теоретические и практические аспекты отв. ред. Б.М. Кедров, П.В. Огурцов, П.В. Смирнов. М. : Наука, 1984. - 320 с.

58. Викторова, Т. Интеграция экономит время / Т. Викторова // Нар. школа. 1995,-№5.-С. 16- 19.

59. Виненко, В. Г. Синергетика в школе / Виненко В. Г. // Педагогика.1997.-№2.-С. 55-60.

60. Викулов, А. В. Формирование диалектичности мыслительной деятельности у старшеклассников на основе межпредметных связей : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / А. В. Викулов. Самара, 1999. - 230 с.

61. Водовозов, В. И. Избранные педагогические сочинения / В. И. Водовозов М. : Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1953. - 376 с.

62. Волков, И.П. Проектирование процессов обучения / И. П. Волков // Сов. педагогика. 1987. - № 12. - С. 22 - 28.

63. Волошинов, А.В. Математика и искусство / А. В. Волошинов М. : Просвещение, 1992.-335 с.

64. Воронцова, Т. Н. Гуманитарно-педагогические основы интеграции непрерывного общего, профессионального образования и воспитания сельских школьников : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. Н. Воронцова. М.,1998.-351 с.

65. Вьюнова, Н. И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университетов: дис. . д-рапед. наук : 13.00.01 / Н. И. Вьюнова. -М., 1999. 53? с.

66. Выготский, JI. С. Психология искусства / JI. С. Выготский общ. ред. В.В.Иванова. 3-е изд. - М. : Искусство, 1986. - 573 с.

67. Гайсина, Г. И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования : дис. . д-ра. пед. наук : 13.00.08 /Г. И. Гайсина. -М., 2003.-366 с.

68. Ганзен, В. А. Восприятие целостных объектов / В. А. Ганзен, А. М. Миклин, В. А. Подольский JI. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. - 152 с.

69. Гапеенкова, С. М. Интегрированный подход к организации обучения в начальной школе как средство развития младшего школьника : авто-реф. дисс. канд. пед. наук : 13.00.01 / С.М. Гапеенкова. Казань, 1995. - 18 с.

70. Гараев, В. М. Принципы модульного обучения / В. М Гараев, Е. М. Дурко, С. И. Куликов // Вестник высшей школы. 1987. — № 8. - С. 30.

71. Гессен, С. И. От пассивно-образовательной школы к трудовой // Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Книга для учителя / С. И. Гессен Сост. и авт. вступ. ст. П. В.Алексеев. Ганзен В. А., М. : Просвещение, 1993. - 288 с.

72. Гельман, 3. Интеграция общего среднего образования на базе идей интеграции науки и культуры / 3. Гельман // Вестник высшей школы. — 1991. -№ 12.-С. 16-29.

73. Гетманова, А. Д. Логика: Для педагогических учебных заведений / А. Д. Гетманова-М. : Новая школа, 1995.-416 с.

74. Гилязова, О.Г. Педагогические условия организации интегрированного обучения в сельской малокомплектной школе : дис. канд. пед. наук : 13.00.01. / О. Г. Гилязова Киров, 2000. - 177 с.

75. Гин, А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обраткая связь. Идеальность: Пособие для учителя / А. А. Гин М. : Вита-Пресс, 1999. - 88 с.

76. Гнедич, П. П. Всемирная история искусств / П. П. Гнедич — М. : Современник, 1996. 496 с.

77. Гоглова, М. Н. Теоретические основы интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01/ М. П. Гоглова. М., 2000. - 240 с.

78. Горячева, Р. Н. Интегрированный урок литературы: Учебно-методическое пособие. / Р. Н. Горячева. Самара, 2002. — 90 с.

79. Гранович, Н. М. Использование интеграционных связей для формирования у студентов профессиональных умений: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. М. Гранович. JL, 1984. - 26 с.

80. Гребенюк, О. С. Воспитательные возможности урока / О.С. Гребе-нюк // Сов. педагогика. 1986. - № 6. - С. 73 - 74.

81. Гребенщикова, Н. А., Интеграция в начальном обучении (на материале уроков математики и трудового обучения). / Н. А. Гребенщикова, Р. 3. Мустафина Стерлитамак : Изд. Стерлитамакского гос. пед. инс-та, 1994. -85 с.

82. Груздева, Н. В. Интегрированные курсы: проблемы и практика работы / Н. В. Груздев // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: Тез.межд.науч.-практ. конференции (часть II). С.-Петербург, 1994. -С. 25-27.

83. Гузеев, В.В. Системные основания интегральной педагогической технологии : дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. / В. В. Гузеев-М., 1998.-390 с.

84. Гуревич, П. С. Культурология. Учебное пособие / П. С. Гуревич -М.: Знание, 1996.-288 с.

85. Гуревич, П.С. Философия культуры. / П. С. Гуревич М. : АО Аспект Пресс, 1994. - 315 с.

86. Данилюк, А. Я. Теория интеграции образования / А. Я. Данилюк — Ростов на Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. — 440 с.

87. Данилюк, А. Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании / А. Я. Данилюк // Педагогика. №2. -1998.-С.8-12.

88. Дененчук, Н. П. Особенности интеграционного процесса в науке и формы его реализации / Н. П. Дененчук // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. М. : ИФАИ, 1981. - С. 19-22.

