автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интенсивное обучение как модуль дидактической системы

Автореферат диссертации по теме "Интенсивное обучение как модуль дидактической системы"

Министерство образования Российской Федерации Тульский государственный педагогический университет им Л.Н. Толстого

На правах рукописи

Бондаренко Маргарита Александровна

ИНТЕНСИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК МОДУЛЬ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тула 2003

Работа выполнена на кафедре Образовательных технологий и педагогики Тульского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Сковин Е.В.

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Пидкасистый П. И.

кандидат педагогических наук, доцент Анцибор М.М.

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «26» сентября 2003 г. в часов на заседании диссертационного совета Д.212.270.01 в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, пр. Ленина, 125.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета Автореферат разослан «26» августа 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Л. Федотенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современное состояние информационных ресурсов общества, все убыстряющиеся темпы их пополнения и обновления требуют пересмотра, как отдельных методологических позиций дидактики, так и технологических решений, обеспечивающих организацию учебного процесса в условиях многократного увеличения объема учебной информации и ограниченного бюджета времени без физических и психических перегрузок обучающихся и обучающих (Н.Д. Никандров).

Решение задачи усвоения уже добытых предшествующими поколениями научных знаний, причем в историческом масштабе за весьма ограниченные сроки изначально закладывается в стратегию развития всех образовательных систем (П.И. Пидкасистый).

Всеобщая интенсификация процесса обучения стала сегодня объективной реальностью, поэтому вполне закономерно, что многие исследователи стремились найти такой вид обучения, который гарантировал бы, не увеличивая сроков обучения, повышение качества и увеличение объема информации, усваиваемой в процессе обучения в вузе (Н.Ф. Талызина); достижение максимума эффективности за минимально возможное учебное время при минимальных затратах усилий учащегося и учителя (В.М Блинов, В.В. Краевский).

Исследователи (Л.Ш. Гегечкори, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.В. Колчинская, Б.И. Коротяев, О.П. Околелов, В.А. Пахарукова, A.B. Петровский, П.И. Пидкасистый, Е.В. Сковин, B.C. Страхова, Е.Э. Сысоева и др.) по-разному преломляют основополагающие идеи интенсивного обучения, используя современные данные многих областей знаний, и в первую очередь, психологии, социолингвистики; обращаются к интеллектуальным и личностным резервам обучаемого, активизации познавательных процессов, положительному воздействие на эмоциональную сферу, оптимизации процессов социальной адаптации.

В центре системы интенсивного обучения, стоит человек, чей интеллектуальный, деятельностный, креативный, личностный потенциалы должны быть реализованы в максимальной степени. Поэтому вполне закономерно, что понятие «интенсификация», сложившееся в отечественной педагогике, принадлежит к числу фундаментальных понятий дидактики, раскрывающих ее что ни на есть глубинные основы (О.П. Околелов).

Сегодня ингенсивное обучение и интенсификация как процесс трансформации экстенсивного обучения в интенсивное шагнуло далеко за рамки суггестопедии (Г.К. Лозанов) и является предметом пристального внимания и научного интереса широкого круга исследователей. Исходя из основной цели обучения - в минимальные сроки достичь усвоения максимального объема учебного материала - были выделены основные факторы интенсивности учебного процесса: минимально необходимые сроки обучения для достижения цели обучения при максимально необходимом объеме учебного материала и соответствующей его организации (Ю.К. Бабанский); максимальное использование всех резервов личности обучаемого, достигаемое в условиях особого взаимодействия в учебной

группе при творческом воздействии личности преподавателя (Г.А. Китайгородская); оптимальная организация обучения (Е.В. Колчинская); интенсивность мыслительной деятельности обучающихся (Т.Г. Скибина).

Обозначены направления в интенсификации процесса обучения (Л.Т. Турбович): переход на более высокий уровень начальной абстракции; обучение эффективным, регулярным и оптимальным приемам мышления; внедрение в практику обучения устройств, облегчающих преподавателю выполнение важных, но наименее творческих его функций.

Предложен системный подход, позволяющий определить рациональный путь совершенствования учебного процесса путем внедрения соответствующих методов и средств интенсификации (С.И. Архангельский).

В рамках методической системы выделены три аспекта: методический -рациональный отбор и организация учебного материала, разработка наиболее эффективных приемов и способов овладения ими; лингвистический, в котором ведущая роль принадлежит коммуникативной лингвистике; психолого-педагогический, предполагающий активизацию резервов личности и межличностных отношений (В.А. Пахарукова). Речь идет не о простом улучшении в каком-то отношении сложившейся практики обучения, а о научном поиске наилучшей или даже единственно возможной в данных условиях целостной системы обучения, приводящей в наиболее короткое время с наименьшими затратами учебного и обучающего труда к поставленным целям (Ю.К. Бабанский, О.П. Околелов), то есть о решении проблемы:

Каковы направления поиска системы обучения, позволяющей достичь максимума эффективности за минимально возможное время без ущерба для физического и психического здоровья обучающих и обучающихся?

Анализ результатов исследований показывает, что существует ряд психологических, педагогических, философских направлений в решении проблем интенсивности обучения (Л.И. Васильченко, Л.Ш. Гегечкори, А.Л. Думчене, Г.А. Китайгородская, О.П. Околелов, .Е.В. Сковин, В.В. Петрусинский, П.И. Пидкасистый, Д.А. Хафизова, А.Н. Юхименко и др.), что позволяет говорить о существовании достаточной научной базы для создания на основе системного, сущностного, синергетического, модульного подходов теории и методологии интенсивного обучения, технологии, способной привести к сокращению сроков обучения без ущерба для информативной целостности обучения или к приросту качественных и количественных показателей обучения при стандартном бюджете времени, и сформулировать тему исследования: Интенсивное обучение как модуль дидактической системы.

Объект исследования. Интенсивное обучение как явление и процесс.

Предметом исследования является конгломерат внутренних и внешних факторов, определяющих интенсивное обучение как модуль дидактической системы.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что если интенсивное обучение - модуль дидактической системы, то:

1) как абстрактная модель он представляет собой открытую синергетиче-скую систему, изменения в которой есть система процессов, работающих на

самоорганизацию системы - автономное функционирование дидактического модуля в заданном режиме и в условиях ограниченного пространства и времени, где время как синергет системы задает количественные и качественные характеристики прочих синергетов;

2) как сложный функциональный узел дидактической системы требует:

- поточно-модульной системы, создающей резерв учебного времени;

- выделения проблемно-предметной и формирующе-преобразующей фаз при конструировании полного функционального цикла, определения места данного модуля в общей цели курса обучения и образования в целом;

- применения личностно-ориентированных технологических карт на ус-тановочно-мотивационном этапе и подведения итогов учебного модуля с применением рейтинговой технологии и кредитной системы оценки знаний учащихся на контрольно-рефлексивном этапе;

- признания предварительно-поисковой работы как основного вида самостоятельной (домашней) работы обучающихся на содержательно-поисковом этапе;

- использования методов обучения, задействующих резервы личности и коллектива; исключения из учебного занятия всех видов работ, которые могут быть выполнены вне контакта с преподавателем на адаптивно-преобразующем этапе.

