автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интенсификация процесса обучения в вузе как фактор личностно-профессионального становления будущего учителя

Автореферат диссертации по теме "Интенсификация процесса обучения в вузе как фактор личностно-профессионального становления будущего учителя"

На правах рукописи

Гусевская Ольга Валерьяновна

ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ КАК ФАКТОР ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

- доктор педагогических наук, профессор Федотова Елена Леонидовна

Официальные оппоненты

- доктор педагогических наук, профессор ДаниловДмитрий Алексеевич

- кандидат педагогических наук Крыжановская Елена Станиславовна

Ведущая организация

- Иркутский институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится 30 марта в 10.00 час. 2005 г. на заседании диссертационного совета Д. 212. 072. 01 в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан 28 февраля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Среди многочисленных вариантов реорганизации высшего педагогического образования переход к инновационному обучению (как альтернативе традиционного) выступает в качестве ключевого направления развития, с которым связаны надежды на подготовку учителей нового типа. От современного специалиста в области образования требуются высокая мобильность, готовность к непрерывному самообразованию, самоуправлению и самосовершенствованию собственных профессиональных качеств с тем, чтобы адекватно социальным запросам творчески самореализовываться в учительской профессии. Для работы в современной развивающей и развивающейся школе необходим педагог, способный успешно и продуктивно сотрудничать со всеми участниками педагогического процесса, брать на себя ответственность, владеющий современными образовательными 1ехнологиями, письменным и устным общением, умеющий оперативно реагировать и быстро адаптироваться в различных педагогических ситуациях. Формирование этих качеств наиболее активно и планомерно осуществляется в образовательном процессе вуза, и от того, насколько продуктивным будет этот процесс, зависит уровень профессионализма будущих учителей.

Анализ научных исследований ученых-педагогов (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Э.В. Смирнова, Н.Ф. Талызина и др.) и педагогической практики показывают, что образовательный процесс в педвузе обладает большими возможностями для решения обозначенных выше проблем, которые в то же время используются недостаточно.

Объективно нарастают противоречия: между насущной потребностью общества в профессионально компетентных педагогах и уникальностью требований к их деятельности как специалистов и личности; традиционной системой преподавания учебных дисциплин в отрыве их друг от друга и необходимостью реализации интегративных связей между ними; нарастающим объемом учебной информации и несовершенством методов обучения; необходимостью навыков самообразования, самоуправления и саморазвития и отсутствием стратегии формирования этих качеств на практике.

Решение обозначенных противоречий, возникающих в системе образования, требует поиска и специального изучения инструментов модернизации процесса обучения, а также выявления механизмов стимулирующего влияния на всех участников образовательного процесса. Более того, необходим поиск ведущих факторов, способных оказывать влияние на личностно-профессиональное становление будущих учителей, и его продуктивность.

В связи с этим, особую актуальность в настоящее время приобретает проблема интенсификации образовательного процесса, составляющая важнейший компонент теории обучения и определяющая ее фундаментальные характеристики, связанные с действенностью и продуктивностью.

Нами выяснено, что в педагогике и психологии накоплен обширный фонд, раскрывающий закономерности интенсификации процесса обучения. Ее психологические механизмы обоснованы в основных положениях теорий лич-

ности, деятельности и общения: об интегральных характеристиках личности, механизмах ее персонализации и развитии в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.Д. Добрынин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн и др.); о деятельности и ее субъекте (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, ЕА Климов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); об индивидуальности и ее развитии (Е.А. Климов, B.C. Мерлин и др.); об общении и отношениях личности (А.А. Бода-лев, Б.Ф.Ломов, Ю.М. Орлов и др.).

Педагогические основы интенсификации обучения заложены в работах, посвященных сущности процесса обучения и условиям, обеспечивающим его целостность (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, З.И. Васильева, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); овладению деятельностью и вопросам развития личности (С. Б. Елканов, Л.М. Митина В.В. Сериков, П.Ф. Талызина и др.).

Существенно обогащают научные представления об интенсификации процесса обучения исследования, связанные с активизацией самостоятельной познавательной деятельности обучающихся (М.А. Данилов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Т.Н. Шамова и др.); с совершенствованием содержания и методов обучения (Ю. К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.П. Скаткин и др.); с оптимизацией названного процесса (Ю.К. Бабанский, А.А. Абдулкадыров, П.А Жильцов, М.М. Поташник и др.).

Однако изучение специальной литературы позволяет утверждать, что на сегодняшний день недостаточно изучен потенциал влияния интенсификации образовательного процесса на личностно-профессиональное становление обучающихся. Между тем, обладая богатым инструментарием модернизации образовательного процесса, способностью оказывать стимулирующее влияние на всех его участников, интенсификация способна выступать одним из ведущих факторов личностно-профессионального становления будущего специалиста и оказывать влияние на повышение его продуктивности.

Необходимость дальнейшего совершенствования личностно-профес-сионального становления на основе интенсификации требует определения психолого-педагогических механизмов, выявления условий интенсификации, при которых этот процесс в современной социокультурной ситуации будет успешным; а также разработки содержательной основы процесса, адекватной новым социальным условиям. Решение данных аспектов проблемы имеет большое практическое значение для современной высшей школы. Однако, проведенный анализ научной литературы, сопоставленный с данными педагогической практики, позволяют заключить, что эти вопросы не имеют еще глубокого и полного теоретического и эмпирического исследования, в том числе и в процессе подготовки специалистов педвуза. Данные положения обозначили проблему нашего исследования и определили выбор его темы: «Интенсификация процесса обучения в вузе как фактор личностно-профессионалыюго становления будущего учителя».

Цель исследования — выявить, теоретически и экспериментально обосновать и апробировать совокупность педагогических условий, обеспечиваю-

щих продуктивное влияние интенсификации образовательного процесса на личностно-профессиональное становление будущего учителя.

Объект исследования - процесс личностно-профессионального становления будущих учителей в вузе.

Предмет исследования - интенсификация образовательного процесса как фактор личностно-профессионального становления будущего учителя в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования:

Личностно-профессиональное становление студента педагогического вуза - сложный, многоаспектный и многофакторный процесс, имеющий пофаз-ную структуру развертывания. Интенсификация образовательного процесса вуза способна оказывать продуктивное влияние на личностно-профессиональное становление будущих педагогов, то есть выступать его значимым фактором, если:

- в основу совершенствования личностно-профессионального становления будущих педагогов (наряду с принципами фундаментализации, интеграции и др.) будет положен принцип интенсификации образовательного процесса, основанный на повышении напряженности целей обучения и информативной емкости содержания занятий, активизации и совершенствовании форм обучения, ускорении темпа учебных действий;

- интенсификация образовательного процесса будет рассматриваться как ведущий фактор становления личностных и профессиональных качеств будущего педагога, благодаря способности оказывать комплексное влияние на структуру и содержание образовательного процесса, на его субъектов, а также на характер взаимодействия между ними;

- будут созданы основные условия, обеспечивающие продуктивный характер влияния интенсификации образовательного процесса на личностно-профессиональное становление будущего учителя, связанные со структурными и содержательными компонентами образовательного процесса, с позицией субьектов в этом процессе, а также с выбором оптимального для студентов и преподавателей темпа в обучении.

Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, в ходе него решались следующие задачи:

1. Изучить сущность процесса интенсификации обучения студентов и специфику его осуществления в условиях педагогического вуза.

2. Обосновать характер и особенности влияния интенсификации процесса обучения на личностно-профессиональное становление студентов педагогического университета и его продуктивность.

3. Проанализировать возможные пути и условия обеспечения интенсификации образовательного процесса как ведущей продуктогенной причины личностно-профессионального становления будущих педагогов.

4. Разработать научно-методические рекомендации по интенсификации образовательного процесса в педагогическом вузе в ходе изучения предметов специального цикла с целью совершенствования личностно-профессионального становления студентов.

Методологической основой исследования являются:

- общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, И.А Колесникова, И.С. Якиманская и др.);

- теория системно-деятельностного подхода к организации педагогического процесса (СИ. Архангельский, В.П. Бесиалько, B.C. Ильин и др.);

- концепции реформирования профессиональной школы (A.M. Новиков, В.Е. Шукшунов и др.);

- теории интеграции и интенсификации в образовательном процессе (I I.P. Атутов, В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый и др.);

Базой исследования явился факультет технологии и предпринимательства ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет».

Этапы и методы исследования:

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998 - 2000 гг.) - поисковый. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования. В ходе поискового эксперимента применялся теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, методической, социологической, экономической и философской литературы по проблеме исследования; происходило изучение программных документов; осуществлялись анализ и обобщение передового опыта работы преподавателей педагогических вузов. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и массовой практике и наметить пути ее оптимального решения.