89. Джуринский, А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / А. Н. Джуринский М. : Просвещение, 1993. — 192 с.

90. Дик, Ю.И., Интеграция учебных предметов / Ю. И. Дик, А. А. Пинский, В.В. Усанов // Сов. педагогика. 1987. - № 9. - С. 42 - 47.

91. Дмитриев, А. Д. Современные проблемы здоровья школьников / А. Д. Дмитриев // Нар. школа. 1995. - № 3. - С. 23 - 26.

92. Долгопалова, JI. М. Формирование и развитие творческих способностей младших школьников на основе межпредметной интеграции : дис. канд. пед. наук: 13.00.01. /Л. М. Долгопалова Майков, 2001.- 151 с.

93. Дьюи Дж. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Дж. Дьюи Сост. и авт. вводных статей А. И. Пискунов. 2-е изд. перераб. — М. : Просвещение, 1993.-528 с.

94. Дышлюк, И. С. Содержание исторического образования как фактор междисциплинарной интеграции в школе : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / И. С. Дышлюк. Ростов н / Д., 2000. - 204 с.

95. Евладова, Е.Б. На пути к открытию мира (о разработке интегрированного образовательно-воспитательного курса для начальной школы) / Е. Б. Евладова, и др. . // Нач.школа. 1991. - № 6. - С. 82-85.

96. Елагина, В. С. Теоретико-методологические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности в школе : дис. . док. пед. наук : 13.00.02., 13.00.08 / В. С. Елагина. Челябинск, 2003.-467 с.

97. Енисеев, М. К. Интеграция изучаемого с известным школьникам: научные основы, технология управления : Учебное пособие / М. К. Енисеев -Чебоксары: Чувашский госуд. педагогич. ин-т., 1995. 146 с.

98. Енисеев, М.К. Научные основы интеграции и усвоения изучаемого учебного материала в процессе связи его с известным школьникам : дис. . д-ра. пед. наук : 13.00.01 /М. К. Енисеев. -Чебоксары. 1996. -439 с.

99. Жунусова, К.Ж. Языковый аспект интеграции содержания образования / К. Ж. Жунусова // Сов. педагогика. 1990. - № 1. - С. 42 - 44.

100. Журавлев, В. И. Информационно-педагогические модули / В. И. Журавлев // Сов. педагогика. 1991. - № 8. - С. 56 - 60.

101. Журавлев, И. К. К проблеме организации урока / И. К. Журавлев // Сов. педагогика. 1986. - № 6. - С. 88 - 91.

102. Загвязнинский, В. И. Теория обучения : Современная интерпретация : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязнинский М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

103. Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке : Пособие для учителя / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. М.: Просвещение, 2004.- 175 с.

104. Зайченко, О. М. Концептуальные альтернативы в процессе раскрытия учебного содержания : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О. М. Зайченко, СПб. 1997.-211 с.

105. Захарова, Г. П. Педагогическая интеграция : проблемы, опыт, перспективы. / Г. П. Захарова // Инновационные педагогические технологии в современной школе : Сб. научных трудов. Чебоксары, 1996. - 112 с.

106. Зверев, И. Д. Межпредметные связи в современной школе / И. Д. Зверев, В. Н. Максимова-М. : Педагогика, 1981. 160 с.

107. Зверев, И. Д. Современный урок: поиски, проблемы, решения. / И. Д. Зверев // Сов. Педагогика 1986. - № 10. - С. 56 - 61.

108. Ибрагимов, Г.- Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950-1990 г.г.) : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Г.- Г.И. Ибрагимов. Казань, 1993.-381 с.

109. Иванцова, В.И. Реализация идеи интеграции науки в систему базового образования / В.И. Иванцова // Нач. школа. 1993. - № 2. - С. 51 - 53.

110. Игнатова, В. А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / В. А. Игнатова. Тюмень, 1999.-388 с.

111. Ильченко, В. Р. Обобщение и межпредметные связи / В. Р. Ильченко // Сов. педагогика. 1986. -№ 10. - С. 28 - 31.

112. Ильченко, В. Р. Образовательная модель «Логика природы». Технология интеграции содержания естественнонаучного образования. / В. Р. Ильченко, К. Ж. Гуз. М. : Народное образование, 2003. - 240 с.

113. Ильченко, В. Р. Формирование естественнонаучного мировоззрения школьников. / В. Р. Ильченко. М. : Просвещение, 1993. - 192 с.

114. Ильенко, JI. П. Планирование интегрированных уроков: для учащихся 1-4 классов (по программам 1-4 ). / JI. П. Ильенко. Ульяновск, 1993.- 50 с.

115. Инновационные педагогические технологии в современной школе : сб. науч. тр. Чебоксары : ЧГПИ им. И. Я. Яковлева, 1996. - 112 с.

116. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах под. ред. А.А. Полинского. Томск : Изд-во Томского ун-та, 1981 -221 с.

117. Интеграция в педагогике профтехобразования : сб. науч. тр. — Самара, 1994.-241 с.

118. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс под ред. М. Н. Розова. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 232 с.

119. Интеграция современного научного знания. Киев : Выща шк., 1984.- 184 с.