Цель исследования. Систематизируя теории, принципы, положения, лежащие в основе понятия «интенсивное обучение» и раскрывающие факторы, направления, методы интенсификации обучения, используя системный, сущностный, синергетический, модульный подходы, выделить основные положения методологической модели интенсивного обучения; предложить технологическое решение проблемы исследования; экспериментально проверить результативность технологии интенсивного обучения.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

1. Проанализировать философские, методологические, педагогические, психологические, антропологические, социологические позиции, лежащие в основе интенсивного обучения как педагогического явления и факта.

2. Предложить методологическую модель интенсивного обучения как модуля дидактической системы, согласующуюся с основами таких научных дисциплин, как философия, системный анализ, общая теория систем, социология, психология, одновременно отражая специфику дидактики.

3. На основе выстроенной методологической модели разработать технологическое решение организации и процесса интенсивного обучения в рамках поточно-модульной системы.

4. Раскрыть полный функциональный цикл учебного модуля, функционирующего в условиях интенсивного обучения на примере интенсивного курса французского языка.

5. Экспериментально проверить эффективность интенсивного обучения как модуля дидактической системы на примере интенсивного курса французского языка.

Методологическую основу исследования составляют:

- тезис о модульности-целостности всего мироздания (Н.Е Качура, В. Маунткасл; Е.В. Сковин, Дж. Центогази, Г. Эделман);

- идея подчиненности процесса обучения всеобщим законам бытия (М.П. Карпенко, X. Матурана, В.Н. Фокина, В. Франкл и др.);

- представления о человеке как о многомерной сущности (H.A. Бердяев, Б.Т. Григорьян, Е.В. Сковин, В.Г. Чистяков, Р. Штейнер, B.C. Шубинский и др.);

- синергетический подход к изучению сложных систем (В.Г. Виненко,

A.B. Москвина, Ж. Николис, Г. Хакен И др.);

- системный подход к изучению организации обучения как ведущая методология познания в различных науках (С.И. Архангельский, Л. Берталанфи, Т.А. Ильина, И. Клир, Н.В. Кузьмина, H.A. Мещеряков, Б.Я. Пахомов и др.);

- педагогические основы интенсивности учебного процесса (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.П. Бархаев, В.П. Беспалько, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, Л. Клинберг, О.П. Кожокарь, Б.И. Коротяев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, О.П. Околелов, П,И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Е.В. Сковин и др.);

- тезис о стремлении к оптимуму как наилучшему варианту из возможных состояний системы, наилучшему направлению изменений поведения системы, цели развития (Ю.К. Бабанский, Ю.Г. Марков, Ф. Оппенгеймер, И.В. Помогайбин и др.);

- тезис об инновации как об особом изменении системы, от которого ждут эффективности при реализации систематических целей (К. Ангеловски, М.В. Кларин Н.И. Лапин, М. Майлс, В.Н. Фокина, Н.Г. Хорошкевич и др.);

- подход к педагогической диагностике как особому виду познания, находящемуся между знанием сущности и опознаванием единичного явления (Е.М. Борисова, Л.С. Выготский, О.М. Гаранина, Ю.З. Гильбух, Е.П. Ивутина, К. Ингемкамп, К. Клауер, Э.В. Котлярова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л. Мауерманн, Т.С. Полякова, С. Ройг, Д. Рутенберг, П. Саутсортс,

B.А. Сластенин, К.Е. Тарасов и др.);

- подход к неосознаваемому как основному источнику резервных возможностей психйки (В.Ф. Бассин, В.А. Близниченко, В.В. Вахмистров, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, В.В. Петрусинский, В.Е. Рожнов,

A.C. Ромен, A.M. Свядощ и др.);

- положение о том, что эмоции - это своего рода «энергетические источники» психических процессов, в том числе и когнитивных (С.И. Батракова,

B.Д. Еремебва, В.А. Кан-Калик, Г.А. Китайгородская, М.М. Левина, Н.Д. Никандров, В.Г. Рождественский, Г. Селье, Т.П. Хризман и др.);

- положение о том, что отправной точкой мыслительного процесса является проблемная ситуация (Ю.К. Бабанский, Д.В. Вилькеев, Б.Г. Зильберман, Т.А. Ильина, М.И. Кругляк, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, С.И. Мелешко, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, P.A. Хабиб и

др.).

Методы исследования: 1) теоретические методы, включающие изучение

и анализ философской, психологической, педагогической, медицинской и методологической литературы, системный подход к педагогическим явлениям; 2) диагностические, охватывающие тестирование, анкетирование студентов и преподавателей; беседа, опрос, самооценка и самоконтроль; 3) эмпирические, включающие изучение практического опйта, наблюдения; 4) экспериментальные, состоящие из дидактического эксперимента и мониторинга качества обучения; 5) статистические методы обработки эмпирических данных.

Этапы исследования. Диссертация обобщает материалы и результаты исследований, полученные автором на протяжении 6 лет исследовательской и 23-х лет преподавательской деятельности в вузе.

Первый этап. Начало исследования (1997-1999 гг.) совпало с началом проведения на технологическом факультете Тульского государственного университета эксперимента по обучению инженерным специальностям на иностранном (французском) языке под руководством декана факультета Г.Г. Дубенского, что в дальнейшем привело к открытию специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Автору исследования было предложено возглавить работу по подготовке в сжатые сроки студентов к обучению на французском языке, что повлекло за собой необходимость изучения механизмов интенсивного обучения и разработки собственной модели применительно к создавшимся условиям. Материалы, собранные в этот период, легли в основу «Интенсивного курса французского языка», началась его апробация.

Дальнейшие этапы исследования проводились под руководством Е.В. Сковина. . ,

На втором этапе исследования (2000 г.) проводился теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме. Были выработаны исходные теоретические позиции, уяснены цели и установлены задачи исследования, разработана рабочая гипотеза исследования.

Формировался понятийный аппарат исследования, изучался опыт активизации, оптимизации, интенсификации процесса обучения, реализации различных моделей обучения. Отбирались формы, методы, средства, адекватные интенсивному обучению.

На третьем этапе (2001 -2002 гг.) скорректирована программа исследования. Выделены основные методологические положения интенсивного обучения, предложено технологическое решение организации и процесса интенсивного обучения в рамках поточно-модульной системы и рейтингово-интенсивной технологии модульного обучения.

На основе технологии интенсивного обучения сконструирован дидактический модуль «Интенсивный курс французского языка», разработана технологическая карта. Проводился констатирующий и первый этап формирующего эксперимента, в процессе которых определялась эффективность разработанных методологической модели и технологии.

На четвертом этапе исследования (2002-2003 гг.) определялась специфика отношений студентов к интенсивной учебной деятельности, уточнялись источники мотивации учения, замерялись уровни усвоения учебного материала,

выявлялись условия, методы, формы и средства интенсификации учебной деятельности.

Осуществлялся второй этап формирующего эксперимента. Произведена статистическая обработка данных эксперимента, их обобщение и анализ.

