автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя в вузе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фадеева, Ольга Александровна, 2004 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы педагогической 13 диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе

1.1 Профессиональное становление будущего учителя в системе 14 высшего профессионального образования

1.2 Методологические основы исследования профессионального 30 становления будущего учителя в вузе

1.3 Педагогическая диагностика профессионального становления 60 будущего учителя в вузе

1.4 Изменение позиции преподавателя вуза в процессе 79 педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе

Выводы к Главе

Глава II. Построение пакета педагогической диагностики 95 профессионального становления будущего учителя в вузе

2.1 Характеристика результатов констатирующего этапа эксперимента

2.20боснование пакета педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе

2.3 Анализ результатов преобразующего этапа эксперимента

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя в вузе"

Актуальность исследования определена сущностью глобальных перемен, требующих от института образования открытости по отношению к будущему, мобильности и изменчивости опыта в пределах жизни одного поколения. Пересмотр и обновление общественных концепций развития производства, науки и культуры обусловили новые требования к специалистам: осуществлять нововведения контекстуального характера в динамически развивающемся обществе и обладать умениями мобилизовать в данной ситуации знания и опыт (Б. С. Гершунский, Е.И. Гинецинский, В. В. Краевский, B.C. Шубинский).

К современной системе профессионального педагогического образования предъявляются требования, связанные с созданием условий для максимального развития личности человека и готовности этой личности к самообразованию и самосовершенствованию, обеспечение высокого уровня её профессионального развития, мобильности и адаптированности. Новые требования общества к образованию, прояснение его смыслов и целей для человека, отношение к профессионализму как ценностной характеристике качества образования создают предпосылки для решения проблемы профессионально-личностного становления будущих педагогов как оказание сопровождения личности будущего учителя в достижении успеха в собственном развитии, в становлении профессионализма. Решающее значение приобретает становление и развитие личности, инициативной, способной проявлять самостоятельность на всех уровнях общего и профессионального образования; личности, способной учиться на протяжении всей жизни, выстраивая технологию профессионального саморазвития.

Изменения в системе высшего профессионального педагогического образования основаны на философии и методологии новой образовательной парадигмы, основанной на гуманистических ценностях, концепциях личностно-ориентированного и личностно- деятельностного подходов к организации образовательного процесса. В современной ситуации ценности выступают основой при проектировании целей, содержания и технологий высшего профессионального педагогического образования.

Принятие национальной доктрины образования в Российской Федерации, концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), закона «Об образовании», федеральной государственной программы «Интеграция высшего профессионального образования и фундаментальной науки», «Программы развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы» ориентированы на обновление содержания педагогического образования и структуры на основе отечественных традиций и современного опыта.

Ведущей концепцией подготовки специалиста в области образования, является концепция профессионально-личностного становления будущего учителя: профессионально-личностное становление будущего педагога становится целью образования, а овладение профессиональными функциями -средством реализации этих целей. Технологическим решением по реализации новой стратегии высшего образования являются технологии гуманитарного взаимодействия преподавателя и студента, ориентация которых направлена на инициирование активности студентов в освоении социокультурного опыта педагогической деятельности, а также в сопровождении студента в его профессиональном становлении.

Вместе с тем, данная ситуация характеризуется недостаточной разработанностью методик педагогической диагностики, изучающих процесс профессионального становления будущего учителя, что затрудняет реализацию технологий гуманитарного взаимодействия при освоении педагогических дисциплин. Педагогическая диагностика как исследование качественных изменений, происходящих в субъекте диагностики, может служить средством определения точек развития в профессиональном становлении будущего учителя, а также своевременно оказывать ему педагогическую помощь в случае затруднений в профессиональном становлении.

Все сказанное выше позволяет сделать вывод об актуальности проблемы исследования, определившей выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя в вузе».

Цель исследования: разработать и обосновать пакет педагогической диагностики как средство сопровождения будущего учителя в его профессиональном становлении в вузе.

Объект исследования: профессиональное становление будущего учителя в вузе.

Предмет исследования: педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя в вузе.

Гипотеза исследования; педагогическая диагностика является средством сопровождения профессионального становления будущего учителя в вузе, если:

- выявлена совокупность профессиональных задач, накопление ценностно-смыслового опыта решения которых обеспечивает профессиональное становление будущего учителя в вузе;

- определена совокупность диагностических методик профессионального становления будущего учителя в вузе, органично включаемых в образовательный процесс в логике этапов его профессионального становления и специфики этапов освоения профессиональной образовательной программы вуза;

- диагностика профессионального становления выстраивается как диагностика рефлексивных процессов осмысления опыта решения задач;

- педагогическая диагностика выступает компонентом совместной деятельности преподавателя и студента.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Определить теоретико-методологические основы профессионального становления будущего учителя.

2. Раскрыть сущностные характеристики понятий «педагогическая диагностика» и «педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя».

3. Проанализировать изменение позиции преподавателя высшей школы в процессе педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе.

4. Разработать и апробировать пакет педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе.

5. Обосновать выбор критериев и показателей педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе.