120. История педагогики : Учебник для студентов пед. ин-тов / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. 5-е изд., доп. и переработ.- М. : Просвещение, 1982. 447 с.

121. Каптеров, П. Ф. Избранные сочинения / П. Ф. Каптеров. М. : Педагогика, 1982. - 704 с.

122. Камышникова, Т. А. Применение исследовательского подхода / Т. А, Камышникова // Сов. педагогика. 1987. - № 12. - С. 32 - 36.

123. Каменева, М. В. Интеграция знаний в образовательной области «Искусство» как средство гуманистической ориентации школьников в процессе обучения : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / М. В. Каменева. СПб., 1998.- 140 с.

124. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание / М. С. Каган.-Л., 1991.-384 с.

125. Каган, М.С. Философия культуры / М. С. Каган. СПб.: ТОО ТК «Петролис», 1996.-416 с.

126. Каменева, М. В. Интеграция знаний в образовательной области «Искусство» как средство гуманистической ориентации школьников в процессе обучения / М. В. Каменева. СПб., Государственный ун-т пед. мастерства, 1998. - 140 с.

127. Карпова, Н.К. Теоретические основы синтеза искусств как способа эстетического познания и моделирования личности в условиях информационных технологий : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Н.К. Карпова. Ростов н / Д.,1996. - 352 с.

128. Католиков, А. Биология плюс история, физика плюс география (опыт интегрированных уроков в школе-интернате) / А. Католиков // Нар. образование. 1990. - № 10. - С. 33 - 37.

129. Кашекова, И. Э.Единое интеграционное пространство школы и пути его создания / И. Э. Кашекова // Искусство в школе. — № 4. — 2001. С. 7 — 10.

130. Кезина, JI. П. Ученые РАО школьникам столицы / JI. П. Кезина // Педагогка. - 1994. - № 6. - С. 69-71.

131. Кедров, Б. М. Предмет и взаимосвязь естественных наук / Б. М. Кедров. М. : Наука, 1967. - 436 с.

132. Колесина, К. Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / К. Ю. Колесина. Ростов-на-Дону, 1995.-21 с.

133. Колягин, Ю. М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе / Ю. М. Колягин // Нач. школа. 1989. - № 3. - С. 52 - 53.

134. Колодочка, Т. Н. Дидактические возможности фреймовой технологии / Т. Н. Колодочка // Школьные технологии. 2003. - №3. - С. 27 -30.

135. Коменский, Я. А. Избранные педагогические произведения / Я. А. Коменский. М. : Учпедгиз, 1955. - 652 с.

136. Конспекты интегрированных уроков гуманитарного цикла. 5-7 класс: книга для учителя под ред. А.Б. Малюшкина. М. : ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

137. Кохановский, В. П. Философия и методология науки: учебник для высших учебных заведений / В. П. Кохановский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.-576 с.

138. Кошкина, И. В. Интеграция предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / И. В. Кошкина. Саратов, 1998. - 175 с.

139. Кошмина, И. В. Межпредметные связи в начальной школе / И. В. Кошмина. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 144 с.

140. Конев, В. П. Объективные основания и формы интеграции науки и искусства: автореф. дис. . канд. философ, наук : / В. П. Конев. Свердловск, 1980.- 19 с.

141. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 400 с.

142. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). / В. В. Краевский. М., Педагогика, 1977. - 264.

143. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования : пособие для педагога-исследователя /В.В. Краевский. Самара : Изд-во Сам-ГПИ, 1994.- 165 с.

144. Краткая философская энциклопедия М. : Издательская группа «Прогресс» - Энциклопедия, 1994. - 576 с.

145. Крылова, Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова — М. : Народное образование, 2000. 272 с.

146. Кузнецова', О.О. Культурологическая интеграция гуманитарных знаний в школьном образовании : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О. О. Кузнецова. Сочи, 2002. - 214 е.,

147. Кулагин, П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения / П. Г, Кулагин. В. В. Краевский — М. : Просвещение, 1981. 96 с.

148. Кутьев, В. О. Общеобразовательная школа как объект педагогического прогнозирования / Кутьев В.О. // Сов. педагогика. 1986. — № 2. — с. 40 -45.

149. Кустов, Ю. А. Концептуальные основы проектирования и эффективного функционирования интегрированных педагогических систем / Ю. А. Кустов, В. А. Гусев // Интеграция естественнонаучного знания в системе образования. Самара : СИПКРО, 1994. - С. 9 - 11.

150. Куренева, Т.В. Дидактические условия интегративной естественнонаучной подготовки старшеклассников в профильных классах : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. В. Куренева. Казань, 2000.-217 с.

151. Культурология: учебное пособие составитель и ответств. Редактор А.А. Радугин. М. : Центр, 1999. - 304 с.

152. Лактионова, А. А. Интегртивный подход к выполнению творческих проектов учащимися начальных классов в процессе изучения образовательной области «Технология» и «Математика» : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / А. А. Лактионова. Армавир, 2001. - 181 с.

153. Лебедев, О.Е. Цели и результаты школьного образования : методические рекомендации / О. Е. Лебедев, Н. И. Неупокоева. СПб. : СПГУПМ, 2001.-52 с.