Второй этап (2000 - 2003 гг.) — опытно-экспериментальный. На основном этапе исследования проводился педагогический эксперимент, в ходе констатирующею и формирующего этапов которого применялись разные виды наблюдения, диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности студентов), прогностические методы (моделирование и др.). Осуществлялось уточнение и обогащение общей гипотезы, основных теоретических положений.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - обобщающий. В этот период происходило углубление теоретических положений, обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, расширение опытной проверки результатов исследования, написание и оформление текста диссертации. В целях проверки достоверности полученных результатов наряду с другими методами применялась обработка итоговых данных с помощью методов математической статистики.

Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что:

- установлены механизмы влияния интенсификации процесса обучения на эффективность личностно-профессионального становления, к их числу относятся: трансформация внешних стимулов в собственные установки деятельности обучающихся, синтез жизненного опыта и педагогической теории, приобщение к научно-экспериментальной, научно-исследовательской работе, к ре-

альной профессиональной деятельности, повышение информативной емкости содержания учебных дисциплин;

- определены мотивационный, содержательный, операционный и рефлексивный критерии процесса личностно-профессионального становления;

- выявлены критерии эффективности влияния интенсификации обучения на процесс личностно-профессионального становления: стабилизация мотивации учения, повышение качества фундаментальных и специальных знаний, активизация творческих способностей будущих учителей, более высокий уровень развития рефлексивных навыков студентов;

- определен комплекс педагогических условий интенсификации образовательного процесса (интеграция общенаучной и специальной подготовки; выбор оптимального для студентов и преподавагелей темпа в обучении; обеспечение самоуправления студентов в различных видах творческой деятельности), обеспечивающий продуктивное личностно-профессиональное становление будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании сущности феномена «интенсификация процесса обучения как фактор личност-ио-профессионального становления будущих учителей»; в теоретической разработке комплекса педагогических условий интенсификации процесса обучения, обеспечивающего продуктивное личностно-профессиональное становление, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей в системе непрерывного образования.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его материалов и результатов в практической деятельности преподавателей педагогического вуза, в частности при изучении дисциплин специального цикла; при организации работы по усовершенствованию личностно-профессионального становления студентов; при проведении методической работы с педагогами. Программа интенсификации процесса обучения и разработанные на ее основе методические рекомендации позволяют целенаправленно и продуктивно совершенствовать процесс личностно-профессионального становления будущих учителей. Полученные результаты могут послужить теоретической и эмпирической базой для дальнейших исследований по смежным проблемам.

Достоверность и обоснованность научных результатов настоящего исследования обусловлена методологической обоснованностью концептуальных позиций, их теоретическим анализом; соответствием основных положений работы тенденциям социально-педагогической реальности; сочетанием комплекса методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; количеством респондентов, включенных в педагогический эксперимент; практическим опытом работы автора преподавателя кафедры технологии и предпринимательства факультета технологии и предпринимательства Иркутского государственного педагогического университета; положительными результатами экспериментальной работы и репрезентативностью полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно-профессиональное становление - многоаспектный и многофакторный процесс, охватывающий основные сферы личности будущего педагога: мотивационно-потребностную, когнитивную, деятелыюстную и рефлексивную. Критериями, позволяющими отслеживать динамику личностно-профессионального становления, выступают: мотивационный, содержательный, операционный, рефлексивный.

2. Интенсификация процесса обучения, понимаемая нами как результат усиления познавательной деятельности обучающихся, мобилизации их интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил, ориентированный на достижение конкретных целей обучения и воспитания, является ведущим фактором личпостно-профессионального становления студента, так как оказывает влияние па все его главные компоненты: обсспечивае1 стабилизацию мотивации учения, повышает качество фундаментальных и специальных знаний, позволяет активизировать творческие способности будущих педагогов, способствует развитию у них рефлексивных навыков.

3. Эффективность влияния интенсификации обучения на личностно-профессиональное становление студентов обусловлена использованием потенциала интенсификации па уровне процесса обучения, на уровне взаимодействия субъектов и на уровне личности.

4. Влияние интенсификации процесса обучения на личностно-профес-сиональное становление будущих педагогов наиболее продуктивно при соблюдении совокупности таких педагогических условий, как: интеграция общенаучной и специальной подготовки; выбор оптимального для студентов и преподавателей темпа в обучении; обеспечение самоуправления студентов в различных видах творческой деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-эксперименгальной работы автора в ИГПУ, что отражено в опубликованных статьях и тезисах. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры технологии и предпринимательства и методик их преподавания, на кафедре педагогики, на ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы Иркутского государственного педагогического университета (1998 - 2003 г.г.), в ходе работы региональных научно - методических конференций "Технологическое образование: теория, проблемы, перспективы" (г. Иркутск, 1998 г.. 1999 г., 2001г.); на межрегиональной конференции "Теория и практика совершенствования подготовки специалистов начального образования" (г. Иркутск, 2003 г.); межрегиональной научно - практической конференции "Проблемы целостности и непрерывности образования" (г. Иркутск, 2003 г.);

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определены теоретические и методологические основы исследования, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи работы; изложены основные положения, выносимые на защиту, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе "Интенсификация процесса обучения в личностно-профессиональном становлении будущего специалиста как педагогическая проблема" обоснованы различные научные подходы к исследованию проблемы личностно-профессионального становления студентов в педагогическом вузе; определены ведущие направления его совершенствования; рассмотрены понятия «интенсификация», «интенсификация процесса обучения» с современных позиций; проанализированы психолого-педагогические аспекты влияния интенсификации образовательного процесса в вузе на личностно-профессиональное становление студентов, выявлены основные механизмы и критерии этого влияния; определена сущность интенсификации процесса обучения как ведущего фактора личностно-профессионального становления. Проведен анализ динамики личностно-профессионального становления студентов в современном педагогическом вузе. Выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих продуктивное влияние интенсификации процесса обучения на личностно-профессиональное становление студентов.

Ма1ериалы исследования показали, что особое значение для понимания сущности личностно-профессионального становления имеет то, что этот процесс достаточно динамичен и изменчив. Его содержание не привязано жестко к определенному образовательному уровню, знаниям и способностям личности. Содержание личностно-профессионального становления меняется в соответствии со сменой условий социальной жизни, а соответственно и требований к профсссионально-педагогической деятельности, которая носит социальный характер. В рамках нашего исследования особое значение имеет то, что лично-стно-профессиональное становление может быть представлено двояким образом: по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность ее способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию). С позиций процессуального подхода, личностно-профсссиоиальное становление представляет собой ряд сменяющихся этапов: допрофессионального (профессиональное ориентирование и самоопределение), базового профессионального (профессиональное становление и развитие), постпрофессионального (профессиональное совершенствование и самосовершенствование).

Изучение генезиса личностно-профессионального становления показал, что наиболее активно этот процесс происходит в рамках образовательного процесса вуза ( на базовом профессиональном этапе) и является результатом взаимодействия внешних и внутренних (рефлексивных) механизмов под влиянием внешних (социокультурных) и внутренних (свойств личности) условий.

Анализ широкого спектра мнений исследователей позволил выделить три группы факторов, влияющих на динамику и результаты личностно-профессионального становления учителя: социальные (внешние), биопсихические (внутренние) и педагогические (организующие и направляющие).

Характеризуя группу социальных факторов важно отметить общественный престиж профессии учителя, этот детерминатор определяет валентное (эмоционально притягательное) смысловое будущее или, напротив, не создает позитивной перспективы, что является характерной чертой современной социальной ситуации.

Важным фактором личностно-профессионалыюго становления выступает активность, т.е. стремление субъекта выходить за собственные пределы, расширять сферу своей деятельности, действовать за границами требований ситуации и ролевых предписаний (мотивация достижения, риск и т.п.) (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

С опорой на идеи Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева о взаимообусловленности изменений в человеке сочетанием внешних и внутренних факторов, можно утверждать, что в процессе взаимодействия со средой изменяется и внутренняя сущность индивида, формируются его новые внутренние смыслы, связи и отношения. Следуя объективной зависимости между внешним и внутренним, в качестве следующей группы факторов, оказывающих свое влияние на личностно-профессиональное становление будущих учителей необходимо рассмотреть биопсихические факторы. По своей сущности и по сравнению с социальными - это детерминаторы внутренние, обусловленные природой самого индивида. Они представляют собой сложившиеся к данному моменту побудительные силы и операционные возможности индивида, его потребности и способности.

Изучение специальной литерагуры дало нам возможность выявить, какие из биопсихических факторов способны определять продуктивность личностно-профессионального становления в условиях образовательного процесса вуза. Выяснено, что, с одной стороны, это — динамическая функциональная структура личности будущего педагога, а с другой - степень его реальной включенности в процесс сознательного саморазвития.