Базой исследования явился Тульский государственный университет.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Интенсивное обучение описано как модуль дидактической системы, имеющий свою теорию, методологию, технологию и практическое применение.

2. На основе системного, сущностного, синергетического, модульного подходов разработана методологическая модель интенсивного обучения.

3. Предложено технологическое решение организации и процесса интенсивного обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении факторов, направлений, моделей интенсивного обучения; пополнении знаний о конструировании методологической модели и технологии обучения.

Практическая значимость заключается в разработке системы дидактических целей, принципов, условий и критериев конструирования и проектирования интенсивного обучения как модуля дидактической системы.

Разработаны и внедрены «Интенсивный курс французского языка», технологическая карта к нему, тестовые задания для контроля и самоконтроля студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интенсивное обучение - открытая синергетическая система, движение в которой представляет собой систему процессов, работающих на самоорганизацию системы.

2. Интенсивное обучение - модуль дидактической системы, функционирующий с ускорением, обеспечивающий создание резерва учебного времени в условиях традиционных систем образования.

3. Методологическая модель интенсивного обучения, построенная с учетом системного, сущностного, синергетического, модульного подходов.

4. Основы технологии интенсивного обучения, создающей резерв учебного времени за счет:

- поточно-модульной системы;

- применения личностно-ориентированных технологических карт;

- предварительно-поисковой работы как основного вида самостоятельной (домашней) работы обучающихся;

- приведения учебной информации в соответствие с качественными, количественными и организационными требованиями;

- применения эффективных методов и средств текущего и рубежного контроля, практики разнообразных типов тестирования;

- формирования информационной культуры обучающихся;

- применения методов обучения, задействующих резервы личности и коллектива;

исключения из.учебного занятия всех видов работ, которые могут быть ' выполнены вне контакта с преподавателем;

- установление связей между изучаемыми понятиями и явлениями, оформления систематизированных знаний с помощью знаково-графических средств;

- применения рейтинговой технологии и кредитной системы оценки знаний учащихся, методики «портфеля» для развития творческой рефлексии субъекта обучения.

Внедрение осуществлялось в группах студентов технологического факультета, обучающихся по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», в группах углубленного изучения французского языка, референтов-переводчиков, магистрантов, аспирантов, соискателей Тульского государственного университета.

Апробация исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры Образовательных технологий и педагогики Тульского государственного университета, на научно-практических конференциях в Тульском государственном университете, в Тульском государственном педагогическом университете, в Российском государственном гуманитарном университете, в Институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы. Список литературы включает 343 наименования. В работе содержится 25 рисунков, 16 таблиц, технологическая карта.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, дается краткая характеристика изученности темы, указываются цели и задачи, формулируется гипотеза исследования, конкретизируется выбор предмета и объекта исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, описываются основные этапы исследования, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теория интенсивного обучения» - осуществлен теоретический анализ базовых понятий исследования: «интенсивность», «модуль», «система» и другие. Рассмотрены современные проблемы и тенденции интенсификации учебного процесса, дан теоретический анализ различных направлений, аспектов, источников, резервов интенсивного обучения.

Сегодня теоретики и практики интенсивного обучения выделяют и обосновывают «механизмы» превращения учебного процесса в интенсивный:

- раскрытие и актуализация резервов памяти, интеллектуальной активности и вообще психологических резервов личности обучающегося (A.C. Вартанян,

Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, В.А. Пахарукова, В.В. Петрусинский, Д.А. Хафизова и др.);

- комплексное решение задач организации учебно-познавательной деятельности обучающихся, особая организации обучающего общения (Е.В. Колчинская, Н.Д. Крюкова);

- поиск оптимального соотношения сознательных и приспособительных компонентов (A.A. Леонтьев).

Многие отечественные и зарубежные исследователи задумывались над проблемой оптимизации учебного процесса, что на наш взгляд, есть поиск путей придания учебному процессу интенсивного характера. И хотя во многих трудах подчас отсутствует термин «интенсивный», тем не менее, в идеях ученых усматриваются факторы, которые в совокупности могут придать интенсив-. ный характер обучению.

Ряд исследователей находят источник повышения эффективности учебного процесса в пристальном внимании к человеческой, личностной составляющей этого процесса, а именно:

- учет индивидуального психо-физиологического статуса обучающегося на основе данных предварительной, текущей и итоговой психологической и педагогической диагностики (В.П. Беспалько, Е.М. Борисова, Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, К. Ингенкамп, К. Клауер, Н.В. Кузьмина, Л. Мауерманн, Т.Ю. Син^енко, В.Л. Сластенин и др.); .

- формирование положительной учебной мотивации, трансформация внешних стимулов в собственные установки деятельности обучающихся (A.A. Вербицкий, П.Я. Гальперин, А. Маслоу, Н.В. Михина, O.A. Моисеенко и

др-);

- влияние ■ авторитета, личности преподавателя на повышение уровня протекания нервных процессор: повышение восприятия, понимания, запоминания и т.д. (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Д.Н. Узнадзе);

- выбор адекватных стиля, стратегии общения преподавателя со студентами (М. Бубер, Ф. Ватерхауз, В.П. Кузовлев- М. Прозер, Л.И. Рюмшина, К. Трингвелл, Э. Шостром);

- внимание к эмоциональной сфере педагогического взаимодействия (С.Н. Батракова, Л.С.,Выготский, В.А. Кан-Калик, М.М. Левина, Н.Д. Никандров, В.Б. Шкловский и др.);,.

- обращение к творческому потенциалу личности, к удовлетворению ее креативных потребностей (A.A. Данидков, М.М. Зиновкина, Б.И. Коротяев, П.И. Пидкасистый, В.В. Попов, С.Р. Хаусман, A.B. Хуторской и др.);

- развитие теоретического мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и

др.);

- развитие у студентов интуитивного мышления (В.Р. Ирина, С. Русан, В.И. Хорев и до.). (>,

Другая группа авторов, учитывая социальную сущность личности обучающегося и задачи обучения по его социализации, делает акцент на коммуникативном аспекте учебного процесса и психолого-педагогическом потенциале учебного коллектива:

- опора на когнитивную и творческую активность группы, опора на психолого-педагогические возможности коллектива, актуализация и активизация возможностей личности и коллектива, использование потенциала групповых взаимодействий (Г.А. Китайгородская, А.Н. Леонтьев, Н.В. Матяш, М.Р. Мур, Г. Риммингтон, В.А. Сластенин, Д.А. Хафизова и др.);

- внимание к обучающемуся как к языковой личности, развитие его дискурса (Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, Т.В. Кочеткова, И.И. Халеева и др.);

- применение возможностей невербального способа общения (А.К. Болотова, Т.А. Строганова, В.М. Шепель, A.B. Шленская и др.).