Теоретико-методологические основания исследования составили:

- гуманитарный подход, раскрывающий природу ценностного аспекта современного образования (В. А. Болотов, А. В. Кирьякова, А. И. Мищенко, З.И. Равкин, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов);

- научные исследования, раскрывающие вопросы развития высшего профессионального педагогического образования (И.С. Батракова, И.Ф. Исаев, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева), научные исследования задачной структуры педагогической деятельности (И.А. Алексашина, Г. А. Балл, А.И. Мищенко, С.М. Баташова, Н.В. Чекалева и другие);

- личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса (Б. М. Бим- Бад, С. Г. Вершловский, О. С. Газман, А. Г. Козлова, А. Маслоу, В. В. Сериков,В. А. Ситаров, Н. Ф.Радионова, А. П. Тряпицына и др.);

- исследования педагогической диагностики в России (А. Анастази, Ю.К. Бабанский, М. Я. Басов, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Г. В. Воробьев, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.В. Голубев, И.Ю. Гутник, К. Ингенкамп, Н.Ф. Талызина, JI. М. Фридман и др.) и зарубежом (Т. Guskey, G. G. Guba, Y. S. Lincoln, M. Scriven, D. L. Stufflbeam);

- исследования личностной, индивидуализированной концепции профессиональной педагогической деятельности будущего учителя

О.А.Абдуллина, Е.О.Галицких, А.Г.Гогоберидзе, А.Я.Данилюк,С.В.Кульневич, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, Г.Ф.Федорец, Т.Н. Шурухина).

Базой исследования являлся филологический факультет Омского государственного педагогического университета.

Логика и этапы исследования основывались на ведущих принципах методологии педагогических исследований: определение целей и задач исследования, разработка исходной рабочей гипотезы, анализ и интерпретация основных теоретических положений, характеризующих проблему исследования, уточнение понятийного аппарата, разработка программы исследования, проведение исследования, анализ результатов.

На первом этапе (1998-1999 гг.) решались следующие задачи:

• теоретический анализ проблемы, определение ведущих идей исследования;

• построение исходной гипотезы и теоретических основ исследования;

• разработка логики и хода проведения эксперимента. На втором этапе (1999-2002 гг.) осуществлялось:

• определение структуры и конструирование пакета педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе;

• разработка и апробация диагностических методик педагогической диагностики;

• проведение констатирующего и преобразующего этапов эксперимента;

• качественный анализ промежуточных результатов исследования и корректировка исходной гипотезы.

Третий этап (2002-2003 гг.) исследования был посвящен:

• обобщению и систематизации результатов исследования,

• представлению их в период стажировки в Университете Кентукки (США) и в Американской Ассоциации Высшего Образования (American Association for Higher Education) США;

• оформлению текста диссертационного исследования.

Методы исследования определялись его целью, решением теоретических и практических задач, личностной позицией исследователя, реализованной в ходе опытно-экспериментальной работы. В связи с этим использованы следующие методы теоретического уровня: анализ философской, психологической и педагогической отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; наблюдение и анализ, синтез и обобщение эмпирических данных; а также методы эмпирического уровня: анкетирование, интервью, беседа; анализ продуктов индивидуальной и групповой деятельности; качественный и количественный анализ результатов эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диагностика профессионального становления - это диагностика рефлексивных процессов накопления ценностно-смыслового опыта решения задач, результатом которого является индивидуализированная концепция профессиональной деятельности будущего учителя. Каждый предмет учебного плана вносит свой вклад в становление индивидуализированной концепции профессиональной деятельности будущего учителя, осмысление который происходит при изучении общепрофессиональных дисциплин.

2. Основой диагностических методик профессионального становления является аутентичная оценка индивидуализированной концепции профессиональной деятельности будущего учителя, построенная на «рефлексии в действии» (ситуативной), ориентированной на осознание студентом создаваемой конструктивной схемы решения задач, сопровождение его деятельности при решении задачи; на «рефлексии после действия» (ретроспективной)- направленной на выделение схемы решенной ранее задачи, анализ выполненной деятельности, оказание педагогической помощи будущему учителю в переживании возможного проблемного опыта профессиональной деятельности.

3. Накопление и систематизация промежуточных результатов профессионального становления будущего учителя на каждом этапе профессиональной образовательной программы (ориентационном, теоретико-методологическом, деятельностном) способствует формированию индивидуализированной концепции будущей профессиональной деятельности и обеспечивается оформлением студентом дневника профессионального становления, включающего «Портфолио» и «Процессфолио». Структура «Портфолио» представляет собой последовательную совокупность результатов диагностических методик, позволяющих выявить достижения будущих учителей, а «Процессфолио» - затруднения в мотивационном, познавательном и деятельностном компонентах ценностно-смыслового опыта решения профессиональных задач.

4. Технологией реализации педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя является технология гуманитарного взаимодействия, которая нацелена на осмысление студентом накапливаемого ценностно-смыслового опыта решения задач при изучении общепрофессиональных дисциплин, и осуществляется на основе диалогового взаимодействия как взаимовлияния, обеспечивающего профессиональное становление студента; приводит к изменению позиции преподавателя (от транслятора знаний к консультанту).