Под динамической функциональной структурой личности мы понимаем совокупность следующих ее компонентов:

- профессиональная направленность, компетентность, эмоциональная гибкость (И.А. Колесникова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.И. Рувинский.);

- профессиональная готовность, рефлексия (С.Б. Елканов, Н.Г. Зотова);

- биологические особенности личности (свойства нервной системы, особенности, воля и др.) (Е.А. Климов, В.С.Мерлин, Е.М. Микиреев, Г.С.Тарасов);

Степень реальной включенности будущего педагога в процесс сознательного саморазвития характеризуют компоненты:

- устойчивая профессиональная мотивация, ориентация на достижение ' высоких результатов, потребность в творчестве, творческое самовыражение (И.А. Колесникова, А.С. Косогова, В.В. Сериков);

- профессиональная позиция учителя, профессиональная картина мира, концепция профессиональной жизни учителя (Л.А.Микешина);

- личностная самоорганизация, самообразование, саморегуляция (А. Ани-симова, С.Л. Выготский, Г.Н. Ильина, Л.Н. Куликова, В.В. Сериков).

Гармонизация внешних (социальных) и внутренних (биопсихических) де-терминаторов личностно-профессионального становления происходит под воздействием следующей группы факторов - педагогических, которые призваны организовывать и направлять личностное и профессиональное становление будущего педагога.

Приоритетными в данной группе факторов определяют:

- отбор содержания учебного материала и использование интенсивных образовательных технологий, носящих нелинейный, дивергентный характер (интенсификация процесса обучения) (Ю.К. Бабанский, О.П. Околелов, Д.А. Хафизова, И.В. Шевченко);

- организационно-педагогическое влияние, характеризующееся демократическим стилем общения, ориентацией преподавателя па становление личностных показателей будущего педагога (Л.М. Митина, В.В. Сериков, Е.Л. Федотова);

- моделирование образовательного процесса на основе выбора оптимальных условий собственного педагогического становления, индивидуальной траектории получения педагогического образования (О.А. Абдулина, К.А. Абуль-ханова-Славская, В.П. Беспалько).

Факторы педагоогической группы воздействуют на личностно-профессиональное становление студентов через содержание и организацию образовательного процесса вуза. Рассматривая процесс обучения как целостную совокупность сменяющих друг друга во времени учебных ситуаций, разрешение которых предполагает целенаправленное осуществление и закрепление изменений в знаниях обучающихся (включая сферу умственных и практических действий), в их установках, поведении и развитии необходимо отметить, что целью и результатом образовательного процесса вуза является профессионально компетентный выпускник, способный легко адаптироваться к реальной профессиональной деятельности. В этой связи естественно рассматривать показатели эффективности личностно-профессионального становления как средство оценки результагов процесса обучения. Здесь уместно сослаться на вывод С И. Архангельского о том, что показатели эффективности обеспечивают оценку состояния учебного процесса по таким существенно важным параметрам, как затраты времени и труда для решения определенных задач обучения; объем и качество приобретаемых студентами знаний в установленных пределах; возможности применяемых средств, форм и методов обучения; приспособляемости системы к изменяющимся условиям обучения; соответствия проведенной учебной работы целям и задачам обучения; оптимальность регулирования и управления учебным процессом.

Нами выяснено, что эффективность личностно-профессионального становления, характеризуя с определенной точки зрения качество полученных в обучении результатов, тесно связана с двумя другими понятиями дидактики -

оптимальностью и интенсивностью, отражающими способ получения этих результатов. Неслучайно, Ю.К. Бабанский обращает особое внимание преподавателей па тот факт, что интенсификация и оптимизация обучения должны осуществляться во взаимосвязи как важнейшие принципы научной организации педагогического труда. Очевидно, что личностно-профессиональное становление будущих учителей будет наиболее продуктивным, если процесс обучения в максимальной мере реализует условия его оптимизации и интенсификации.

Дидактический инструментарий интенсификации процесса обучения включает достаточно обширный арсенал средств, базирующихся на тех или иных свойствах процесса обучения. Всю совокупность средств интенсификации процесса обучения, на наш взгляд, можно разбить на три большие группы, связанные с:

- содержанием и структурой учебного материала;

- формами, методами и средствами обучения;

- формами и методами воздействия на мотивационно-эмоциональную сферу обучающихся.

Безусловно, средства интенсификации из этих групп могут пересекаться между собой в любых сочетаниях, а также образовывать достаточно сложные комбинированные методы. На этой основе нами был выделен ряд качественных характеристик интенсификации процесса обучения, оказывающих продуктивное влияние на функциональную структуру личностно-професси-онального становления:

- трансформация внешних стимулов в собственные установки деятельности обучающихся (мотивы поведения и активного осуществления необходимых видов деятельности) активизирует функцию целеобразования;

- развитие деятельности студентов в процессе учения от воспроизводящей до отражательно преобразующей, творческой деятельности детерминирует нормативную функцию;

- преобразование процесса учения в сознательный процесс формирования и развития студентами всех своих задатков и способностей путем самоорганизации своей познавательной деятельности, овладения навыками саморегуляции, самоуправления развивает рефлексивную функцию и функцию активного взаимодействия.

Воздействие на процесс личностно-профессионального становления с целью его качественно нового наполнения предполагает знание исходного состояния этого процесса. В связи с этим на первом этапе экспериментальной работы решались следующие задачи: выявить темпы (уровни) личностно-профессионального становления студентов в учебном процессе вуза; выяснить представления преподавателей о результатах своей деятельности по личностно-профессиональному становлению студентов; изучить практику вуза по использованию интенсивных методик, а так же уровень подготовленности преподавателей к работе по интенсификации процесса обучения, ориентированной на повышение продуктивности личностно-профессио-нального становления. Для решения поставленных задач мы выделили следующие группы респондентов: студенты 1-5 курсов; выпускники педагогического вуза со стажем работы от 1

года; преподаватели ИГПУ. Для обработки и систематизации диагностических материалов были разработаны критерии проявления личностно-професси-онального становления студентов, характеризующие различные сферы личности будущего педагога: мотивационную, когнитивную, деятельностную, рефлексивную. Для анализа процесса личностно-профессионального становления студентов по указанным критериям были определены адекватные им показатели (см. таблицу 1). По результатам диагностического среза было выявлено, что большая часть студентов находится на низком и среднем уровнях личностно-профессионального становления в рамках образовательного процесса вуза. Педагоги вуза показывают недостаточную готовность к работе по качественному изменению профессионального становления, применению интенсивных методов обучения. Эти факторы выявили необходимость разработки специальных условий интенсификации процесса обучения. Учитывая то, что интенсификация процесса обучения влияет на все основные компоненты личностно-профессионального становления: стабилизирует мотивацию учения, развивает рефлексивные навыки студентов, активизирует творческие способности будущих педагогов, повышает качество фундаментальных и специальных знаний в качестве основных условий интенсификации процесса обучения мы рассматривали тс из них, которые обеспечивают наиболее продуктивное протекание процесса личностно-профессионального становления. В частности, нами использовались возможности интенсификации на уровне процесса обучения. Для этого потребовалось пересмотреть структуру образовательного процесса, его компоненты и создать новую модель, отвечающую требованиям интенсификации и позволяющую совершенствовать личностно-профессиональное становление будущих учителей. В контексте нашего исследования важным было объединение отдельных элементов учебного процесса в единое целое, то есть интеграция.

Также необходимо было создать условия для интенсификации процесса обучения, которое позволило бы оказывать стимулирующее влияние на процессы взаимодействия его субъектов. Это представилось возможным при увеличении темпов учебных действий, что и обусловило создание такого условия как: выбор оптимального темпа действий для преподавателей и студентов.

С позиций личностно-ориентированпого обучения, организация интенсификации образовательного процесса должна происходить и на уровне личности. Так как самоуправление студентов является одним из важных компонентов структуры личностно-профессионального становления, то обеспечение оптимального развития этого качества у студентов в учебном процессе, несомненно, позволило создать благоприятные условия для интенсификации на уровне личности.

Опираясь на вышеизложенные основания, мы выделили следующие условия интенсификации, охватывающие педагогический процесс, его субъектов и особенности взаимодействия между ними. Среди них:

1. Интеграция общенаучной и специальной подготовки. Выполнение этого условия связано с усилением взаимосвязей науки и практической деятельности, что предполагало моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе, использование активных методов обучения.