154. Левенберг, В. А. О развитии интегрированных курсов / В. А. Ле-венберг // Проблема интеграции в естественнонаучном образовании : тез. межд. науч.-практ. конференции (часть II). С.-Петербург, 1994 - С. 17 - 18.

155. Леднев, B.C. Содержание образования : сущность, структура, перспективы 2-е изд. перераб. / В. С. Леднев - М. : Высшая школа, 1991. - 224 с.

156. Лернер, И .Я. И научность и мастерство / И. Я. Лернер'// Сов. педагогика. 1986. - № 4. - С. 82 - 85.

157. Липская, Л. А. Философско-антропологический фундамент современного образования / Л. А. Липская // Педагогика. 2006. - №2. - С. 23 -28.

158. Локк, Дж. Сочинения: в 3 т /пер. с англ. и лат. Т. 3. / Дж. Локк Ред. и сост., авт. примеч. А.Л. Субботин. -М.: Мысль, 1988. 668 с.

159. Локтева, О.Б. Интеграция знаний в процессе изучения произведений искусства младшими школьниками : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О. Б. Локтева. М., 1999. - 195 с.

160. Ломоносов, М. В. О воспитании и образовании / М. В. Ломоносов Сост. Т.С. Буторина. М. : Педагогика, 1991. - 344 с.

161. Лубенко, В. В. Как познать истину (размышления художника) / В. В. Лубенко. // Педагогика. 1994. - № 2. - С. 27 - 31.

162. Лузина, С. Грани единого целого / С. Лузина // Нар. образование. -1996.-№2.-С. 88-89.

163. Лучитская, С. И. Культура и общество западноевропейского средневековья: пособие для учителей / С. И. Лучитская. М. : Интерпракс, 1994. -112 с.

164. Луцкане, Л.И. Роль и место интегрированных уроков в развитии творческих способностей учащихся в современных общеобразовательных школах: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. И. Луцкане. Чебоксары, 2000. - 196 с.

165. Любимов, Л. Д. Искусство Западной Европы : Сред. века. Возрождение в Италии: кн. для чтения.- 2-е изд. доп. и перераб. / Л. Д. Любимов -М. : Просвещение, 1982. 320 с.

166. Максимова, В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема / В.Н. Максимова // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: тез. межд. науч.-прак. конференци (часть II). -С.- Пб., 1994.-c.8- 11.

167. Максимова, О. Г. Организация учебно-воспитательного процесса в условиях городского УВК / О. Г. Максимова // Инновационные педагогические технологии в современной школе : с б. научных трудов. Чебоксары : ЧГПИ им. И.Я.Яковлева, 1996. - 112 с.

168. Макаев, В.В. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы /В.В. Макаев, 3. А. Малькова, JI. JI. Супрунова // Педагогика. - № 4. - 1999. - С. 3 - 10.

169. Махмутов, М. И. Взаимосвязь общего и профессионального образования / М. И. Махмутов // Сов. педагогика. 1986. - № 6. - С. 32 - 37.

170. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М. И. Махмутов М. : Педагогика, 1975. - 368 с.

171. Махмутов, М. И. Современный урок / М. И. Махмутов М. : Педагогика, 1985.- 184 с.

172. Махмутов, М. И. Урок : типология, структура, анализ / М. И. Махмутов // Сов. педагогика. 1986. - № 2. - С. 53 - 58.

173. Махмутов, М. И. Работает ли урок на реформу? / М. И. Махмутов // Сов. педагогика. 1987. - № 5. - С. 60 - 69.

174. Малеванный, Ю. И. Об интегрированном уроке в школе // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2(56) / Малеванный Ю.И. и др. М. : Педагогика, 1990. - 80 с.

175. Марчукова, С. М. Принцип историзма как интегрирующий фактор гуманитарных и естественнонаучных знаний / С. М. Марчукова // Развитие профессиональной мобильности и компетентности учителя естественнонаучных дисциплин. С.Пб.: ИОВ РАО, 1994. - С. 10-11.

176. Мелюхин, С. Г. Интеграция научного знания / С. Г. Мелюхин. М. -.Наука, 1971.-310 с.

177. Мелик-Пашаев, А. А. Интеграция и самоопределение / А. А. Ме-лик-Пашаев. // Перемены. №1. - С. 32 - 43.

178. Мельник, Э. JI. Интегрированное обучение в начальной школе : теория и практика / Э. Л. Мельник, Л. А. Корожнева. — СПб.: КАРО, 2003. — 192 с.

179. Мерцалова, М. Н. Костюм разных времен и народов. В 4-х томах. Т. 1. / М. Н. Мерцалова. М.: Академия Моды, 1993. - 543 с.

180. Методологические проблемы развития педагогической науки под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. - 240 с.

181. Методы педагогических исследований под ред. А. И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М. : Педагогика, 1979. - 256 с.

182. Мешалкина, К.Н. Эффективность обучения и развитие аналитических способностей учащихся / К.Н. Мешалкина // Педагогика. 1994. - № 3. -С. 18-25.

183. Мешков, Е. В. Интегрированное проектирование содержания общеобразовательных и специальных предметов в условиях взаимосвязи деятельности средней и профессиональной школы : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. В. Мешков Смоленск, 1998. - 219 с.