5. Специфика мотивационного, познавательного и деятельностного компонентов ценностно-смыслового опыта решения профессиональных задач обусловливает определение типологии индивидуализированных концепций профессиональной деятельности будущего учителя, в которой выделяются «неполный», «частично сформированный», «практически сформированный» и «сформированный» типы.

6. Пакет педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя представляет собой целостную совокупность диагностических методик, направленных на изучение рефлексивных процессов накопления ценностно-смыслового опыта решения задач целеполагания на основе самопознания, задач по организации знания, задач проектирования деятельности, выделенных в логике этапов профессионального становления будущего учителя в вузе и с учетом специфики этапов освоения профессиональной образовательной программы вуза.

7. Критериями профессионального становления будущего учителя в вузе являются деятельностный и субъектный. Деятельностный критерий характеризует умение решать диагностические задачи выделенных типов и конкретизируется такими показателями как: операциональный операциональная полнота решения задачи, альтернативный -наличие нескольких вариантов решения задачи, аргументационный -логически непротиворечивое обоснование, аргументация выбора решения задачи. Субъектный критерий конкретизирован следующими показателями: рефлексивно-оценочный - самооценка собственной деятельности; мотивационно-ценностный - удовлетворенность участников процессом профессионального становления, сформированность положительного ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• уточнены представления о функциях педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе, наряду с информационной и прогностической включены образовательная и сопровождающая функции;

• выявлена возможность использования педагогической диагностики как средства сопровождения будущих учителей в их профессиональном становлении;

• обосновано использование «рефлексии в действии»(ситуативной) и «рефлексии после действия»(ретроспективной) как компонентов пакета диагностических методик профессионального становления будущего учителя;

• разработана структура педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• уточнено понимание профессионального становления будущего учителя в вузе с позиции накапливаемого ценностно-смыслового опыта решения педагогических задач, приоритетных для каждого этапа освоения профессиональной образовательной программы;

• выявлена взаимосвязь этапов профессионального становления будущего учителя в вузе, этапов освоения профессиональной образовательной программы и изучаемых курсов педагогических дисциплин;

• определена совокупность задач, накопление ценностно-смыслового опыта решения которых обеспечивает профессиональное становление будущего учителя в вузе;

• раскрыта педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя как компонента совместной деятельности преподавателя и студента;

• обоснована логика реализации пакета педагогической диагностики как диагностического сопровождения будущего учителя в его профессиональном становлении.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в том что: разработан пакет педагогической диагностики в вузе как средство сопровождения будущего учителя в его профессиональном становлении в вузе; разработана совокупность методик «педагогического назначения» для оказания педагогической помощи будущему учителю в случае затруднений в профессиональном становлении, переживании проблемного опыта будущей профессиональной деятельности; предложена совокупность диагностических методик, обеспечивающих профессиональное становление будущего учителя в вузе.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлена последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; целенаправленным использованием взаимодополняющих методов исследования, положительными результатами (качественными и количественными) опытно- экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем выступлений на аспирантских семинарах и на заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ; на научно-практических конференциях; при проведении занятий на филологическом факультете ОмГПУ; публикации результатов исследования. Результаты были представлены для обсуждения на заседании кафедры педагогической диагностики и оценки образовательной политики Университета Кентукки (США) в период прохождения стажировки (август 2002-июль 2003 гг.), на конференции Американской Ассоциации Высшего Образования (ААНЕ) - январь 2003 года.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования психологической готовности к деятельностной реализации ценностного отношения к будущей профессии, проявления самостоятельности в ситуациях выбора (на основе теста автономности-зависимости в принятии решений Г. С. Парыгина) свидетельствуют об относительной автономности большинства респондентов (таблица 17).

Заключение

Реализация пакета педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе подтвердила гипотезу исследования.

Профессиональное становление будущего учителя в вузе - процесс накопления ценностно- смыслового опыта решения профессиональных задач, выделенных в логике профессионального становления будущего учителя и с учетом специфики этапов освоения профессиональной образовательной программы вуза (задач целеполагания на основе самопознания, задач по организации знания, задач проектирования деятельности).

Теоретическими основаниями пакета педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя являются личностно-деятельностный, гуманитарный подходы, исследования, раскрывающие вопросы развития высшего профессионального педагогического образования и задачной структуры педагогической деятельности; исследования педагогической диагностики .

Диагностика профессионального становления - это диагностика рефлексивных процессов накопления ценностно-смыслового опыта решения задач, результатом которого является индивидуализированная концепция профессиональной деятельности будущего учителя.

Функциями педагогической диагностики являются: сопровождающая, образовательная, прогностическая, информационная.

Основой диагностических методик профессионального становления является оценка индивидуализированной концепции профессиональной деятельности будущего учителя, построенная на «рефлексии в действии» (ситуативной), ориентированной на осознание студентом создаваемой конструктивной схемы решения задач, сопровождение его деятельности при решении задачи; на «рефлексии после действия» (ретроспективной)-направленной на выделение схемы решеннной ранее задачи, анализ переживания будущим учителем возможного проблемного опыта профессиональной деятельности.