Таблица 1

Критерии и уровни личностно-профессионапьного становления студентов

Крн-арии Уровни Мотивационный" Содержательный Операционный Рефлексивный

Высокий Сгудент испытывает удов-кмворенность от процесса обучения выбор профессии самостоятельный, адекватный. Он осознает себя как субъект учения, 0риентирус1ся на самовоспитание и саморазвитие, имеет четкое представление ошосшельпо профессиональною будущего. Качество фундаментальных и профессиональных шаний по всем основным показателям (полнота, системность, осознанность, прочность, действенность) на высоком уровне. Качество знаний и сформиро-ванность учебно-пошавательных умений носит творческий характер действий Г1рак1ическая деятельность студента самое юя1сльна. решение задач творческое, оригинальное, вымол-нения действий в умственной и материализованной форме безошибочное. Ситуации, требующие рецензирования, аргументации, анализа не вызывают затруднений. Профессионально-педагогические умения носят творческий характер действий. У студента рефлексия развита, сформирован образ «Я-педагог»; самооценка результатов профессионального и личностного становления адекватная. В основе деятельности студента лежит творчество, самосовершенствование, самоанализ.

Средний Студент проявляет неустойчивое эмоциональное отношение к профессии учителя, неустойчивый положительный настрой к учению: допускает самореализацию в дру-[ич сферах деятельности; показывает недостаточный уровень самостоятельного цс-леполагания; выбор профессии не самостоятельный Качество фундаментальных и специальных знаний на достаточном уровне. Сформиро-ванность учебно-познавательных умений на уровне репродуктивно-творческих действий. Студент свободно оперирует пси-холого-педаго! ическими терминами по методике обучения и воспитания, реализуя их в практической деятельности. Решает задачи с цементами творчества, иногда допускает незначительные ошибки, нуждается в частичной помощи педагога. Рефлексия развита недостаточно. Сформированноеть образа «Я-педагог» неустойчивая. Самооценка часто неадекватная (заниженная).

Низкий Студент проявляет эмоционально отталкивающее отношение к профессии и процессу обучения; проявляет неудовлетворенность собой и преподавателями; специальность выбрал под давлением взрослых или но причине экономии затрат воспринимает профессиональное будущее как бессмысленное. Качество и объем фундаментальных и специальных знаний не достаточное для практической дея1Сльности. Сформированноеть учебно-познавательных умений на уровне репродук!ивных или частично поисковых действий. Студент слабо владев! понятийным аппараюм педагогической науки и специальных дисциплин. Выполнение заданий и решение задач творческою характера затруднено. В практической деятельности неточен, допускай невыполнение ряда действий и операций, постоянно нуждаясь в помощи педагога. Рефлексия не развита; Студент проявляет низкий уровень сформированное™ профессионально значимых ориентации; не сформированноеть образа «Я-педагог». Самооценка неадекватная.

2. Обеспечение самоуправления студентов в различных видах творческой деятельности. Реализация этого условия потребовала развития у студентов личной активности и ее особых форм: самостоятельности и творчества.

3. Выбор оптимального для студентов и преподавателей темпа в обучении, позволяющего сделать его более доступным и производительным. Выполнение этого условия предполагало организацию процесса обучения в соответствии с принципами педагогической эргономики: необходимого регулирования нагрузки студентов во время учебных занятий и в процессе самостоятельной работы рациональным образом, чтобы не допустить в их деятельности такой перегрузки, которая вызвала бы переутомление.

Таким образом, в итоге теоретической части работы выявлены критерии и механизмы влияния интенсификации процесса обучения на продуктивность личностно-профессионального становления студентов в педагогическом вузе и определены исходные условия реализации этого влияния.

Проверке и уточнению выделенных условий была посвящена дальнейшая экспериментальная работа.

Во второй главе "Педагогические пути и условия интенсификации образовательного процесса в вузе и усиления ее влияния, на личностно-професси-ональное становление будущего учителя» отражена реализация условий влияния интенсификации процесса обучения на личностно-профессиональное становление студен юв педвуза, проведён анализ результатов экспериментальной работы по исследуемой проблеме.

Для проведения экспериментальной работы в соответствии с выделенной совокупностью условий интенсификации процесса обучения был организован формирующий эксперимент, в ходе которого решались следующие задачи:

- разработка технологическою обеспечения интенсификации процесса обучения на основе выделенных педагогических условий;

- апробация в учебно-воспитательном процессе вуза совокупности педагогических условий, обеспечивающих продуктивное влияние интенсификации процесса обучения на личностно-профессиональное становление студентов.

Основу программы составили следующие положения:

1. Личностно-профессиональное становление будущего педагога - сложный динамический процесс познания им самого себя и поиска возможностей самоосуществления. Это целостный, системно-организованный процесс, который состоит из трех основных взаимосвязанных этапов: допрофессионального, базового профессионального, постпрофессионального. Каждый из этапов отличается по целям, содержанию и методам, направленности педагогического взаимодействия, но их объединяет ориентация на динамическое развитие личности.

2. Особое значение в личностно-профессиональном становлении будущею педагога имеет базовый профессиональный этап, реализация которого осущес!-вляется в рамках педагогической подготовки в вузе. Данный жизненный период рассматривается как время делового самосовершенствования, связанного с развитием у человека целого комплекса профессионально необходимых качеств,

включая способности, умения и навыки, важные для успешной работы по избранной специальности. На этом этапе профессионального образования будущего "педагога наиболее активно протекают процессы регулирования, накопления, сохранения, логического переконструирования накопленных знаний, их проецирования на педагогическую деятельность. Изменяются смыслы, ценностные установки, мотивация личности, связанные с профессионально-педагогической деятельностью.

Личностно-профессиональное становление наиболее организованно и системно происходит в рамках институциализированной образовательной системы (в вузе и др.), что дает возможность планомерного и целенаправленного влияния на данный процесс.

• 3. Процесс личностно-профессионального становления охватывает различные сферы личности студента: мотивационно-потребностную, когнитивную, деятельностную, рефлексивную. Основными критериями личностно-профессионального становления будущего педагога являются: мотивационный, содержательный, операционный, рефлексивный.

4. Организация процесса обучения студентов с позиций интенсификации (К).К. Бабанский, Т.И. Ильина, НА Половникова, П.И. Пидкасистый и др.) предполагает: повышение целенаправленности обучения, усиление учебной и профессиональной мотивации, максимальное использование резервных возможностей личности в развитии творческих способностей каждого студента, применение активных методов и форм обучения, ускорение темпа учебных действий, определение оптимального времени, необходимого для традиционных процедур деятельности. На основе этого процесс профессионально-личностного становления студентов получает новое качественное наполнение, которое позволит готовить специалистов с повышенной профессиональной компетентностью, мобильностью, высокой образованностью и культурой.

Экспериментальная работа осуществлялась со студентами 1-5 курсов факультета технологии и предпринимательства ИГПУ.

Система выделенных условий реализовывалась в процессе профессионально-педагогической подготовки, которая конструировалась с учетом основных факторов интенсификации: повышение целенаправленности обучения, усиление мотивации учения, повышение информативной емкости содержания образования, применение активных методов и форм обучения, ускорение темпов учебных действий, развитие навыков учебного труда.

Проверка первого условия интенсификации процесса обучения в процессе формирующего эксперимента осуществлялась по трем направлениям: интеграция на теоретическом, практическом и функциональном уровнях.

При интеграции на теоретическом уровне основным средством выступала внутрипредмстная интеграция, позволившая студентам получать целостные знания, формировать мобильность в их использовании. Для этого нами были разработаны и реализованы в процессе экспериментальной работы комплексные задания, охватывающие несколько предметов.

Экспериментальная работа по интеграции на функциональном уровне была направлена на развитие у испытуемых коммуникативных, рефлексивных,

исследовательских и творческих умений, а также формирование смысловой сферы личности педагога (смыслообразование, смыслоосознание, смысло-строительство). При этом основным механизмом выступил синтез жизненного опыта и педагогической теории. С этой целью нами были разработаны и реализованы в ходе эксперимента различные по характеру задания, направленные на: ретроспективный анализ собственного школьного детства, выявление способности встать на позицию ребенка; реконструкцию привычной логики деятельности в соответствии с педагогическими целями, развитие профессиональной рефлексии и др.

Интеграция на практическом уровне рассматривалась нами как объединение видов деятельности студентов и происходила за счет моделирования профессиональных функций в учебном процессе, а также создания такой образовательной среды, которая представляла собой ситуации контакта и взаимодействия с иным смысловым миром - с другой личностью. В результате создания таких условий студенты учились моделировать будущую педагогическую деятельность, устанавливали связи между полученными знаниями и пракгикой, и как следствие, повысили свою профессиональную компетентность. Использование таких типов лекций как: информационная, проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с запланированными ошибками, лекция-пресс-конференция способствовало осуществлению последовательного перехода от простого информирования слушателей о каком-либо учебном материале до адекватного освоения содержания обучения, что обеспечивало повышение роли самих слушателей в его порождении, способствовало возрастанию степени диалогического взаимодействия и общения в ходе лекции, усиливало значение социального контекста в формировании профессиональных качеав будущего специалиста.