Третья группа ученых стремится активизировать учебную деятельность учащихся, различным образом варьируя постановку учебной задачи (как в репродуктивной, так и творческой учебной деятельности). При этом авторы опираются на данные психологической науки о механизмах когнитивной деятельности, проецируют личность учащегося на организационные формы учебного процесса, предлагая:

- инициацию мыслительной деятельности с помощью проблемной ситуации (Ю.К. Бабанский, Д.В. Вилькеев, Б.Г. Зильберман, Т.А. Ильина, М.И. Кругляк, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, С.И. Мелешко, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин P.A. Хабиб и др.);

- психодинамический подход (П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Т. Рикбо, A.A. Смирнов);

- применение основ программированного обучения (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина, З.С. Харьковский);

- применение алгоритмического обучения (Т.Ф. Баева, Л.Н. Ланда, С. Русан и др.);

- включение в процесс обучение эвристических методик и приемов (М.М. Зиновкина, П.М. Мазуркин, В.Н. Соколов, A.B. Хуторской и др.);

- использование обучающих игр, метода проектов (Е.И. Балакирева, Э. Берн, Д.Н. Кавтарадзе, А.Я. Касюк, П.И. Пидкасистый, A.C. Прутченков, Ж.С. Хайдаров, Й. Хейзинга, Е.А. Хруцкий, Т.С. Цыбикова, Д.Б. Эльконин и др.).

Четвертая группа исследователей видит источник совершенствования учебного процесса в новых подходах к способам изложения, структурированию учебной информации и ее презентации:

- применение инновационных учебников (Л.Н. Арюткина, Г.А. Баранова, И.Л. Бим, Э.Г. Гельфман, Д.Д. Зуев, И.Я. Лернер, М.А. Холодная и др.);

- использование преимуществ технических и информационных средств обучения (Г.К. Афанасьева, Л.П. Прессман, И.В. Сыромятников, A.A. Чертополох, Н.М. Шахмаев и др.);

- количественные и качественные характеристики учебной информации (Б.С. Гершунский, П.А. Денисенко, A.A. Чертополох и др.);

- рациональный отбор и организация учебного материала, разработка наиболее эффективных приемов и способов овладения ими, структурирование учебной информации (Дж. Брунер, Е.Т. Коробов, Б.И. Коротяев, В.М. Монахов,

О.П. Околелов, В.А. Пахарукова, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Г. Фройденталь, М.С. Хамфриз, К.А. Чалмерс, A.C. Шепетов и др.).

Многочисленные исследования посвящены вопросам организации учебного процесса, его пространственным, временным, режимным параметрам, что также, на наш взгляд, содержит потенциал для интенсификации обучения:

- построение учебного процесса на основе принципов модульное! и (Т.Ю. Астанова, P.C. Бекирова, Р.Т. Гореев, М.В. Горонович, Г.И. Ибрагимов, Н.Е. Качура, О.Б. Куандыков, Н.Б. Лаврентьева, М.И. Махмутов, Т.Н. Носкова, C.B. Рудницкая, И.Б. Сенновский, Е.В. Сковин, Ю.Ф. Тимофеева, М.А. Чошанов, A.B. Юрасов, П.А. Юцявичене и др.);

- приемы интенсивного обучения в дистанционном образовании (Р.В. Ардовская, С.А. Изюмова, О.М. Карпенко, В.П. Колмогоров, Е.М. Мали-тиков, В.М. Монахов, В.А. Тестов, Е.В. Чмыхова и др.);

- методика «погружения» в изучаемую дисциплину (K.P. Грэхем, Т.Г. Каннингем, A.C. Плесневич и др.);

- перенесение акцента с аудиторной на самостоятельную познавательную деятельность студентов, предварительно-поисковая работа обучающихся, преобразование процесса учения в сознательный процесс формирования и развития обучающимися всех своих задатков и способностей путем самоорганизации своей познавательной деятельности, овладения навыками самообразования (М.Г. Гарунов, Н.Е. Качура, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, Е.В. Сковин, С.А. Шапоринский и др.);

- эффективная организация учебной среды (Е.В. Акимова, H.A. Москов-цев, Э. Холл и др.).

Анализ источников: 1) выявил, что основные факторы интенсивности учебного процесса заключаются в использовании резервов человеческой личности и межличностных отношений, в создании высокопродуктивных учебных средств, в оптимизации организационных отношениях; 2) позволил свести в целостную систему с ядром - целью обучения - все компоненты дидактической системы, работающие на совокупность их взаимодействий.

Изученные исследования натолкнули на мысль о том, что интенсивное обучение может быть представлено как модуль дидактической системы, если под модулем понимать часть целого, обладающую мерой, то есть особь1м соотношением количественных и качественных свойств и определений, способной к развитию (Е.В. Сковин).

Как модуль дидактической системы интенсивное обучение в свою очередь является системой - выделенным на основе определенных признаков множеством взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление (Т.А. Ильина).

Представленная система, в силу постоянного обмена со средой, будет открытой, соответственно, в ней будет расти энтропия, что означает ее сложность и вероятность возникновения самоорганизации и позволяет обратиться к методологическому потенциалу синергетики. ' „ , « •

Синергетика как теория самоорганизации, разрабатывая идею о самосовершенствовании систем с помощью механизмов образования и разрушения, благодаря нелинейному отношению к миру и человеку, через раскрытие внутренних потенций личности, изучая принципы и механизмы самоорганизации, позволяет вести поиск разных способов управления процессом познания, инициировать нелинейный творческий рост личности (В.Г. Виненко).

" Важной особенностью синергетических процессов является то, что они всегда характеризуются возникновением нового качества в системе, состоящей из взаимодействующих элементов любой природы.

Таким образом, интенсивное обучение рассматривается как синергетиче-ская система, модуль дидактической системы, синергеты которого функциони-> руют в режиме развития с ускорением.

1. Вектором развития интенсивного обучения как системы является цель - синтез частных целей: а) достижение гарантированного прироста знаний и умений каждого обучающегося в рамках вузовской организации учебного процесса в зависимости от стартового уровня и психолого-интеллектуальных особенностей без ущерба для физиолого-пснхологического здоровья; б) формирование у обучающихся внутренних стимулов, мотивов учения; в) самоидентификация, самоактуализация, саморазвитие субъекта обучения; г) формирование активной учебно-познавательной позиции обучающегося; д) интеллектуальный и духовный рост обучающихся как ведущая форма социализации.

2. Целям интенсивного обучения подчинены информационные ресурсы системы; их содержание и внутренняя организация; качественные (достоверность, важность, полнота, своевременность, актуальность, новизна); количественные (лаконичность); организационные (логичность, последовательность, преемственность, непротиворечивость, системность) характеристики.

Движение системы накладывает отпечаток на структуру учебной информации, которая должна коррелировать с соответствующими процессами в психике обучающегося и обеспечивать поэтапное восхождение обучающихся по уровням усвоения информации: от репродуктивного к алгоритмическому, эвристическому н креативному.

! • З.'При интенсивном обучении складываются специфические социально-дидактические отношения между обучающим и обучающимся, выражающиеся в - формировании коллективного субъекта обучения вместо ортодоксальных субъекта и объекта. Вклад и обучающего, и обучающегося в результативность интенсивного обучения равновелик.

Принцип паритетности усилий обучающего и обучающегося приводит к пересмотру сложившихся представлений о функции преподавателя и студента.