Технологией реализации педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя является технология гуманитарного взаимодействия, которая нацелена на осмысление студентом накапливаемого ценностно-смыслового опыта решения задач при изучении общепрофессиональных дисциплин, и осуществляется на основе диалогового взаимодействия как взаимовлияния, обеспечивающего профессиональное становление студента; приводит к изменению позиции преподавателя (от транслятора знаний к консультанту).

Специфика мотивационного, познавательного и деятельностного компонентов ценностно-смыслового опыта решения профессиональных задач обусловливает определение типологии индивидуализированных концепций профессиональной деятельности будущего учителя, в которой выделяются «неполный», «частично сформированный», «практически сформированный», «сформированный» типы.

Пакет педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя представляет собой целостную совокупность диагностических методик, направленных на изучение рефлексивных процессов накопления ценностно-смыслового опыта решения задач целеполагания на основе самопознания, задач по организации знания, задач проектирования деятельности, выделенных в логике этапов профессионального становления будущего учителя в вузе и с учетом специфики этапов освоения профессиональной образовательной программы вуза.

Критериями профессионального становления будущего учителя в вузе являются деятельностный и субъектный. Деятельностный критерий характеризует умение решать диагностические задачи выделенных типов и конкретизируется такими показателями как: операциональный операциональная полнота решения задачи, альтернативный -наличие нескольких вариантов решения задачи, аргументационный -логически непротиворечивое обоснование, аргументация выбора решения задачи. Субъектный критерий конкретизирован следующими показателями: рефлексивно-оценочный самооценка собственной деятельности; мотивационно-ценностный удовлетворенность участников процессом профессионального становления, сформированность положительного ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности.

Реализация пакета педагогической диагностики позволила определить сущность затруднений в профессиональном становлении в соответствии с продвижением по этапам профессионально-образовательной программы. Определение типологических затруднений процесса профессионального становления позволило наметить пути оказания педагогической помощи как сопровождения будущих учителей в их профессиональном становлении.

Существуют прямые связи между профессионально- личностным развитием будущего учителя, технологиями преподавания, отношениями между преподавателями и студентами (коллегиальные, преподаватель-консультант), целями и функциями университета; цель педагогической диагностики- помочь студентам на каждой ступени, поддержать их в продвижении по образовательной программе; задача - адаптировать средства диагностики к образовательным целям данного учебного заведения.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы цель исследования была достигнута, поставленные задачи были решены. Общие выводы подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы. Проведенное исследование имеет теоретическую и практическую значимость, открывая перспективы в изучении педагогической диагностики. Результаты эксперимента дали возможность прогнозировать разработку системы педагогической диагностики, исследование и создание валидных и надежных средств педагогической диагностики (профессионального становления будущего учителя) как сопровождение гуманитарного взаимодействия преподавателя и студента при освоении педагогических дисциплин (диагностическое сопровождение технологий критического мышления, рефлексивного мышления, технологии профессионально-личностного саморазвития), создание диагностической «команды» преподавателей ВУЗа как внутреннего ресурса управления качеством педагогического университета.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фадеева, Ольга Александровна, Омск

1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования - М.: Просвещение, 1990.

2. Абдулина О. А., Загвязникова Н.Н. Педагогическая практика студентов: учебное пособие.-М.: Просвещение, 1989.

3. Акулова О.В., Писарева С.А. как написать квалификационную работу по педагогике.// Учебное пособие. СПб., Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

4. Алексашина И. Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб, 2000.

5. Ананьев Б.Г. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -М., 1999

6. Анисимов Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач. // Педагогика, 1998, № 4 с. 59-62.

7. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. — М., 1989

8. Антилогова JI.H. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности Омск, 1999.

9. Анцибор Н.Н. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла: монография. — М.: Прометей, 1989.

10. Ю.Анцыферова JI. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981, т.2, №2, - с. 8-18.

11. П.Аплетаев М.Н. Управление развитием воспитательной системой школы. — Омск, 1990.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.

14. Базовое педагогическое образование. Введение в педагогику / материалы к учебной программе.-СПб.: Образование, 1994 .

15. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990.

16. Баташова С. М. Подготовка студентов педагогического университета к профессиональной деятельности.: Дисс. Канд. пед. наук. Омск, 1998.

17. Батракова И. С., Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. Проектирование педагогических дисциплин в содержании высшего педагогического образования // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб.: ЛГПИ, 2001. -с.7 -22.

18. Батракова И.С., Тряпицына А.П. Педагогика. Программа для педагогических институтов. — Л.: ЛГПИ, 1990.

19. Батракова И.С., Чекалева Н.В. Учебно-методическое обеспечение как условие повышения качества подготовки // Педагогика в вузе: наука и учебные предметы. СПб, 2000. - с. 319 - 335.

20. Башмаков М., Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения. -СПб., 1997.

21. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создавать. -М.: Просвещение, 1991.

22. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.

23. Беляева А.П. Интегративно модульная педагогическая система профессионального образования - СПб., 1996.

24. Бернарчик Хенрик. Теоретические основы модульной системы непрерывного многоуровнего профессионального образования механиков в Польше: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1997.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М., 1989.

26. Беспалько В.П., Татур Ю.Т. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.