Организация экспериментальной работы по реализации второго условия интенсификации процесса обучения (обеспечение самоуправления студентов в различных видах творческой деятельности) была направлена в первую очередь на развитие у испытуемых способности к целеобразованию, самоорганизации, саморегуляции, самоконтролю, коммуникативной активности, самообразованию.

При организации экспериментальной работы мы руководствовались тем, что освоение студентами навыков самоуправления может происходить в процессе приобщения их к научно-экспериментальной, научно-исследова-тельской работе, а также в процессе реальной профессиональной деятельности (педагогическая практика).

Педагогические объекты, явления, а также действия, совершавшиеся студентами в процессе эксперимента, рассматривались нами по следующим направлениям:

- самостоятельная экспериментальная работа студентов на лабораторно-практических занятиях, в результате чего происходило самостоятельное определение целей и прогнозирование результатов работы, самостоятельное приобретение знаний и принятие решений;

- переход определенных проблем (научная тема школы, методические объединения и т.п.)» знаний, умений из формы потенциально значимого в форму актуально значимого (и обратно);

- критическая переработка чужого и личного профессионального опыта (развития профессиональной деятельности) с переоценкой значимости различных его компонентов, в результате чего последние переходили из области нулевой значимости в область признаваемых будущим учителем ценностей.

В связи с тем, что интенсификация процесса обучения не может осуществляться без напряжения как интеллектуальных, так и физических сил обучаемых и обучающих и во избежание отрицательного эффекта интенсификации, при организации экспериментальной работы нами учитывалось третье условие: выбор оптимального для студентов и преподава)елей темпа в обучении. Создание данного условия отражало необходимость повышения активности, мобильности всех участников образовательного процесса. Организация экспериментальной работы по реализации обозначенного условия интенсификации процесса обучения происходила на основе разработанного нами ряда правил. Занятия организовывались с учетом периода врабатываемости, при обучении в группах моделировался средний темп работы, а для студентов, не справляющихся с предложенным темпом, предлагались дифференцированные задания. Чередование труда и отдыха, а также смена одних форм труда другими способствовало сохранению работоспособности студентов и в некоторой степени устраняло усталость. По результатам экспериментальной работы важно отметить, что выбор оптимального темпа при организации учебной деятельности студентов и управлении ею дал возможность студентам и преподавателям проявлять максимальную работоспособность в течение всего занятия, сделать процесс обучения более доступным и продуктивным. Создание названного условия в процессе экспериментальной работы способствовало повышению эффекта интеграции общенаучной и специальной подготовки, формированию навыков самоуправления у студентов в различных видах деятельности.

В целом, создание выделенной совокупности педагогических условий позволило на практике подтвердить продуктивность влияния интенсификации процесса обучения на личностно-профессиональнос становление будущих учителей по обозначенным ранее критериям: мотивационному, содержательному, операционному и рефлексивному.

Изучение эффективности совокупности выделенных условий осуществлялось в течение 5-ти лет экспериментальной работы через специальные текущие (на занятиях по спец. предметам), промежуточные (в конце учебного года) и итоговые (по окончании эксперимента) срезы и ежедневные наблюдения за студентами, а также отслеживание их профессионального роста после окончания вуза. Результаты, выявленные в ходе диагностики, сравнивались с данными, полученными по независимой группе студентов (контрольная группа), не участвовавшей в формирующем эксперименте, а также сопоставлялись показатели одних и тех же студентов на констатирующем и заключительном этапах экспериментальной работы.

Оценка результатов эксперимента проводилась по обозначенным ранее критериям эффективности влияния интенсификации процесса обучения на лич-ностно-профессиональное становление будущих учителей и подтвердила продуктивный характер этого влияния. Полученные данные свидетельствуют о том, что мотивация учения приобрела стабильный характер у 63,3 % студентов экспериментальной группы, при 26,6 % - в контрольной группе. На высокий уровень развития рефлексивных навыков перешли 33,3 % студентов экспериментальной группы, при 16,6 % - в контрольной. При анализе качества фундаментальных и специальных знаний у 40 % студентов экспериментальной группы мы обнаружили значительные изменения в сторону их повышения, в кон-трольнойгруппе произошли качественные изменения у 23,3% студентов. И, наконец, наиболее ярко проявили свои творческие способности 30 % студентов экспериментальной группы, при этом значительных изменений в активизации творческих способностей достигли 13,3 % студентов конфольной группы.

В завершение экспериментальной работы проводился итоговый срез по выявлению результативности апробированной совокупности условий интенсификации процесса обучения с целью повышения продуктивности личностно-профессионального становления будущих учителей (см. таблицу 2).

Таблица 2

Распределение студентов по уровню готовности к профессионально-педагогической деятельности на разных этапах обучения, (в %)

Как следует из данных, полученных на заключительном этапе работы, имеет место положительная динамика результатов формирующего эксперимента: высокого уровня личностно-профессионального становления достигли 43,3% студентов экспериментальной группы при 16,6% - в контрольной группе. Данное обстоятельство, с учетом прочих равных условий подготовки экспериментальной и контрольной групп, позволяет признать проведение опытного исследования успешным, а целесообразность и эффективность внедрения комплекса педагогических условий интенсификации образовательного процесса современного педагогического вуза подтвержденными.

Применение математических методов обработки подтвердило статистическую достоверность полученных результатов (критерий (р*ц,„ = 2,350; уровень значимости что повышает правомерность сделанных выводов.

Результаты экспериментальной работы свидетельствуют о том, что если процесс формирования содержания и организации обучения осуществлять с

позиций его интенсификации, в условиях интеграции общенаучной и специальной под1 отовки, обеспечения самоуправления студентов в различных видах 1ворческой деятельности и выбора оптимального для студентов и преподавателей темпа в обучении, то качество процесса личностно-профессионального становления студен юв поднимется на более высокий уровень.

Проведенное исследование в целом подтвердило гипотезу, что позволило в заключении работы сделать следующие выводы:

1. Процесс личностно-профессионального становления, охватывающий основные сферы личности будущего педагога (мотивационно-потребностную, когнитивную, деятельностную, рефлексивную), характеризуется особым составом критериев: мотивационным, содержательным, операционным, рефлексивным.

2. Оказывать стимулирующее и всестороннее влияние на динамику всех основных компонентов личностно-профессионального становления способна интенсификация процесса обучения, понимаемая как результат усиления познавательной деятельности обучающихся, мобилизации их интеллектуальных, нравественно-волевых и физических сил.

3. Интенсификация процесса обучения выступает эффективным фактором личностно-профессионального становления при условии реализации своего потенциала на уровне процесса обучения, на уровне взаимодействия его субъектов, на уровне личности.

4. Основными механизмами влияния интенсификации процесса обучения на продуктивность личностно-профессионального становления являются: трансформация внешних стимулов в собственные установки деятельности обучающихся; синтез жизненного опыта и педагогической теории; приобщение к научно-экспериментальной, научно-исследовательской работе, к реальной профессиональной деятельности; повышение информативной емкости содержания учебных дисциплин.

5. Критериями, определяющими эффективность данного влияния, выступают: стабилизация мотивации учения, более высокий уровень развития рефлексивных навыков студенюв, активизация творческих способностей будущих учителей, повышение качества фундаментальных и специальных знаний.

6. Достижение эффекта интенсификации процесса обучения, оказывающего стимулирующее воздействие на личностно-профессиональное становление будущего учителя возможно при соблюдении совокупности таких педагогиче ских условий как: интеграция общенаучной и специальной подготовки; выбор оптимального для студентов и преподавателей темпа в обучении; обеспечение самоуправления студентов в различных видах творческой деятельности.

Проведенное исследование не претендует на освещение всех аспектов обозначенной актуальной проблемы современной педагогической науки и практики. Оно продолжает разработку основных вопросов, связанных с качественным наполнением процесса становления личности педагога как профессионала и не исчерпывает широких возможностей интенсификации, позволяющей организовать учебный процесс в соответствии с требованиями современной науки и практики. Перспективы дальнейшей разработки проблемы повышения интен-

сивности личностно-профессионального становления будущих учителей связаны с изучением его специфики для студентов разных курсов (факультетов), а также в период последипломного образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Гусевская О.В. Взаимосвязь мотивации выбора профессии и личностных черт будущего педагога // Технологическое образование: Материалы научно-методической конференции.-Иркутск, 1999.- С. 19-20.