184. Михайлов, Н. Формы интегрирования уроков черчения, труда и изобразительного искусства / Н. Михайлов // Нар. школа. 1995. - № 2. - С. 45-47.

185. Морозова, М. А. Становление дидактической теории интеграции в отечественной педагогике XX столетия: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 /М. А. Морозова Владимир, 2000. - 229 с.

186. Монахова, Г.А. Образование как рабочее поле интеграции / Г. А. Монахова // Педагогика. № 5. - 1997. - С. 52 - 55.

187. Моргун, В.Ф. Интеграция и дифференциация образования : личностный и технологический аспекты / В. Ф. Моргун // Школьные технологии. — 2003.- №3.-С. 3-9.

188. Московская, Н.А. Интегративный подход в подготовке воспитателя с правом преподавания иностранного языка в детском саду на дошкольном факультете пединститута : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. А. Московская-М., 1994.-206 с.

189. Мухлаева, Т. В. Освоение методологических основ интеграции содержания образования как условие профессионального роста учителя : дис. . канд. пед. наук : / Т. В. Мухлаевой СПб., 1996. - 222 с.

190. Мустафина, Р. 3. Интеграция в обучении как средство интенсификации подготовки учителя начальных классов: автореф. дисс. . канд. пед. наук. : 13.00.01 / Мустафина Р.З. Казань, 1994. - 20 с.

191. Назаретян, В. П. Гуманитарный интегрированный курс для младших школьников / В.П. Назаретян // Педагогика. 1994. - № 2. -. 31 - 35.

192. Найн, А.Я. Проблема, волнующая всех / А. Я. Найн // Сов. педагогика. 1986. - № 8. - С. 57 - 59.

193. Научная мысль как планетарное явление / В. И. Вернадский. М. : Наука, 1991.-271 с.

194. Неменский, Б.М. Мудрость красоты : О проблемах эстетического воспитания : Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. / Б. М. Неменский -М. : Просвещение, 1987.-255 с.

195. Непомнящий, А. В. Интеграция технического и психологического образования в вузе как фактор гуманизации подготовки специалистов психолого-технического направления : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / А. В. Непомнящий Таганрог, 1996.-401 с.

196. Невзоров, Т. Б. Педагогические условия реализации интегрированного подхода к экологическому воспитанию молодежи : дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Т. Б. Невзоров. Кемерово, 1997. - 188 с.

197. Нидлер, Т. Искусство и мир : Пер. с англ. / Т Нидлер, Б. Гудмен -Рязань : Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та, 1994. 156 с.

198. Николаева, JI. В. Педагогические основы межкультурной коммуникации в условиях интегрированного курса гуманитарных дисциплин : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. В. Николаева Якутск, 1999. - 179 с.

199. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. М. : Логос, 2004. - 296.

200. Нойман, В. Основные этапы урока / В. Нойман // Сов. педагогика. 1987.-№2. -С. 53 -56.

201. Новожилова, Н. В. Межпредметные заданные комплексы ТОГИС / Н. В. Новожилова // Школьные технологии. 2003. - № 3. - С. 31 - 37.

202. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией : Пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд., перераб. и доп. / А. М. Новиков. - М. : Издательство ИПК и ПРНО МО, 1996. - 112 с.

203. Нюдюрмагометов, А. Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании : дис. .д-ра пед. наук : 13.00.01 / А. Н. Нюдюрмагометов -Ростов н/Д., 1999.-365 с.

204. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995.-248 с.

205. Организация профильного обучения в современной школе : тезисы докладов Под ред. С.Н. Канунникова, В.А. Шелонцева, A.M. Соломатина, Н.А. Ждан. . Омск, 2003. - С. 19 - 21.

206. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка : 80 ООО слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова — 2-е изд., пер. и допол. М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

207. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

208. Остапенко, А. А. Концентрированное обучение: модели образовательных технологий / А. А. Остапенко // Завуч. 1999 - №4 - С. - 84 - 118.

209. Панскова, Г. В. Математика и конструирование (методические рекомендации). / Г. В. Панскова. Чебоксары : Изд-во Чув. РИПКРНО, 1992. -98 с.

210. Панина, JI. "Конек-горбунок" на уроке математики / Л. Панина // Нар. образование. 1996. -№ 3. - С. 56-60.

211. Пайгусов, А. И. Педагогические условия эффективности интегрированного обучения (на материале предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов) : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / А. И. Пайгусов. Чебоксары, 1997. - 233 с.

212. Пайгусов, А. И. Что такое интегрированный урок? / А. И. Пайгусов. // Нар. школа. 1994. - № 5. - С. 78-80

213. Пайгусов, А. И. Интегрированное обучение / А. И. Пайгусов. // Нар. школа. 1995. - № 5. - С. 1-9.

214. Пайгусов, А. И. Технология подготовки и проведения интегрированного урока: Учебно-методическое пособие / А. И. Пайгусов. Чебоксары : ЧГПУ, 2002. - 46 с.

215. Пайгусов, А. И. Интегрированное преподавание предметов гуманитарного и художественно-экономического циклов / Сборник студентов и аспирантов ЧГПИ им. И. Я. Яковлева / А. И. Пайгусов. Чебоксары, 1997. -С. 108-111.

216. Пайгусов, А. И. Интегрированное обучение : теория и практика / Проблемы регионального образования / А. И. Пайгусов. Чебоксары : ЧРИО, 1999.-С. 43 -50.