Роль обучающего возрастает в осуществлении педагогической диагностики, четком целеполагании, определении границ и структуры учебно-информационного поля, выбора адекватных форм и методов активизации учебно-познавательной деятельности, мотивационной стимуляции учебного процесса. . .

Вместе с тем, имеет место определенная децентрализация процесса обучение, передача части управленческих, действий второму .крмпоненту коллективного субъекта процесса обучения - обучающемуся, который самостоятельно

выбирает стратегию и уровень обучения в соответствии со степенью индивидуальной интеллектуальной активности, участвует в'выборе формы пространственной и временной организации учебного процесса, формировании учебно-информационного поля, самостоятельно добывая необходимые знания.

4. Целями интенсивного обучения предопределен и отбор средств педагогической коммуникации. Доминанта вербальных средств педагогического общения влечет за собой постановку одной из частных целей интенсивного обучения - развитие языковой компетенции обучающегося, его формирование как языковой личности. Одновременно не стоит недооценивать, и средства невербальной коммуникации, способные усилить эффект применения вербальных средств, сформировать учебную среду, установить межличностный контакт.

Интенсивное обучение признает основным средством педагогической коммуникации учебник или учебное пособие( адекватные заявленным' целям обучения: «двуполушарная» форма предъявления учебной информации; представление ее в генерализованном виде; соответствие учебной информации количественным и качественным требованиям; структурирование информации на основе принципов систематичности, системности, прЬблемности, модульности; наличие справочного и тренировочного аппарата.

Из технических средств для интенсивного обучения особенно важны аудиовизуальные и электронные - обучающие и тренинговые компьютерные программы, электронные средства связи, выход в информационные сети.

5. Организация интенсивного обучения как атрибут системы определяет внутреннюю упорядоченность и согласованность функционирования ее компонентов.

В исследовании показано, что наиболее перспективным для интенсивного обучения является модульный подход к организации учебного процесса в высшей школе, способный создать резерв учебного времени, что и делает обучение интенсивным. Резерв учебного времени, созданный модульным подходом, может использоваться преподавателем для того, чтобы подвести каждого обучающегося к необходимому и достаточному уровню. '

Соответственно, системой обучения, способной придать обучению ускорение, является поточно-модульная система как преемник классно-урочной и лекционно-семинарской (Е.В. Сковин), вобравшая все лучшее от предшествующих, организованная в соответствии с учетом индивидуальных особенностей обучаемых, их стартовых психофизиологических возможностей, индивидуальных темпов изучения материала; использующая преимущества существующих типов обучения (особым образом организованные лекционные и семинарские занятия в сочетании с эффективными формами проведения занятий, предваряющиеся проблемно-поисковой самостоятельной деятельностью учащихся); организующая обучёние в таких пространственно-временных условиях, которые в наибольшей степени соответствовали бы природе человека.

В поточно-модульной системе находят применения методы, способные выполнить задачу интенсивного обучения: словесные в гармоничном сочетании с наглядными (иллюстрации, таблицы, схемы) с применением эффективных мнемотехник; дедуктивные, сокращающие временные затраты и

способствующие развитию'абстрактного мышления, необходимого при алгоритмизации и логизации учебного материала; проблемно-поисковые, инициирующие интенсивную интеллектуальную деятельности и «работающие» на формирование творчески мыслящей личности; эвристические, формирующие способность выделять признаки изучаемого предмета и определять значение каждого признака, как на практическом, так и на абстрактном уровне.мышления; суггестивные, основанные на вскрытии резервных возможностей организма обучающегося; игровые, стимулирующие и мотивирующие учебно-познавательную деятельность; эффективные методы контроля и самоконтроля.

Во второй главе - «Методология и технология интенсивного обучения» -на основе анализа источниковой базы создана методологическая модель интенсивного обучения и предложено технологическое решение поставленной проблемы.

Предложенная в исследовании методологическая модель интенсивного обучения - совокупность четырнадцати методологических положений - согласуется с основами таких научных дисциплин, как философия, системный анализ, общая теория систем, социология, психология, одновременно отражая специфику дидактики.

1. Любой модуль бытия как минимум четырехмерен и достигает целостности в процессе своего развития.

2. Модульная организация интенсивного обучения соответствует модульной организации коры головного мозга.

3. Человек - открытая социально-биологическая, информационно-энергетическая система корпускулярно-вОлновой природы.

4. Интенсивное обучение - энергосберегающий процесс, в котором присутствуют все виды движения, присущие нашему многомерному миру.

5. Интенсивное обучение характеризуется изменением дидактической систем^! в сторону.оптимума в силу'действия внешних и внутренних причин и условий.'

6. Сущность и направленность инновации в образовании заключается в конструировании новых гуманистически ориентированных моделей обучения и воспитания, а специфика - в логической' увязанности целей, средств и методов.

7. Интенсивное обучение как йнновационный модуль дидактической системы требует новых форм организации (прбстранственных, временных, режимных) учебного процесса. " ' 1'"

8. Педагогическая диагностика является Совокупностью познавательных усилий, служащих принятию педагогических решений."

9. Суггестия создает условия для вскрытия резервных познавательных возможностей обучаемого в условиях интенсивного обучения.

10.Опора на эмоциональный процессы ведет к опТймизации познавательной деятельности. '' 1

11.Проблемная ситуация - важное средство инициации интенсивного познавательного процесса. ' ' •

12.Усиление мотивации ведет к активизации возможности личности и учебно-познавательной деятельности. ' '

13.Интенсивное обучение -продукт кооперативных взаимодействий.' '' '

14.Интенсивное обучение имеет креативную ориентацию.

На основе методологической модели в диссертационном исследовании предложено технологическое решение организации и процесса интенсивного обучения.

Технология интенсивного обучения, вызванная к жизни ускоряющимися темпами прироста информационных ресурсов, выстроенная на принципе модульности, описывая цепочку технологических действий, отвечает на вопрос: Как достичь максимально возможного результата с наименьшими затратами?

Технология интенсивного обучения - это технология модульного обучения, заданного с ускорением.

Интенсивное обучение осуществляется в рамках поточно-модульного обучения, содержание которого определяется целостной системой содержательных модулей, зафиксированной в модульной программе того или иного учебного курса.

Содержательный модуль - это психодидактически адаптированная, открытая система понятий (как правило, учебной темы или раздела), которая предвидит и оптимизирует на практике психосоциальное развитие личности учащегося и преподавателя.

Модульная программа учебного курса, состоящего из совокупности содержательных модулей - основное средство поточно-модульного обучения.

Основным дидактическим способом реализации модульной программы являются мини-учебники, т.е. развивающие пособия нового типа, теория и методология которых только начинает разрабатываться.