2. Гусевская О.В. Самоподготовка студентов в вузе: стратегия, основные факторы влияния // Технологическое образование: теория, проблемы, перспективы: Материалы IV региональной научно-методической конференции.- Иркутск, 2001.-С.23-26.

3. Гусевская О.В. Организация самоподготовки студентов в вузе как фактор интенсификации учебного процесса //Вестник Иркутского пед. университета: Сб. научн. трудов. - Иркутск, 2001.- Выпуск 2.- Часть 1. - С.77-79.

4. Гусевская О.В. Практическое обучение будущего педагога как компонент его профессионального становления //Вестник Иркутского пед. университета: Сб. научн. трудов. - Иркутск, 2002.- Выпуск 3.- С.63-69.

5. Гусевская О.В. Понятие интенсификации процесса обучения в современной психолого-педагогической литературе //Теория и практика совершенствования подготовки специалистов начального образования: Сб. научн.-мет. трудов. Иркутск, 2003.- С.76-79.

6. Гусевская О.В. Роль и место педагогической практики в профессиональном становлении будущего педагога // Проблемы целостности и непрерывности образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Иркутск, 2003.- С.215-219.

Подписано к печати 21.02.2004. Бумага офсетная. Формат60x84 1/16 Тираж 120 экз. Заказ № 38 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис333, тел.: (3952) 24-34-17

506

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гусевская, Ольга Валерьяновна, 2005 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Интенсификация процесса обучения в личностно-профессиональном становлении будущего специалиста как педагогическая проблема.

1.1. Личностно-профессиональное становление будущего педагога и ведущие направления его совершенствования.

1.2. Психолого-педагогические аспекты влияния интенсификации образовательного процесса в вузе на личностно-профессиональное становление студентов педвуза.

1.3. Анализ практики организации процесса личностно-профессио-нального становления студентов в педагогическом вузе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Педагогические пути и условия интенсификации образовательного процесса в вузе и усиления ее влияния на личностно-профессиональное становление будущего учителя.

2.1. Интеграция общенаучной и специальной подготовки и ее влияние на интенсивность личностно-профессионального становления будущего учителя.

2.2.Самоуправление студентов и обеспечение оптимального темпа в обучении как условия интенсификации образовательного процесса в вузе.

2.3.Результаты экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интенсификация процесса обучения в вузе как фактор личностно-профессионального становления будущего учителя"

Сегодня высшая школа переживает сложный момент, который объясняется на наш взгляд, следующими причинами. С одной стороны, в период стабилизации экономики и научно-технического прогресса стране нужны высококвалифицированные специалисты, умеющие творчески мыслить и нестандартно решать поставленные задачи. С другой стороны, «система образования перестала удовлетворять современным потребностям. Качество обучения в школах и вузах, подготовка рабочих и специалистов далеко не полностью отвечают требованиям жизни» (1,8). Среди многочисленных вариантов реформирования высшего педагогического образования переход к инновационному обучению (как альтернативе традиционного) рассматривается сейчас в качестве ключевого направления развития, с которым связаны надежды на подготовку учителей нового типа. От современного специалиста в области образования требуется высокая мобильность, готовность к непрерывному самообразованию, самоуправлению и самосовершенствованию собственных профессиональных качеств с тем, чтобы адекватно социальным запросам творчески самореализовываться в учительской профессии. Для работы в современной развивающей и развивающейся школе необходим педагог, готовый успешно и продуктивно сотрудничать с участниками педагогического процесса, способный брать на себя ответственность владеющий современными образовательными технологиями, письменным и устным общением, способный оперативно реагировать и быстро адаптироваться в различных педагогических ситуациях. Формирование этих качеств наиболее активно и планомерно осуществляется в образовательном процессе вуза, и от того, насколько продуктивным будет этот процесс зависит уровень профессионализма будущих учителей.

Анализ научных исследований ученых-педагогов (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Э.В. Смирнова, Н.Ф. Талызина и др.) и педагогической практики показывают, что образовательный процесс в педвузе обладает большими возможностями для решения обозначенных выше проблем, которые в то же время, используются недостаточно.

Объективно нарастают противоречия: между насущной потребностью общества в профессионально компетентных педагогах и уникальностью требований к их деятельности как специалистов и личности; традиционной системой преподавания учебных дисциплин в отрыве их друг от друга и необходимостью реализации интегративных связей между ними; нарастающим объемом учебной информации и несовершенством методов обучения; необходимостью навыков самообразования, самоуправления и саморазвития и отсутствием стратегии формирования этих качеств на практике.

Решение обозначенных противоречий, возникающих в системе образования, требует поиска и специального изучения инструментов модернизации процесса обучения, а также выявления механизмов стимулирующего влияния на всех участников образовательного процесса. Более того, необходим поиск ведущих факторов, способных оказывать влияние на личностно-профессиональное становление будущих учителей, и его продуктивность.

В связи с этим, особую актуальность в настоящее время приобретает проблема интенсификации образовательного процесса, составляющая важнейший компонент теории обучения и определяющая ее фундаментальные характеристики, связанные с действенностью и продуктивностью.

Нами выяснено, что в педагогике и психологии накоплен обширный фонд, раскрывающий закономерности интенсификации процесса обучения. Ее психологические механизмы обоснованы в основных положениях теорий личности, деятельности и общения: об интегральных характеристиках личности, механизмах ее персонализации и развитии в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.Д. Добрынин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн и др.); о деятельности и ее субъекте (Б.Г.

Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, К.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн и др.); об индивидуальности и ее развитии (Е.А. Климов, B.C. Мерлин и др.); об общении и отношениях личности (А.А. Бода-лев, Б.Ф.Ломов, Ю.М. Орлов и др.).

Педагогические основы интенсификации обучения заложены в работах, посвященных сущности процесса обучения и условиям, обеспечивающим его целостность (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, З.И. Васильева, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); овладению деятельностью и вопросам развития личности (С. Б. Елканов, Л.М. Митина В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина и др.).

Существенно обогащают научные представления об интенсификации процесса обучения исследования, связанные с активизацией самостоятельной познавательной деятельности обучающихся (М.А. Данилов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др.); с совершенствованием содержания и методов обучения (Ю. К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); с оптимизацией названного процесса (Ю.К. Бабанский, А.А. Абдулкадыров, П.А. Жильцов, М.М. Поташник и др.).

Однако изучение специальной литературы позволяет утверждать, что на сегодняшний день недостаточно изучен потенциал влияния интенсификации образовательного процесса на личностно-профессиональное становление обучающихся. Между тем, обладая богатым инструментарием модернизации образовательного процесса, способностью оказывать стимулирующее влияние на всех его участников, интенсификация способна выступать одним из ведущих факторов личностно-профессионального становления будущего специалиста и оказывать влияние на повышение его продуктивности.

Необходимость дальнейшего совершенствования личностно-профессионального становления на основе интенсификации требует определения психолого-педагогических механизмов, выявления условий интенсификации, при которых этот процесс в современной социокультурной ситуации будет успешным; а также разработки содержательной основы процесса, адекватной новым социальным условиям. Решение данных аспектов проблемы имеет большое практическое значение для современной высшей школы. Однако, проведенный анализ научной литературы, сопоставленный с данными педагогической практики, позволяют заключить, что эти вопросы не имеют еще глубокого и полного теоретического и эмпирического исследования, в том числе и в процессе подготовки специалистов педвуза. Данные положения обозначили проблему нашего исследования и определили выбор его темы: «Интенсификация процесса обучения в вузе как фактор личностно-профессионального становления будущего учителя».

Цель исследования - выявить, теоретически и экспериментально обосновать и апробировать совокупность педагогических условий, обеспечивающих продуктивное влияние интенсификации образовательного процесса на личностно-профессиональное становление будущего учителя.

Объект исследования - процесс личностно-профессионального становления будущих учителей в вузе.

Предмет исследования - интенсификация образовательного процесса как фактор личностно-профессионального становления будущего учителя в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования:

Личностно-профессиональное становление студента педагогического вуза - сложный, многоаспектный и многофакторный процесс, имеющий пофаз-ную структуру развертывания. Интенсификация образовательного процесса вуза способна оказывать продуктивное влияние на личностно-профессиональное становление будущих педагогов, то есть выступать его значимым фактором, если:

- в основу совершенствования личностно-профессионального становления будущих педагогов (наряду с принципами фундаментализации, интеграции и др.) будет положен принцип интенсификации образовательного процесса, основанный на повышении напряженности целей обучения и информативной емкости содержания занятий, активизации и совершенствовании форм обучения, ускорении темпа учебных действий;

- интенсификация образовательного процесса будет рассматриваться как ведущий фактор становления личностных и профессиональных качеств будущего педагога, благодаря способности оказывать комплексное влияние на структуру и содержание образовательного процесса, на его субъектов, а также на характер взаимодействия между ними;

- будут созданы основные условия, обеспечивающие продуктивный характер влияния интенсификации образовательного процесса на личностно-профессиональное становление будущего учителя, связанные со структурными и содержательными компонентами образовательного процесса, с позицией субъектов в этом процессе, а также с выбором оптимального для студентов и преподавателей темпа в обучении.

Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, в ходе него решались следующие задачи:

1. Изучить сущность процесса интенсификации обучения студентов и специфику его осуществления в условиях педагогического вуза.

2. Обосновать характер и особенности влияния интенсификации процесса обучения на личностно-профессиональное становление студентов педагогического университета и его продуктивность.

3. Проанализировать возможные пути и условия обеспечения интенсификации образовательного процесса как ведущей продуктогенной причины личностно-профессионального становления будущих педагогов.

4. Разработать научно-методические рекомендации по интенсификации образовательного процесса в педагогическом вузе в ходе изучения предметов специального цикла с целью совершенствования личностно-профессионального становления студентов.

Методологической основой исследования являются:

- общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, И.С. Якиманская и др.);

- теория системно-деятельностного подхода к организации педагогического процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, B.C. Ильин и др.);

- концепции реформирования профессиональной школы (A.M. Новиков, В.Е. Шукшунов и др.);

- теории интеграции и интенсификации в образовательном процессе (П.Р. Атутов, В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый и др.);

Базой исследования явился факультет технологии и предпринимательства ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет».

Этапы и методы исследования:

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998 - 2000 гг.) - поисковый. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования. В ходе поискового эксперимента применялся теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, методической, социологической, экономической и философской литературы по проблеме исследования; происходило изучение программных документов; осуществлялись анализ и обобщение передового опыта работы преподавателей педагогических вузов. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и массовой практике и наметить пути ее оптимального решения.

Второй этап (2000 - 2003 гг.) - опытно-экспериментальный. На основном этапе исследования проводился педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого применялись разные виды наблюдения, диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности студентов), прогностические методы (моделирование и др.). Осуществлялось уточнение и обогащение общей гипотезы, основных теоретических положений.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - обобщающий. В этот период происходило углубление теоретических положений, обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, расширение опытной проверки результатов исследования, написание и оформление текста диссертации. В целях проверки достоверности полученных результатов наряду с другими методами применялась обработка итоговых данных с помощью методов математической статистики.

Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что:

- установлены механизмы влияния интенсификации процесса обучения на эффективность личностно-профессионального становления, к их числу относятся: трансформация внешних стимулов в собственные установки деятельности обучающихся, синтез жизненного опыта и педагогической теории, приобщение к научно-экспериментальной, научно-исследовательской работе, к реальной профессиональной деятельности, повышение информативной емкости содержания учебных дисциплин;

- определены мотивационный, содержательный, операционный и рефлексивный критерии процесса личностно-профессионального становления;

- выявлены критерии эффективности влияния интенсификации обучения на процесс личностно-профессионального становления: стабилизация мотивации учения, повышение качества фундаментальных и специальных знаний, активизация творческих способностей будущих учителей, более высокий уровень развития рефлексивных навыков студентов;

- определен комплекс педагогических условий интенсификации образовательного процесса (интеграция общенаучной и специальной подготовки; выбор оптимального для студентов и преподавателей темпа в обучении; обеспечение самоуправления студентов в различных видах творческой деятельности), обеспечивающий продуктивное личностно-профессиональное становление будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании сущности феномена «интенсификация процесса обучения как фактор личностно-профессионального становления будущих учителей»; в теоретической разработке комплекса педагогических условий интенсификации процесса обучения, обеспечивающего продуктивное личностно-профессиональное становление, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей в системе непрерывного образования.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его материалов и результатов в практической деятельности преподавателей педагогического вуза, в частности при изучении дисциплин специального цикла; при организации работы по усовершенствованию личностно-профессионального становления студентов; при проведении методической работы с педагогами. Программа интенсификации процесса обучения и разработанные на ее основе методические рекомендации позволяют целенаправленно и продуктивно совершенствовать процесс личностно-профессионального становления будущих учителей. Полученные результаты могут послужить теоретической и эмпирической базой для дальнейших исследований по смежным проблемам.

Достоверность и обоснованность научных результатов настоящего исследования обусловлена методологической обоснованностью концептуальных позиций, их теоретическим анализом; соответствием основных положений работы тенденциям социально-педагогической реальности; сочетанием комплекса методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; количеством респондентов, включенных в педагогический эксперимент; практическим опытом работы автора преподавателя кафедры технологии и предпринимательства факультета технологии и предпринимательства Иркутского государственного педагогического университета; положительными результатами экспериментальной работы и репрезентативностью полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно-профессиональное становление - многоаспектный и многофакторный процесс, охватывающий основные сферы личности будущего педагога: мотивационно-потребностную, когнитивную, деятельностную и рефлексивную. Критериями, позволяющими отслеживать динамику личностно-профессионального становления, выступают: мотивационный, содержательный, операционный, рефлексивный.

2. Интенсификация процесса обучения, понимаемая нами как результат усиления познавательной деятельности обучающихся, мобилизации их интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил, ориентированный на достижение конкретных целей обучения и воспитания, является ведущим фактором личностно-профессионального становления студента, так как оказывает влияние на все его главные компоненты: обеспечивает стабилизацию мотивации учения, повышает качество фундаментальных и специальных знаний, позволяет активизировать творческие способности будущих педагогов, способствует развитию у них рефлексивных навыков.

3. Эффективность влияния интенсификации обучения на личностно-профессиональное становление студентов обусловлена использованием потенциала интенсификации на уровне процесса обучения, на уровне взаимодействия субъектов и на уровне личности.

4. Влияние интенсификации процесса обучения на личностно-профессиональное становление будущих педагогов наиболее продуктивно при соблюдении совокупности таких педагогических условий, как: интеграция общенаучной и специальной подготовки; выбор оптимального для студентов и преподавателей темпа в обучении; обеспечение самоуправления студентов в различных видах творческой деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно - экспериментальной работы автора в ИГПУ, что отражено в опубликованных статьях и тезисах. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры технологии и предпринимательства и методик их преподавания, на кафедре педагогики, на ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы Иркутского государственного педагогического университета (1998 - 2003 г.г.), в ходе работы региональных научно - методических конференций "Технологическое образование: теория, проблемы, перспективы" (г. Иркутск, 1998 г., 1999 г., 2001г.); на межрегиональной конференции "Теория и практика совершенствования подготовки специалистов начального образования" (г. Иркутск, 2003г.); межрегиональной научно - практической конференции "Проблемы целостности и непрерывности образования" (г. Иркутск, 2003 г.);

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о преобладании низкого и среднего уровней личностно-профессионального становления будущих педагогов. Это объясняется использованием преимущественно репродуктивных форм обучения студентов; низкой целенаправленностью обучения; инерционностью существующей системы контроля и руководства; неустойчивой мотивацией учебной и профессиональной деятельности; не значительной степенью развития профессиональной рефлексии студентов педагогического вуза.

Предотвратить подобные тенденции представляется возможным на основе интенсификации процесса обучения. Реализация этого фактора на практике выявила необходимость поиска педагогических условий, которые должны быть связаны с организацией и содержанием процесса обучения, определением оптимальной активности студентов и преподавателей в этом процессе.

На этой основе была разработана совокупность условий интенсификации процесса обучения, обеспечивающих продуктивные изменения в динамике личностно-профессионального становления будущих педагогов: интеграция общенаучной и специальной подготовки, обеспечение самоуправления студентов в различных видах творческой деятельности, выбор оптимального для студентов и преподавателей темпа в обучении.

Создание первого условия объясняется возможностью интеграции разрешить противоречия между предметным (дисциплинарным) характером учебной деятельности и межпредметным характером профессиональной деятельности, поскольку ориентирует студентов на полное и целостное видение своей трудовой деятельности от целеполагания до анализа конечных результатов труда.

Интегративный подход к формированию содержания обучения с позиций интенсификации этого процесса целесообразно осуществлять на различных уровнях: теоретическом, практическом и функциональном. Результаты экспериментальной работы свидетельствуют о том, что реализация данного условия способствовала формированию у студентов целостных профессиональных знаний и мобильности в их использовании, повышению профессиональной компетентности, изменению смысловой сферы студентов, а также достижение ими более высокого уровня культуры. Произошло также изменение мотивационной сферы, ориентация на учение и профессию в целом стала более осознанной и приобрела положительную эмоциональную окраску.