217. Пайгусов, А. И. Теория и практика интегрированного обучения. Учебное пособие / А. И. Пайгусов. — Чебоксары, 2003. 90 с.

218. Пайгусов, А. И. Теоретические основы и методика интегрированного урока. Чебоксары : ЧГПИ им. И. Я. Яковлева, 2004. - 141 с.

219. Пак, М. Теоретические основы интегративного подхода в процессе химической подготовки учащихся профтехучилищ : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / М. Пак. СПб : РГПУ, 1991. - 38 с.

220. Пак, М. Методика преподавания химии в ПТУ (Интегрированный подход в обучении) / М. Пак. Л.: ЛГПИ, 1990. - 116 с.

221. Паладянц, Е. А. Формирование научного мировоззрения школьников средствами межпредметных связей : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01/ Е. А. Паладянц. Армавир, 1999. - 167 с.

222. Планк, М. Единство физической картины мира / М. Планк. М.,1966.

223. Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе : методические рекомендации. Л. : ЛГИУУ, 1991. - 82 с.

224. Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания. -М. : Наука, 1984.-240 с.

225. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей под ред. П.И. Пидкасистого. М. : Российское педагогическое агенство, 1995. - 638 с.

226. Пеккер, И. А. Естественная история как философская основа интеграции предметов естественного цикла / И. А. Пеккер // Проблемы интеграции естественнонаучного образования: тез. межд. науч-практ. конференции (часть II) С.-Петербург, 1994. - С. 21 - 22.

227. Перли, С.С. Страницы русской истории на уроках математики: Нетрадиционный учебник. V-VI классы / С.С. Перли , Б.С. Перли М. : Педагогика-Пресс, 1994.-288 с.

228. Песталоцци, И. Г. Метод. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода. / И. Г. Песталоцци // Коменский Я. А., и др. . Педагогическое наследие / [сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский]. М. : Педагогика, 1988.-416 с.

229. Петрова, М.В. Интеграционные процессы в формировании технологической культуры школьников: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / М. В. Петрова. Махачкала, 2000. - 222 с.

230. Пелипенко, А. А. Культура как система / А. А. Пелипенко, И. Г. Яковенко — М. : Изд-во «Языки русской литературы», 1998. 376 с.

231. Подласый, И. П. Педагогика : Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений / И. П. Подласый. М. : Просвещение : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.-432 с.

232. Полонский, В. М. Методы исследования проблем образования / В. М. Полонский // Педагогика. 1994. -№ 2. - С. 10 - 15.

233. Попова, А. И. Элементы интеграции на уроках чтения / А. И Попова.//Нач. школа, 1990.-№ 9.-С. 17-21.

234. Потапова, Е. Н. Интегрированные уроки в начальной школе, или как создать у младших школьников целостную картину мира : Пособие для учителя / Е. Н. Потапова // Серия «Школа для всех». — М. : Новая школа, 2002.-400 с.

235. Попов, А. Технология и творчество / А. Попов // Нар. образование. 1995.-№6.-С. 82-86.

236. Понаморев, Я. А. Психология творчества / Я. А. Понаморев. : Наука, 1976.-303 с.

237. Понаморев, Я. А. Фазы творческого процесса / Я. А. Понаморев. // Исследование проблем психологии творчества. М. : Наука, 1983. - 336 с.

238. Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании : Тезисы международной научно-практической конференции (часть II). С.- Петербург : Изд-во С.-Петербургского гос. ун-та пед. мастерства, 1994. — 63.

239. Ракчеева, Ю. Н. Интегративные процессы в педагогической науке как объект методологических исследований / Ю. Н. Ракчеева // Новые исследования в педагогических науках. М. : 1979. — Вып. 2 / 34. - С.6-10.

240. Разумный, В. А. Интеграция кльтуры и образования / В. А. Разумный // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 3-24, с. 16.

241. Разумовский, В. Г. Развитие общего образования: интеграция и гуманизация / В. Г. Разумовский, А.В. Тарасов // Сов. педагогика. 1995.- № 7.-С. 3-9.

242. Разумовский, В. Г. Задачи диктует время / В. Г. Разумовский // Сов. педагогика, 1987.-№9.-С.10- 16.

243. Решнева, Е. В. Комплекс искусств в педагогическом процессе как фактор художественно-эстетического развития младшего подростка : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 /Е. В. Решнева. СПб., 1998.-214 с.

244. Ростовцев, Н. Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе : учебник для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. 2-е изд., доп. и перераб. / Н. Н. Ростовцев. - М. : Просвещение, 1980. - 239 с.

245. Ровкин, Д. В. Дидактические основы технологии конструирования интегративного содержания учебного предмета : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Д. В. Ровкин. Омск, 1997. - 206 с.

246. Рыбалова, Н. В. Интегрированные уроки в начальной школе: Методическое пособие / Н. В. Рыбалова. Чебоксары : Изд-во Чув. РИПКРНО, 1993.-52 с.

247. Рудянская, Е. И. Интегрированные уроки по общеобразовательным дисциплинам и природоведению в начальных классах / Е. И. Рудянская. -Волгоград : Гринина, 2003. 80 с.