В предлагаемой системе поточно-модульного обучения форма-модуль характеризуется следующими отличительными признаками: 1) неразрывной связью и единством смыслового модуля и формы-модуля; 2) 30-минутным временным отрезком организации процесса обучения (мини-модуль); -3) определенной психолого-дидактической направленностью, смысловой целостностью и логической завершенностью каждого мини-модуля; 4) существованием в зависимости от уровня университетского образования разновременных учебных занятий; 5) выбором и сочетанием способов учебной деятельности, исходя из принципа их оптимального разнообразия и взаимодополнения. „ м >

Диалектическая связь смыслового модуля и формы-модуля образует учебный модуль, являющийся целостной функциональной, единицей процесса обучения, обеспечивает оптимизацию психосоциального развития учащегося и преподавателя.

Основу технологии поточно-модульного обучения составляют идеи модульной организации учебного процесса и целостного функционального цикла учебного модуля. . . , .

Полный функциональный цикл учебного модуля имеет двухфазный ха- • рактер. Основное предназначение первой фазы - проблемно-предметной -

состоит в первичном восприятии, открытии и осмыслении конкретного смыслового модуля, другой - формирующе-преобразующей - в выработке умений и навыков, способов обобщающей и рефлектирующей деятельности.

Каждая из фаз состоит из трех этапов, которые в логическом единстве составляют полный функциональный цикл учебного модуля.

Проблемно-предметная фаза включает в себя установочно-мотивацион-ный, содержательно-поисковый и контрольно-смысловой этапы.

Установочно-мотивационный этап имеет целью формирование внутренней мотивации содержательно спроектированной интенсивной учебной деятельности преподавателя и учащегося.

Основным психолого-педагогическим содержанием данного этапа являются: постановка новых учебно-воспитательных целей; позитивное проблемно-диалогическое принятие учащимся учебно-воспитательных целей; предъявление структурно-временной модели целостной учебной деятельности; стимулирование стремления учащихся к успехам в деятельности, формирование внутренней мотивации учащихся, актуализация мотивационных резервов учащихся; создание психологического климата доверия между преподавателем и учащимся, эмоциональная насыщенность познавательной активности учащихся; введение учащихся в спроектированное понятийно-терминологическое поле, доказательность актуальности изучаемого материала; внутреннее включение преподавателя и учащегося в ситуацию свободного выбора, ощущение учащимся собственной компетентности; привлечение внимания учащихся к содержательному модулю; усвоение учащимися особенностей потенциального проблемно-поискового поля; предварительная самостоятельная работа учащихся, в том числе по выполнению домашних заданий, исследования и т.д.

Содержательно-поисковый этап нацелен на развитие поисковой познавательной активности и самостоятельности студента.

■ Основное психолого-педагогическое содержание данного этапа: минимизация теоретического материала предметов: основательная психологическая готовность преподавателя и студента к совместному поиску нового знания; актуализация опорных знаний и поиск их связей с неведомыми знаниями; формирование и преодоление каждым участником процесса обучения внутренних проблемных ситуаций, функционирующих на основе единой учебной проблемной ситуации; создание оптимальных психолого-дидактических условий для продуктивного функционирования внутренних проблемных ситуаций преподавателя и студента; содержательность и развернутость внутреннего и внешнего обучающего диалогов; выдвижение системы гипотез; обеспечение наилучших условий для оперативного возникновения тех или иных источников внутренней проблемности в соответствии с возрастными особенностями учащихся; взаимосвязь и достаточность различных проблемно-диалогических форм, поискового мыслительного процесса преподавателя и студента; выбор оптимальных, уровней разрешения обучающимися проблемных заданий в зависимости от интеллектуально-волевых способностей студентов; раскрытие в общих .чертах системы доводов.

Контрольно-смысловой этап предусматривает осмысление промежуточных результатов учебной деятельности (развитие оценки и самооценки, контроля и самоконтроля, формирование поисково-смыслового поля).

Основное психолого-педагогическое содержание: система заданий для оценки уровня усвоения и понимания учебного материала; оценка учащимися правильности понимания приобретенных знаний; коррекция адекватности овладения учебным материалом; промежуточное осмысление преподавателем правильности форм и методов результативности обучения; стимулирование успехов в конкретной учебной деятельности; определение уровня овладения учебным материалом, понимания смысловой цели выученного.

В формирующе-преобразуюшей фазе мы выделяем адаптивно-преобразующий, системно-обобщающий, контрольно-рефлексивный этапы.

Адаптивно-преобразующий этап имеет целью формирование умений, навыков и норм деятельности, применение знания в нестандартных ситуациях.

Основное психолого-педагогическое содержание этапа предусматривает: систему упражнений для выработки умений и навыков, форм и методов учебной деятельности для практического применения знаний; отработку способов учебной деятельности; творческий перенос знаний в новые условия деятельности; взаимооценку усвоенных знаний и выработанных умений; осмысление эффективности различных форм деятельности в различных ситуациях.

Системно-обобщающий этап сориентирован на формирование целостной системы личностных знаний.

К основному психолого-педагогическому содержанию этапа отнесем: умение определить место данного модуля в общей цели курса обучения и образования в целом; установление связей и закономерностей между понятиями и явлениями (анализ и синтез), причинно-следственных, функциональных или иных связей; структурирование выученного материала, установление логических связей, оформление систематизированных знаний с помощью знаково-графических средств (таблицы, схемы и т.д.); переход от частного к широким обобщениям.

Контрольно-рефлексивный этап предназначен для развития творческой рефлексии.

Основное психолого-педагогическое содержание предусматривает: итоговый контроль овладения знаниями, нормами, ценностями; тестовую оценку уровня овладения знаниями, нормами, ценностями; взаимозависимость оценки преподавателя и самооценки учащегося; совместный отчет преподавателя и учащегося о социальном росте в течение прохождения полного функционального цикла; осмысление усвоенного набора норм деятельности; особенност-ный выбор содержательных ценностей.

Результативность технологии интенсивного обучения находится в прямой зависимости от деятельности коллективного субъекта процесса обучения, направленной на осознание и постижение учебно-познавательной задачи - предварительно-поисковой работы.

Задача ускорения процесса передачи знаний достигается за счет сжатия информации до разумной степени лаконичности и достаточности, включения в

содержание курса только необходимой и достаточной информации для реализации конкретной цели обучения. Основное требование к сжатию учебной информации - соблюдение соразмерности, необходимой для сохранения целостности заданной системы знаний.

Каждый учебный модуль является более развитой частью предыдущего, поэтому при переходе из одного содержательного модуля в другой прослеживается принцип преемственности знаний, что позволяет рассматривать структурирование учебного материала не только по принципу минимизации, но и по принципу максимализации. Структура содержательного модуля может быть расширена за счет включения в нее части содержания модуля более высокого порядка. ■

Модулем технологии интенсивного обучения является технологическая карта - путеводитель по изучаемому курсу, который задает движение в направлении обозначенной цели через указанные этапы.

Третья глава диссертационного исследования - «Экспериментальная проверка эффективности технологии интенсивного обучения» - открывается технологической картой дидактического модуля «Интенсивный курс французского языка» - модулем технологии интенсивного обучения.

Интенсивный курс французского языка является дидактическим модулем - сконструированным в режиме развития единицы содержания образования педагогическим сценарием учебного процесса, связывающим в единый функциональный узел содержание (ее объем и уровень сложности), необходимое для полного усвоения учебное время, технологию учебного процесса (средства, методы и организационные формы обучения) с возможностями и особенностями обучаемого, учебной группы (Е.В. Сковин).