Обеспечение самоуправления студентов в различных видах творческой деятельности стало возможным при реализации системы учебно-познавательных заданий, организации самостоятельной научно-исследовательской деятельности на разных этапах образовательного процесса. Это повысило активность студентов в учебном процессе вуза, их способность к самоуправлению во всех частных формах его проявления, а именно, самостоятельному приобретению знаний и принятию решений, самоорганизации и саморегуляции.

Создание третьего условия отражает необходимость повышения активности, мобильности всех участников образовательного процесса. По результатам экспериментальной работы важно отметить, что выбор оптимального темпа при организации учебной деятельности студентов и управления ею дал возможность проявлять максимальную работоспособность в течение всего занятия, сделать процесс обучения более комфортным и продуктивным. Создание названного условия в процессе экспериментальной работы способствовало повышению эффекта интеграции общенаучной и специальной подготовки, формированию навыков самоуправления у студентов в различных видах деятельности.

В целом, создание выделенной совокупности педагогических условий, позволило на практике повысить продуктивность личностно-профессионального становления будущих учителей по обозначенным ранее критериям: мотивационному, содержательному, операционному и рефлексивному. Это подтверждает сопоставление полученных данных констатирующего и заключительного этапов эксперимента. Имеет место положительная динамика результатов формирующего эксперимента: высокого уровня личностно-профессионального становления достигли 43,3 % студентов экспериментальной группы при 16,6% - в контрольной группе.

Таким образом, предположения, выдвинутые нами в результате теоретической работы о возможности продуктивного влияния интенсификации процесса обучения на личностное и профессиональное становление будущих учителей, нашли свое подтверждение на практике.

150

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования осуществлена разработка актуальной проблемы влияния интенсификации процесса обучения на личностно-профессиональное становление будущего педагога.

Подтверждена выдвинутая гипотеза, согласно которой интенсификация процесса обучения способна оказывать продуктивное влияние на личностно-профессиональное становление будущих педагогов, выступая его значимым фактором, если:

- в основу совершенствования личностно-профессионального становления будущих педагогов (наряду с принципами фундаментализации, интеграции и др.) будет положен принцип интенсификации образовательного процесса, основанный на повышении напряженности целей обучения и информативной емкости содержания занятий, активизации и совершенствовании форм обучения, ускорении темпа учебных действий;

- интенсификация образовательного процесса будет рассматриваться как ведущий фактор становления личностных и профессиональных качеств будущего педагога, благодаря продуктивному влиянию на структуру и содержание образовательного процесса, на его субъектов, а также на характер взаимодействия между ними;

- основные условия, обеспечивающие продуктивный характер влияния интенсификации образовательного процесса на личностно-профессиональное становление будущего учителя, будут связаны со структурными и содержательными компонентами образовательного процесса, с позицией субъектов в этом процессе, а также с выбором оптимального для студентов и преподавателей темпа в обучении.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

1.Объективно нарастающие противоречия, характеризующие современное педагогическое образование (между насущной потребностью общества в профессионально компетентных педагогах и уникальностью требований к их деятельности как специалистов и личности; творческой природой педагогической деятельности учителя в школе и массово-репродуктивным характером подготовки выпускника педвуза; существующей в практике вуза унифицированной системой профессиональной подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности в школе; традиционной системой преподавания учебных дисциплин в отрыве их друг от друга и необходимостью реализации интегративных связей между ними; нарастающим объемом учебной информации и несовершенностью методов обучения; необходимостью навыков самообразования, самоуправления и саморазвития и отсутствием стратегии формирования этих качеств на практике; потребностью школы в молодом учителе, владеющем основами профессионализма и реальными возможностями выпускника педагогического вуза.), обостряют проблему личностно-профессионального становления будущих педагогов.

2.Профессионально-личностное становление будущего педагога -сложный динамический процесс познания им самого себя и поиска возможностей самоосуществления. Это целостный, системно-организованный процесс, который состоит из трех основных взаимосвязанных этапов: допрофес-сионального, базового профессионального, постпрофессионального. Каждый из этапов отличается по целям, содержанию и методам, направленности педагогического взаимодействия, но их объединяет ориентация на динамическое развитие личности.

3. В результате исследования мы убедились в том, что особое значение в процессе личностно-профессионального становления будущего педагога имеет базовый профессиональный этап, реализация которого осуществляется в рамках педагогической подготовки в вузе. Рассматривая данный жизненный период как время делового самосовершенствования, связанного с развитием у человека целого комплекса профессионально необходимых качеств, включая способности, умения и навыки, важные для успешной работы по избранной специальности, нами подтверждено, что на этом этапе наиболее активно протекают процессы регулирования, накопления, сохранения, логического переконструирования накопленных знаний, их проецирования на педагогическую деятельность, а также изменяются смыслы, ценностные установки, мотивация, связанная с профессионально-педагогической деятельностью.

4. Нами выяснено, что профессионально-личностное становление наиболее организованно и системно происходит в рамках институциализирован-ной образовательной системы (в вузе и др.), что дает возможность планомерного и целенаправленного влияния на данный процесс. Рассматривая процесс обучения в вузе как ускоренное познание в индивидуальном развитии человека, все большую актуальность приобретает вопрос его интенсификации.

5. Изучение теоретических материалов по вопросу интенсификации образовательного процесса вуза, позволили выявить психолого-педагогические аспекты влияния этого процесса на личностно-профессиональное становление будущего педагога.

6. Процесс личностно-профессионального становления, охватывающий основные сферы личности будущего педагога (мотивационно-потребностную, когнитивную, деятельностную, рефлексивную), характеризуется особым составом критериев: мотивационным, содержательным, операционным, рефлексивным.

7. Оказывать стимулирующее и всестороннее влияние на динамику всех основных компонентов личностно-профессионального становления способна интенсификация процесса обучения, понимаемая как результат усиления познавательной деятельности обучающихся, мобилизации их интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил.

8. Интенсификация процесса обучения выступает эффективным фактором личностно-профессионального становления при условии реализации своего потенциала на уровне процесса обучения, на уровне взаимодействия его субъектов, на уровне личности.

9. Основными механизмами влияния интенсификации процесса обучения на продуктивность личностно-профессионального становления являются: трансформация внешних стимулов в собственные установки деятельности обучающихся; синтез жизненного опыта и педагогической теории; приобщение к научно-экспериментальной, научно-исследовательской работе, к реальной профессиональной деятельности; повышение информативной емкости содержания учебных дисциплин.

10. Критериями, определяющими эффективность данного влияния, выступают: стабилизация мотивации учения, более высокий уровень развития рефлексивных навыков студентов, активизация творческих способностей будущих учителей, повышение качества фундаментальных и специальных знаний.

11. Достижение эффекта интенсификации процесса обучения, оказывающего стимулирующее воздействие на личностно-профессиональное становление будущего учителя возможно при соблюдении совокупности таких педагогических условий как: интеграция общенаучной и специальной подготовки; выбор оптимального для студентов и преподавателей темпа в обучении; обеспечение самоуправления студентов в различных видах творческой деятельности.

Проведенное исследование не претендует на освещение всех аспектов обозначенной актуальной проблемы современной педагогической науки и практики. Оно продолжает разработку основных вопросов, связанных с качественным наполнением процесса становления личности педагога как профессионала и не исчерпывает широких возможностей интенсификации, позволяющей организовать учебный процесс в соответствии с требованиями современной науки и практики. Перспективы дальнейшей разработки проблемы повышения интенсивности лич-ностно-профессионального становления будущих учителей связаны с изучением его специфики для студентов разных курсов (факультетов), а также в период последипломного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гусевская, Ольга Валерьяновна, Иркутск

1. Абасов 3. Инновационность в образовании и подготовка учителей. //Высшее образование в России - 2001. - №4. — С.7-9

2. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед.спец.вузов-2-е изд.-М.:Просвещение. 1990. 141с.

3. Абдулина О.А. Педагогическая практика студентов. М.: Просвещение,1989.-175с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.- 207с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 457с.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.- 238с.

7. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности (в обучении естественным предметам): Диссертация на соискание учебной степени доктора пед. наук.-Казань, 1983.- 450 с.

8. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., Наука, 1997. -375с.

9. Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя. // Педагогика. 2002. №6 с. 66-70.

10. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности. // Психологический журнал, 1991. Т2. №2. с.8.

11. Анциферова Л.И. Психологическое содержание феномена субъект и границы объектно-деятельностного подхода. // Проблемы субъекта в науке. М.: Изд-во "Академический проект", 2000. - с. 27-42.

12. Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности. // Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. - 174с.

13. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. 200 с.14.