27. Бессонова Е. А. Рефлексия и развитие в процессе учебно профессионального становления будущего учителя.: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Иркутск, 2000.

28. Бестужев Лада И.В. рабочая книга по прогнозированию. — М.: Мысль, 1982.

29. Битинас Б. П. Многомерный анализ в педагогике и психологии. Вильнюс, 1971.

30. Богин Г. Т. Типология понимания текстов. Калинин, 1986.

31. Богин Г. Т. Типология понимания текстов. Калинин: КГУ, 1986.

32. Болотов В. А. Становление личности и профессионального развития учителя.- Кострома, 2001.

33. Болотов В.А. Становление личности и профессионального развития учителя.- Кострома, 2003.

34. Болотов В. А. Теория и практика реформирования педобразования в условиях социальных перемен. Волгоград, 1989.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997, № 4 с. 11-17.

36. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: УЧИТЕЛЬ, 1999.

37. Бордовский В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования: монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.

38. Бочкарева И. А. Рефлексивное обучение в процессе становления профессиональной компетентности будущего учителя. // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб., 2001. - С. 116-127.

39. Брызжева Н. В. Обучение будущего учителя решению профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Тула, 2000.

40. Василевская И. В. Индивидуализированное обучение в США.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1995.

41. Васильева Т.А. Проблема диагностики личностных достижений студентов в педагогическом вузе. //Многоуровневое высшее ОмГПУ, 1998, № 1 с. 161 -165.

42. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. -М., 1999.

43. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. — М., 1991.

44. Веретенникова А. Е. Оценочная деятельность старшеклассников в процессе проективного обучения. Омск, 1999.

45. Взятышев Р.В., Романкова JI.A. Социальные технологии в образовании. // Высшее образование в России, 1998, № 1. С. 18-21.

46. Вишнякова И.М. Профессиональное образование. Словарь. -М., 1999.

47. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогическая рефлексия: взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995.

48. Гапатенко Н.А., Ильясов И.И. Определение целей по учебным дисциплинам в системе интенсивного обучения. М., 1988.

49. Гапицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущих педагогов в университете. СПб., 2001.

50. Гегель Г. Наука логики. М., 1999.

51. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высшая школа, 1989.

52. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. Киев: Вища школа, 1986.

53. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Университет, 1992.

54. Глазачев С.Н. Ильин B.C. Целостный подход к подготовке будущего учителя // Сов. педагогика. 1995, № 5. - с. 80 - 94.

55. Гогоберидзе А. Г. Образование студента. Задачник по самодиагностике и самоинформированию. СПб.: Изд-во РГПУ, 2000.

56. Голубев Н.К. Методология и методы социально- педагогической диагностики. СПб., 2001.

57. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Требования к образовательному минимуму содержания и уровню подготовки специалистов по направлениям высшего профессионального образования. М., 1994.

58. Гутник И. Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. -СПб., 2001.

59. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психологический журнал. 1999, т. 19, № 6. - с. 20 - 28.

60. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. — М., 1994.

61. Дракина И. К. Организационно-управленческие условия построения педагогической практики будущего учителя в современной школе.: Автореф. канд. пед. наук. Омск, 2000.

62. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. -М.: Педагогика, 1989.

63. Жданова С. Ю. Стиль учебной деятельности и его развитие.: Автореф. дисс.канд. псих. наук. Пермь, 1997.

64. Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании. // Российская газета, 1996. 29 авг.69.3имняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.70.3меев С.И. Основы андрогогики. М., 1999.

65. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1984.

66. Кабатченко М. В. Концепция педагогики мира и ее роль в формировании планетарного сознания. /Образование в развивающемся мире: Интеграционный подход к развитию планетарного сознания/ Под ред. И. Ю. Алексашиной. СПб., 1997. - с. 8 -10.

67. Казакова Е. И. Технология проектирования личностных достижений. СПб., 1994.

68. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997.

69. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — Грозный, 1976.

70. Кан-Калик В.А., Никандров А.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.

71. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.

72. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989.

73. Колкер Я. М., Лиферов А. П., Устинова Е. С. Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе. Рязань, 1995.

74. Котенко В. В. Рефлексивная задача как средство повышения обучаемости школьников в процессе изучения базового курса информатики.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2000.

75. Кочетов А. И. Педагогическая диагностика в школе. Минск, 1987.

76. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. / Пособие для педагога исследователя. - Самара, 1994.

77. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990.

78. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М., 1990.

79. Кузьмина Н. В. Способность, одаренность, талант учителя. М., 1985.

80. Кузьмина Н. В. Стратегия развития системы акмеологических наук // Проблемы развития акмеологических наук. — СПб, 1996

81. Кулюткин Ю. Н. Мышление и личность. СПб., 1995.

82. Кулюткин Ю. Н. Педагогическая задача. / Творческая направленность педагога. Л., 1978. - c.l 1 - 18.

83. Кулюткин Ю. Н., Сухобской Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей. М.: Педагогика, 1981.

84. Лабунская Н.А. Педагогическое исследование современного студента. — СПб.: РГПУ, 1999.

85. Лавров С., Сдасюк Г. Этот контрастный мир. М.,1985.

86. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. — М., 1993.