Дидактический модуль в свою очередь состоит из взаимовключающих и взаимовключенных модулей: начального - установочно-мотивационного, в наиболее сжатом виде представляющего дидактический модуль; четырех учебных модулей, среди которых каждый последующий является более развитой частью предыдущего; завершающего - контрольно-рефлексивного, обобщающего в контрольных материалах изученную учебную информацию, подводящего итог деятельности как студента, так и преподавателя, позволяющего сделать вывод о правильности выбранной стратегии обучения и об эффективности технологии обучения в целом.

Развитие каждого предыдущего учебного модуля в каждый последующий происходит по «магистральным направлениям», стратегическим линиям роста -основным компонентам иноязычной коммуникативной компетенции: аудирование, говорение, чтение, письмо, формируемые в результате усвоения фонетики, лексики, грамматики изучаемого языка.

■Технологическая карта является носителем информации о структуре, наполнении курса, его распределении во времени и т.д.

Предложенная технология интенсивного обучения экспериментально проверена на занятиях в группах студентов, обучающихся по специальности «переводчик в сфере профессиональной коммуникации», магистрантов, аспирантов и соискателей.

Информационное поле для занятий в экспериментальных группах обеспечивалось разработанным нами «Интенсивным курсом французского языка», рекомендованным в качестве учебного пособия Учебно-методическим объединением по лингвистическому образованию; профильными курсами, среди которых «Курс теоретической механики» на французском языке», подготовленный под нашей языковой редакцией, допущенный в качестве учебного пособия Министерством образования РФ; переводными и специальными словарями, в их числе разработанный нами в соавторстве «Краткий русско-англо-французский толковый словарь физических терминов», рекомендованный Координационным советом предвузовской подготовки иностранных специалистов Минобразования РФ в качестве учебного пособия для иностранных студентов.

Экспериментальная проверка технологии интенсивного обучения на примере интенсивного курса французского языка показала:

1. Полный цикл функционирования учебного модуля, состоящий из шести этапов создает резерв учебного времени и обеспечивает достижение заданного уровня, в зависимости от стартовых возможностей обучающихся.

2. Применение на установочно-мотивационном этапе реализации учебного модуля технологической карты, основными компонентами которой являются целеполагание, диагностика, логическая структура учебного модуля, структура аудиторного занятия, внеаудиторная самостоятельная предварительно-поисковая работа, позволяет еще до начала занятий каждому студенту избрать свой маршрут движения к цели, уровень обучения, адекватный его претензиям и возможностям, что сказывается на результатах обучения: студенты с низкими стартовыми показателями достигают уровня образовательного стандарта, студенты с более высокими показателями превосходят его.

3. На содержательно-поисковом этапе значительный резерв времени достигается, благодаря предварительно-поисковой работе студентов, за счет исключения из сообщения преподавателя информации, полученной самостоятельно. Пополняя предложенное информационное поле, студенты овладевают навыками работы с информацией. Самостоятельно добытая информация оценивается как субъективно новая, личностно-значимая, что отражается на высоких результатах промежуточного и итогового контроля.

4. На контрольно-смысловом этапе экономия учебного времени обеспечивается за счет применения различных форм тестовых заданий для диагностики знаний и умений как на репродуктивном, так и на креативном уровне. Диагностика результативности предварительно-поисковой работы, проводимая в тестовой форме в начале занятия, сразу дает информацию о понятных и непонятных моментах и, соответственно, создает резерв времени. Результаты итоговых тестов служат поводом для коррекции избранного уровня, как в сторону повышения, так и в сторону понижения.

5. На адаптивно-преобразующем этапе резерв учебного времени создается, благодаря применению эффективных методов обучения. Использование дедуктивных, алгоритмических, эвристических, суггестивных, игровых и пр. методов позволяет за контрольный промежуток времени усвоить большее количество учебного материала.

Применение технических средств обучения (главным образом, экранных) приводит к получению за единицу времени значительно большей информации, поскольку она задается в разных модальностях - зрительной и слуховой, общение осуществляется не только символами (вербально), но и образами, что увеличивает запоминаемость материала.

6. На системно-обобщающем этапе достигается значительный прирост знаний, благодаря построению структурно-логических схем, создание и анализ которых позволяет повысить эффективность повторения изученного материала. Создание логических схем служит для определения границ поискового поля, в дальнейшем - для разработки морфологических и словообразовательных алгоритмов.

Картина логико-дидактических связей позволяет выделить вопросы, на которых будет базироваться изучение нового материала, таким образом, реализуется принцип системности и преемственности.

7. Контрольно-рефлексивный этап подводит итог учебного модуля. Результаты итогового тестирования, равно как и все баллы, полученные студентами во время промежуточного и рубежного контролей и др. дают основание для пересмотра избранного уровня и стратегии обучения, что сказывается на эффективности работы в последующих учебных модулях.

8. Методика Н.В. Акинфеевой может быть использована для проверки эффективности полного цикла функционирования дидактического модуля по следующим критериям (коэффициентам): выполнение учебного плана (соответствие технологической карте), готовность группы к занятиям (результат предварительно-поисковой работы), использование технических средств обучения, полнота текущих знаний студентов, усвоение учебного материала, качество выпущенных специалистов.

9. Статистическая обработка данных показала, что применение разработанной технологии интенсивного обучения позволяет достичь поставленной цели, а именно: за время, отведенное государственным стандартом на дидактический модуль «Интенсивный курс французского языка», обучающиеся всех экспериментальных групп не только достигли уровня, обозначенного образовательным стандартом, но и превзошли его.

Заключение. Ускоряющиеся темпы прироста информационных ресурсов, научно-технического и технологического прогресса общества приводят к тому, что всеобщая интенсификация стала сегодня объективной реальностью, современный процесс обучения в вузе не может быть неинтенсивным, что подтверждает актуальность исследования.

Проблема поиска системы обучения, способной создать резерв учебного времени, подвести каждого обучающегося к максимально возможному для него уровню обученности без ущерба для здоровья, решена с помощью обозначенных задач:

- проведен анализ источников, свидетельствующий о существовании научной базы, достаточной для создания на основе системного, сущностного, си-нергетического, модульного подходов теории, методологии, технологии интен-

сивного обучения, которые, будучи реализованы на практике, создают полный цикл воспроизводства научного знания;

- предложена методологическая модель интенсивного обучения, состоящая из положений, согласующихся с основами философии, системного анализа, социологии, психологии и других областей знаний, одновременно отражая специфику педагогики;

- разработано технологическое решение проблемы интенсификации учебного процесса, выстроенное на принципе модульности, реализуемое в рамках поточно-модульной системы обучения, зафиксированное в технологической карте, опирающееся на предварительно-поисковую работу как источник учебно-познавательной активности и саморазвития;

- поэтапно раскрыт полный функциональный цикл учебного модуля - носителя технологии интенсивного обучения - на примере интенсивного курса французского языка;

- Экспериментально подтверждена, квалиметрически оценена эффективность'интенсивного обучения как модуля дидактической системы.