248. Рублева, О. В. Интеграция содержания образования как системообразующий фактор становления экологической культуры личности : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О. В. Рублева. Самара, 2000. - 199 с.

249. Рябова, С.В. Интегративный подход к преподаванию мировой художественной культуры в средней школе : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / С. В. Рябова. Уфа, 2001. - 164 с.

250. Савенкова, JI. Г. Интеграция в художественной педагогике ИЗО / JI. Г. Савенкова // Искусство в школе. 2001. - № 4. - С. 4 - 7.

251. Савенкова, JI. Г. Педагогические условия интегрированного усвоения изобразительного искусства в общеобразовательной школе : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / JT. Г. Савенкова. М., 2001. - 400 с.

252. Самсиков, С. А. Интегративный подход к подготовке учителей начальных классов (Логический аспект) : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / С.А. Самсиков. Рязань, 2000. - 212 с.

253. Светловская, Н. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении / Н. Светловская // Нач. школа. 1990. -№ 5.-С. 57-70.

254. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии : учебное пособие / Г. К. Селевко. М. : Народное образование, 1998. - 256 с.

255. Семенова, В. Из опыта интегрированных уроков литературы и биологии / В.Семенова, Б. Наумова // Из опыта аттестации учителей. Чебоксары : Изд-во Чув. РИПКРНО, 1994. - 48 с.

256. Сергеенок, С. А. Дидактические основы построения интегрированных курсов : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / С. А. Сергеенок. СПб., 1992.- 187 с.

257. Сичивица, О. М. Сложные формы интеграции науки / О. М. Сичи-вица. М.: Высшая школа, 1983. - 152 с.

258. Симонов, В. П. Системный подход основа педагогического мастерства/В. П. Симонов // Педагогика. - 1994. - № 1. - С. 14-19.

259. Скаткин, М. Н. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы / М. Н. Скаткин, В. В. Краевский. -М. : Знание, 1981. -96 с.

260. Скобельцина, Е. Г. Развитие творческой активности младших школьников на основе интеграции, индивидуализации и дифференциации обучения : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. Г.Скобельцина. — Казань, 2001 с.

261. Сластенин, В. А. Основные тенденции развития современной образовательной политики в Российской Федерации / В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2005. — №3. - С.20 — 28.

262. Современный словарь иностранных слов : ок. 20 000 слов. М. : Рус. яз., 1992.-740 с.

263. Соколов, Э. В. Культура и личность / Э. В. Соколов. — JI. : Изд-во «Наука», 1972.-227 с.

264. Столяренко, JI. Д. Педагогическая психология / JI. Д. Столяренко. Ростов н/ Д.: «Феникс», 2003. - 544.

265. Суворова, Г. Ф. Урок в малокомплектной школе / Г. Ф. Суворова // Сов. педагогика. 1986. - № 12. - С. 66 - 69.

266. Сулкарнаева, Г. А. Интеграция учебных дисциплин с целью использования валеологического блока для реализации гуманистических концепций образования : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Г. А. Сулкарнаева. -Омск, 1999.-272 с.

267. Сухаревская, Е. Ю. Технология интегрированного урока / Е. Ю. Сухаревская Ростов на Дону, Изд-во «Учитель», 2003. — 128 с.

268. Сюткина, О. В. Межпредметная интеграция в образовании в России, Германии и США: история и современность: автореф. дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О. В. Сюткина. Чебоксары, 2006. - 23 с.

269. Тарасов, JL В. Четыре грани мира / J1. В. Тарасов М. : Изд-во Всероссийской школы математики и физики "Авангард", 1992. - 267 с.

270. Таланчук, Н. М. Урок : теория и практика / Н. М. Таланчук // Сов. педагогика. 1987. - № 4. - С. 59-61.

271. Таланчук, Н. М. В поисках единства / Н. М. Таланчук // Профтехобразование. 1985. - № 7. - С. 43 - 44.

272. Талызина, Н. Ф. О цикле обучения / Н. Ф. Талызина // Сов. педагогика. Н. М. Таланчук 1986.-№ 11.-С. 57-61.

273. Теория и практика глобального образования Рязань : Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та, 1994. - 190 с.

274. Теоретические основы содержания общего среднего образования под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М. : Педагогика. - 352 с.

275. Теория и практика педагогического эксперимента под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М. : Педагогика, 1979. - 206 с.

276. Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения / Л. Н. Толстой сост. Н.В. Вейкман (Кудрявая). М. : Педагогика, 1989. - 544 с.

277. Трубайчук, Л. В. Интеграция знаний как способ оптимизации начального общего образования : дис. . канд. пед. наук : / Л. В. Трубайчук. 13.00.01.-Челябинск, 1996.- 193 с.

278. Трапезникова, О. Г. Интеграция научных знаний и образных представлений в процессе усвоения школьниками учебного материала : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О. Г. Трапезникова. Таганрог, 1997. - 174 с.

279. Тюников, Ю. С. Методика выявления и описания интегрированных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ / Ю. С. Тюников. — М. : АПН СССР, 1981.-46 с.

280. Тюников, Ю. С. Политехнические основы подготовки учащихся профтехучилищ : автореф. дисс, . докт. пед. наук. 13.00.01 / Ю. С. Тюников. - Казань, 1990. - 21 с.

281. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т., Т.5 / К. Д. Ушинский сост. С.Ф.Егоров. -М. : Педагогика, 1990. 528 с.

282. Учебный. процесс в школе диалога культур / М. : «Сентябрь», 2004.- 160.

283. Флиер, А. Я. Современная культурология: объект, предмет, структура / А. Я. Флиер // Общественные науки и современность, 1997, № 2. — с.121 127.

284. Философский энциклопедический словарь / Редкол. С.С. Аверин-цев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичев и др. 2-е изд. - М. : Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.

285. Федосеев, П. Н. Философия и интеграция знаний / П. Н. Федосеев // Вопросы философии. 1978. -№ 7. - С. 16 - 38.

286. Федорец, Г. Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения / Г. Ф. Федорец. Л. : Изд. Лен. гос.пед. ин-та, 1989. - 94 с.

287. Философия культуры. Становление и развитие. СПб.: Издательство «Лань», 1998. - 448 с.

288. Фоминых, Ю. В. Интегративный подход к формированию мировоззрения школьников / Ю. В. Фоминых // Педагогика. 1994. - № 4. - С. 26 -28.

289. Формы и методы общеобразовательной подготовки и коммунистического воспитания учащихся средних профтехучилищ Под ред. М.И.Махмутова. М. : Педагогика, 1986. - 216 с.

290. Френе, С. Избранные педагогические сочинения : Пер. с франц. / С. Френе сост., общ. ред. и вступ. ст. Б.Л.Вульфсона. М. : Прогресс, 1990. -304 с.

291. Френе, С. Антология гуманной педагогики / С. Френе. М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

292. Хадаев, В. X. Нужны новые теории / В. X. Хадаев // Сов. педагогика. 1987.-№ 2. - С. 56-58.

293. Хорунжев, А. А. Интегративный подход в экономическом образовании старшеклассников : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / А. А. Харунжев. -Киров, 2000.- 197 с.

294. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции) : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов сост. и авт. ввод, очерков С.Ф.Егоров. 2-е изд., перераб. — М. : Просвещение, 1986. - 432 с.

295. Художественная культура древнего мира, средних веков и Возрождения, Мировая художественная культура : Программы для общеобразовательных учреждений. М. : Просвещение, 1994. — 175 с.

296. Хулхачиева, Г. И. Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности в процессе подготовки педагога : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Г.И. Хулхачиева; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена.-СПб. 2000.-22с.

297. Чавчавадзе, Н. 3. Культура и ценности / Н. 3. Чавчавадзе // Культура в свете философии. Тбилиси, 1979. - С. 31 - 72.

298. Чапаев, Н. К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования / Н. К. Чапаев. Екатеринбург : Свердл. инж.-пед. ин-т., 1992. - 224 с.

299. Чапаев, Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Н. К. Чапаев. Екатеринбург, 1998.-462 с.

300. Чапаев, Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции : персоналистски-педагогический аспект / Н. К. Чапаев // Понятийныйгаппарат педагогики и образования : сб. научн. тр. отв. ред. Е.В.Ткаченко. — ■ Екатеринбург, 1996.-Вып. 1 С. 61-71.

301. Чепиков, М. Г. Интеграция науки : Филос. Очерк / М. Г. Чепико. -М. : Мысль, 1981.-276 с.

302. Чугунова, Н. Из опыта интеграции уроков литературы и историии / Н. Чугунова, JL Чернова // Нар. школа. 1995. - № 5. С. 9 - 16.

303. Шабалина, 3. П. Нужны ли интегрированные курсы? / 3. П. Шаба-лина // Нач. школа. 1989. - № 7. / С. 78 - 79.

304. Шибанова, Ю. В. Дидактические основы интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 /Ю. В. Шибанова. -Улан-удэ, 1999. 165 с.

305. Школьник, Г. К. От единого мировоззрения к личностным ценностям / Школьник Г. К. // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 34 - 36.

306. Щукина, Г. И. О проблемах современного урока / Г. И. Щукина // Сов. педагогика. -1987. № 1. -С. 48 - 51.

307. Щуркова, Н. Е. Новое воспитание / Н. Е. Щуркова. М. : Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.

308. Эрдниев, Б. П. Тенденции развития математического образования / Б. П. Эрдниев // Сов. педагогика. 1990. - № 3. - С. 34 - 37.

309. Юцявичене, П. А. Принципы модульного обучения / П. А. Юцяви-чене // Сов. педагогика. 1990. - № 1. -С. 55 - 60.

310. Юдин, Б. Г. Взаимосвязь общественных, естественных и технических наук / Б. Г.Юдин. М. : Наука, 1980. - 56 с.

311. Яковлев, И. П. Сущность и основные направления интеграции в высшей школе / И. П.Яковлев JL : ЛГУ, 1980. - 115 с.

312. Яворук, О. Интегративные курсы: классификация, направления, перспективы / О. Яворук // Директор школы. 1998. - № 7. - С. 60 - 64.

313. Case R. Integrating Around Themes: An Overemphasized Tool? Tri-University Integration Project. University of British Columbia, 1991.

314. Kniep W. M. Next Steps in Global Education. N.Y.: The American Forum, Inc., 1987, Chapt. 8.