87. Леднев В. С. Понятийно-терминологические проблемы педагогики. Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1996. -Вып.2. - с. 31.

88. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М., 1993.

89. Леонтьев В.Г. Проблемы мотивации учения // Педагог. 1998, № 1. — с. 68 -72.

90. Лефевр В.А., Адаме Веббер Дж. Функции быстрой рефлексии в биполярном выборе // Рефлексивные процессы и управление. - 2001, т. 1, № 1. - с. 34 — 47.

91. Лещенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса.: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1992.

92. Локк Дж. Сочинения в 3-х т. М., 1985 - т. 1

93. Лоренц В. В. Проектирование индивидуально- образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности.: Дисс.канд. пед. наук. Омск, 2001.

94. Ляудис В. Н. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // Хрестоматия по педагогической психологии. — М., 1995 — с. 42 — 59.

95. Маврин С.А. Педагогические теории и системы. // Учебное пособие для студентов педвузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, часть 2, 1997.

96. Максимова В. Н. Интеграция в системе образования. СПб, 2000.

97. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

98. Международная конференция по образованию. 42-ая сессия. — Париж, 1991.

99. Мельвиль Ю. К. Пути буржуазной философии 20 века. М.,1983 - с. 35 -36.

100. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994.

101. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя и реализации целостного педагогического процесса.: Автореф. дисс. докт. пед наук. М., 1992.

102. Моисеев А., Боровский В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования. — СПб., 1998.

103. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997.

104. Мунье Э. Персонализм. М., 1992

105. Мышление учителя: Личностный механизм и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.

106. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998.

107. Немов Р.С. Психология / в 2-х книгах. М.: Просвещение, 1995.

108. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. — М.: Высшая школа, 1978.

109. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Под редакцией Н. Б. Крыловой. М., 1994.

110. Образование субъекта: теоретические и практические аспекты проблемы развития субъектной позиции в условиях педагогического вуза. / Под. Ред. А. Г. Гогоберидзе. СПб., 2001.

111. Образовательная программа маршрут ученика. / под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: ЮИПК, 1998.

112. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. Изд. 3-е, дополненное. М.: АЗЪ, 1995.

113. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития. // Высшее образование в России. 1994, № 2. - с. 45 - 50.

114. Омельяненко В.П., Вовк Л.П., Омельяненко С.В. Задания и педагогические ситуации. М.: Просвещение, 1993.

115. Орлов А. А. Особенности педагогики как учебного предмета в педвузе // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб., 2001 - с. 22 - 38.

116. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. Академика АПН СССР Петровского А.В. М., 1986.

117. Павлова JI. Н. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 2000.

118. Павлюченков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя. // Педагогика. !990, № 11. - с. 64 - 69.

119. Педагогическое образование в университете: контекстно- биографический подход / Под ред. А. Л. Гаврилова, М. Н. Певзнера. -Великий Новгород, 2001

120. Пискунова Е. В. Рефлексивное обучение в преподавании учебного курса «Педагогическое проектирование» // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб., 2001.-с. 135 - 156.

121. Подготовка специалистов в области образования: основные направления совершенствования. Вып. IV. - СПб.: Образование, 1996.

122. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности.: Автореф. дисс.докт. пед. наук.-М., 1996.

123. Полуйкова С. Ю. Организационно- педагогические условия освоения студентами профессионально- образовательной среды факультета.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2000.

124. Полянин В.А. Комплексный подход к формированию гибких образовательных программ. // Высшее образование в России. — 1996, № 3. — с. 85-90.

125. Практикум по педагогике. Учебное пособие. / под ред. З.И. Васильевой. -М.: Просвещение, 1998.

126. Пригожин А.И. Организация, системы и люди. М., 1983.

127. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.

128. Протасов В. В. Проявление когнитивного стиля личности в особенностях решения мыслительных задач.: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Барнаул, 2000.

129. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000.

130. Психология становления педагога профессиональной школы. -Екатеринбург, 1996.

131. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: учебное пособие. СПб., 1996.

132. Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования. // Контроль качества и оценка в образовании (материалы международной конференции). СПб, 1998.

133. Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования. СПб., 1994.

134. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ). Ижевск: Изд-во УГПУ, 1994. - с. 72 - 91.

135. Рефлексия в науке и обучении. / отв. Ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Изд-во ИФИФ, 1984.

136. Рефлексия и развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя.: Автореф. дисс.канд. псих. наук. Иркутск, 2000.

137. Решетникова П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. М., 2000.

138. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994.

139. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.В. Давыдов. В 2-х томах.-М., 1993

140. Ротермиль Н.Л. Личность учителя и индивидуальный стиль деятельности: некоторые факторы их формирования. // Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе. Ишим, 1994. - с. 67 - 69.

141. Рубенштейн Л.С. основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1989.

142. Руднева Т. И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Дисс .доктора пед. наук. М., 1996.

143. Савинкина JI. А. Рефлексивный механизм саморегуляции психических состояний человека.: Автореф дисс.канд. псих. наук. Новосибирск, 2000.

144. Самооценка в деятельности студентов. / под ред. Е.А. Залучековой. — М.: НИИВО, 1992.

145. Селенов И.Н., Степанов С.Ю. проблемы предмета и метода психологического изучения рефлексии // исследования проблем психологического творчества. — М., 1983.-е. 154—181.

146. Сенашенко В., Казарин Л., Кузнецова В. О подготовке педагогических кадров в классических университетах. // Высшее образование в России. — 1995,№5.-с. 54-63.

147. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

148. Сериков В.В. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск, 1992.

149. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

150. Сластенин В.А., Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие личности учителя // Педагогика. 1996, № 1.-е. 17-39.

151. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Современная педагогика. 1001, № 10. -с. 79-84.

152. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Изд-во магистр, 1997.

153. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М., 2000.

154. Словарь иностранных слов. 9-е изд., испр. М., 1982.

155. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991.

156. Соколов В.М., Захарова Л.Н., Соколова В.В., Гребнев И.В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя: монография. М., 1993.

157. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (Развивающееся профессионально педагогическое обучение и самообразование) / под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

158. Струценко Л.А. Ориентация студентов на инновационную деятельность при изучении педагогических дисциплин в педагогическом вузе.: Дисс.канд. пед. наук. СПб.: Изд-во РГТУ им. А.И. Герцена, 1995.

159. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя: подготовка учителя к профессиональной деятельности в условиях функционирования ГОС. Волгоград: Перемена, 1997.

160. Тимофеева Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // высшее образование в России. 1994, № 2. — с. 116 — 124.

161. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997.

162. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. СПб., 1994. - с. 79 - 90.

163. Уемова А.И. Логические основы моделирования. М.: Мысль, 1971.

164. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. Избр. пед. сочинения. М.: Учпедиздат, 1953.

165. Философский энциклопедический словарь. М.: Политиздат, 1991.

166. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1989.

167. Фридман Л.М. Психологическая наука учителю. М., 1991.

168. Хекгаузен X. Мотивация и деятельность. Пер с нем. В 2-х т. т. 1. М.: Педагогика, 1986.

169. Хенви Р. Достижимая глобальная перспектива. Пер. с англ. Я. М. Колкера и др. Рязань, 1994.

170. Чекалева Н.В. Некоторые подходы к обновлению государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (бакалавриат). // Педагог: наука, технология, практика. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. - № 2. - с. 80 - 85.

171. Чекалева Н.В. Педагогические основы учебной деятельности в вузе: учебное пособие. Омск, 1993.

172. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.

173. Шаповалов А.А. Методологические проблемы обновления высшего педагогического образования. // Педагог: наука, технология, практика. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. № 2. - с. 48 - 54.

174. Шаров А.С. Критическое мышление и поиск интеллектуальных стандартов образования. // Наука образования № 20. — с. 128 - 138.

175. Шаров А.С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия. — Омск, 2000.

176. Шаров А.С. Психология познания человека. Омск, 1994

177. Шаров А.С. Рефлексия в развитии личности. // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации: материалы второй Всероссийской конференции «Рефлексивные процессы и творчество». — Новосибирск, 1995.

178. Шаров А.С. Рефлексия как механизм о-граничения: онтологический аспект. // Рефлексивные процессы и управление. Тезисы 3-го Международного симпозиума 2001г. — М., 2001. С. 51 - 53.

179. Шаров А.С. Формирование ценностных ориентаций и поведения личности. Омск, 1993.

180. Шипилина JI.A. Менеджмент в сфере образования // Высшее образование в России. 1997, № 2 - с. 19 - 24.

181. Шиян JI.K. Управление педагогическими системами: учебное пособие. -Рязань, 1998.

182. Шкабура О. В. Формирование у учащихся обобщенной стратегии решения задач в процессе изучения основ информационного моделирования на базовом курсе информатики.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2000.

183. Щедровицкий В.П. Избранные труды. М., 1995.

184. Щедровицкий В.П. Проблемы изучения рефлексии и мыследеятельности // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.-С. 60-61

185. Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии системного мышления. М., 1964.

186. Щедровицкий Г. П. Схема мыследеятельности: системно структурное строение, смыслы и содержание// Вопросы методологии. — М., 1979

187. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и её проблемы // Рефлексивные процессы и управление. -2001, № 1 с. 47-55.

188. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников.-М., 1982.

189. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе.-Красноярск, 1998.

190. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников.-М., 1990.

191. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

192. Якиманская И. С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.

193. Angelo, Т. А. & Cross, К. Р. (1993) Classroom Assessment Techniques: а Handbook for College Teachers, Second Edition. San- Francisco: Jossey Bass.

194. Assessment in Higher Education. Issues of Access, Quality and Student Development, and Public Policy. Edited by Samuel J. Messick,1999, Lawrence

195. Erlbaum Associates, Publishers, London Bloom, B. (1980) The New Direction in Educational Research: Alterable Variables. Phi Delta Kappan (Feb.) p. 382-385.

196. Bandura, A. Principles of Behavior Modification. New York: Holt, Reinhert and Winston, 1969.

197. Bandura, A. Social Foundation of Thought and Action: a Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ:Prentice- Hall, 1986.

198. Bandura, A. Exercise of Personal and Collective Efficacy in Changing Societies. In A. Bandura (ed) Self- Efficacy in Changing Societies. New York: Cambridge University Press, 1995.

199. Baumeister, R. Meanings of Life. New York: Guilford Press, 1991.

200. Bernt Jan. Universities, Colleges and Others: Diversity of Structures for Higher Education. Strabourg, 1994.

201. Bogue, E. Grady, and R. L. Saunders. The Evidence for Quality. San Francisco: Jossey- Bass, 1992.

202. Bolton, G. Stories at Work: Critical Writing for Professional Development// British Educational Research Journal, 1995, vol.20, No. 1, p. 55-68.

203. Bolton, G. Writing Myself: The Therapic Potential of Creative Writing. London: Jessica Kingsley, 1998.

204. Bullock, Jeffrey F. Preaching in a Postmodern World: Gadamer's Philosophical Hermeneutics as Homiletical Conversation.- San Francisco: Jossey- Bass, 1992.

205. Butler D., Winne P. Feedback and Self Regulated Learning: a Theoretical Synthesis//Review of Educational Research, 1995. #65, p. 245-281.

206. Caputo, John D. Radical Hermeneutics: Repetition, Deconstruction and Hermeneutical Project San Francisco: Jossey- Bass, 1999.

207. Carr, W. "What is Educational Practice?"// Journal of Philosophy of Education 21 (2), 1987, p.167-180

208. Chickering, Arthur W. (George Mason University). Personal Qualities and Human Development in Higher Education: Assessment in the Service of the Educational Goals-p. 13 -33.

209. Cross, Patricia K. (University of California, Berkley), Assessment to Improve College Instruction//Ass 2- P. 35-45.

210. Gagne, R. M., Briggs, L. J., and Wager, W. W. Principles of Instructional design. New York: Holt Reinhert, 1992.

211. Ghaye Anthony, Ghaye Kay. Teaching and Learning through Critical Reflective Practice, David Fulton Publishers, London, 1998. P.136.

212. Guba, E. Lincoln, S. Forth Generation of Evaluation.- Sage Publication, 1989.

213. Guskey, T. Evaluating Professional Development. Corwin Press, 2001.

214. Hamilton, M. L and others. Reconceptualizing Teaching Practice: Self- Study in Teacher Education. London, 1998.

215. Holtzman, W. H. Education for Creative Problem Solving. In S. Messick&Associates (Eds.), Individuality in Learning (p.23-33). San Francisco: Jossey-Bass, 1976

216. Klemp, G. O., Jr. (1977) Three Factors of Success. In Dyckman W. Vermilye, (Ed.), Relating Education and Work. San Francisco: Jossey- Bass p. 19

217. Kuhn, D. Critical Thinking Skills. Educational Researcher 25 p.l 1-20

218. Kuhn, D. Developmental Model of Critical Thinking. Educational Researcher 28-p. 16-26

219. Lefrancois, G. R. Theories of human Learning. What the old Man Said. Wadsworth/ Lefrancois, G. R. Theories of human Learning. What the old Man Said. Wadsworth, 2002.

220. Light, R. J. The Harvard Assessment seminars. Cambridge, MA: Harvard University, 1990.

221. Loevinger, J. Ego Development. San Francisco: Jossey- Bass, 1976.

222. Messick, S. J. Assessment in Higher Education: Lawrence Erlbaum Associates, 1994.

223. Mintzberg Henry. The Rise and Fall of Strategic Planning: Prentice Hall Europe, 1994.

224. Munby , H. and Russel, T. The Authority of Experience in Learning to Teach// Journal Of Teacher Education, 45, 2, 1994 pp. 86-95.

225. Nedwerk, Brian P., and John E. Neal.1994 Performance Indicators and Rational Management Tools: A Comparative Assessment of Projects in North America and Europe// Research in Higher Education 35(1)-p. 75-103.

226. Pellgrino, J. M., Chudovsky, N., Glasier, R. Knowing What Students Know: National Academy Press, 2001.

227. Perry, W. G. Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years: A Scheme. Troy, MO: Holt, Reinehart & Winston, 1970.

228. Personal Qualities and Human Development in Higher Education: Assessment in the Service of the Educational Goals// Research in Higher Education -p. 13-33

229. Roel Veld. Relations Between State and Higher Education. Legislative Reform Program For Higher Education. Council of Europe, 1996. p. 321

230. Scriven, M. Evaluation Thesaurus. Sage Publication, 1991/

231. Sheckley, B. G., Lamdin,L., and Keeton M. Employability in High Performance Economy. Educational Record, 1992. -p. 73(4), 27-31.

232. Shon, D. The Reflective Practitioner: How Professional Think In Action. New York: Basic Books, 1983.

233. Shon, D. Educating the Reflective Practitioner. London: Jossey Bass, 1987.

234. Shtufflebeam.D. L. Evaluation Models, Jossey-Bass, 2000.

235. Stanovich, KE. Who is Rational? Studies in Individual Differences in Reasoning. Lawrence Erlbaum:New Jersey, 1999.

236. Sekiguchi Tomoki. Topics on Philosophy of Science Jossey Bass, 2002.

237. Walker, D. Reflection: Turning Experience into Learning. London; Kogan page, 1985.