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Понятия «модуль» и «модульность» являются одними из основополагающих для интенсивного обучения. Понятие модульности приобретает методологический смысл. Принцип модульности, наряду с такими важными подходами, как сущностный, синергетический, целостный, определяет динамичность и мобильность функционирования системы обучения.

2. Для глубокого и всестороннего изучения сложных педагогических явлений важно не только определение основных компонентов системы, но и образований (модулей), сохраняющих ее основные интегративные свойства.

3. Интенсивное обучение - это самоорганизующаяся синергетическая система, модуль дидактической системы, функционирующий в режиме развития с ускорением.

4. В интенсивном обучении как модуле дидактической системы в процессе самоорганизации в диссипативную структуру, в силу минимизации одних параметров процесса обучения (время обучения) или максимализации других (объем учебной информации, работа коллективного субъекта обучения), возникает новое качество со специфическими количественными, качественными, режимными характеристиками.

5. Интенсивное обучение - это энергосберегающая система, приводящая с минимальными затратами к максимально возможному результату.

6. Изменение одного из синергетов системы (сокращение времени) неизбежно влечет за собой изменение количественных, качественных параметров всех остальных синергетов - цели, содержания, коллективного субъекта, средств, организации обучения.

7. Поточно-модульная система в наибольшей степени соответствует целям интенсивного обучения: она ориентирована на комплексное (разностороннее и разноуровневое) формирование субъектности, развитие целостной личности, способной самореализоваться; учитывает условия и специфику пространства развития учащегося и преподавателя и внутреннее время их реализации;

!

соответствует междисциплинарной категории социализации, которая в самом широком контексте раскрывает процесс становления личности, обучает овладению знаниями, нормами и ценностями, свойственными данной исторической эпохе; предлагает модель оптимального психосоциального роста личности; выделяет роль самоактивности личности - основной момент, фактор и одновременно способ развития действительной субъектности участников педагогического процесса.

8. Интенсивность процесса обучения достигается за счет создания резерва учебного времени, необходимого для коррекционной работы со слабоуспевающими студентами, вывода их на уровень образовательных стандартов и прироста знаний успевающих.

9. Формирование из учебной информации содержательных модулей соответствует модульной организации коры головного мозга человека, кодирование и декодирование информации необходима' производить удобными для человека способами.

10.Предлагаемая технология вносит изменения в социально-дидактические отношения обучающего и обучающегося, определяя их в клад в качество обучения на принципах паритетности за счет включения в спектр учебных действий в качестве ключевого звена предварительно-поисковой работы обучающихся, вовлекая каждого студента в активный учебно-познавательный процесс.

Педагогический эксперимент показал:

- внедрение технологии интенсивного обучения в рамках поточно-модульной системы приводит к созданию резерва времени, приводящего к гарантированному достижению уровня образовательного стандарта каждым обучающимся;

- предварительно-поисковая работа активизирует учебно-познавательную деятельность студентов, способствует росту самооценки и самоконтроля, творческого развития студентов, самостоятельности при решении учебных задач;

- технологическая карта как модуль технологии интенсивного обучения позволяет преподавателю: 1) произвести предварительную педагогическую диагностику и оценить стартовый уровень готовности студентов к восприятию и усвоению учебной информации в отведенное время; 2) предоставить студенту информацию о месте изучаемого курса в содержании вузовского обучения, предполагаемый уровень овладения учебным предметом; 3) ознакомить студента с конечной целью, которую предстоит достичь по завершении модуля, и перечнем промежуточных целей каждого этапа функционирования учебного модуля; 4) оказать помощь студенту в выборе уровня цели, в зависимости от степени подготовленности студента - базовый уровень (гарантированное достижение образовательного стандарта, продвинутый (углубленное изучение дисциплины), углубленный (научно-исследовательская, творческая работа по изучаемой теме); а также один из трех вариантов своего участия в учебном процессе в соответствии с тремя уровнями интеллектуальной активности студентов: стимульно-продуктивного, эвристического, креативного;

-технологическая карта предлагает студенту: 1) в соответствии с уровнем избранной цели избрать индивидуальную траекторию движения к ней; 2) ознакомиться с временными границами модулей, разноуровневыми целями, датами проведения промежуточного и итогового контроля, вариантами использования резервного времени (повторное изучение материала, знакомство с дополнительным материалом, решение исследовательских задач, выполнение творческих заданий и т.д.);

- «сжатие» учебной информации на принципах генерализации знаний, системности, систематичности способствует формированию информационной культуры обучающихся, более глубокому усвоению, поскольку, чем лучше развита и структурно организована когнитивная система, тем дольше и прочнее сохранение в памяти учебного материала;

' организация коллективных видов учебной деятельности по принципу кооперации приводит к многократному повышению продуктивности учебного труда, актуализации возможностей личности через возможности коллектива;

- опора на механизмы подсознания позволяет вскрыть резервные возможности обучающихся;

- апеллирование к эмоциональной сфере обучающегося, создание комфортной психологической атмосферы способствуют повышению продуктивности учебных занятий, интенсивности мыслительных процессов, скорости усвоения учебного материала;

- применение эффективных методов обучения приводит к повышению уровня удовлетворенности учебным процессом.

Дальнейшее направление исследований мы склонны связывать с педагогической системой как модулем наук о природе, обществе, человеке, синерге-тами которой являются области знаний, полученные на стыке: педагогики и ак-меологии; педагогики и синергетики; педагогики и аксиологии; педагогики и антропологии; педагогики и технологии; педагогики и эдукологии; педагогики и эргономики, отвечающие на вопросы: «Кто и кому?», «Зачем?», «Что?», «Как?», «Для кого?», «Куда?»

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Бондаренко, М.А. Познание духа народа - носителя изучаемого языка через технологию модульного обучения / М.А. Бондаренко // Известия Тул ГУ. Сер. Проблемы языкознания. - Тула, 1999. - Вып. 2. - С. 33-38.

2. Бондаренко, М.А. Твои возможности, человек, или как воспитать полиглота / М.А. Бондаренко // Известия ТулГУ. Сер. Проблемы языкознания. -Тула, 1999. - Вып. 2. - С. 89-94.

3. Бондаренко, М.А. К вопросу об обучении студентов инженерных специальностей на иностранном языке / М.А. Бондаренко // Известия ТулГУ. Сер. Проблемы языкознания. - Тула, 1999. - Вып. 2. - С. 154-161.

4. Бондаренко, М.А. Четыре сущности человека / М.А. Бондаренко, B.C. Сидоренко, Е.Е. Сковин // Мат. науч.-практ. конф., посвяшенной 200-

летию Тульской епархии «Православие в современном обществе». - Тула, 1999. -С. 71-85.

5. Бондаренко, М.А. Дидактический модуль как один из элементов технологии интенсивного обучения / М.А. Бондаренко // Теория и практика профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам: Мат. междунар. науч.-практ. конф. - Тула, 2000. - С. 19-22.

6. Бондаренко, М.А. Обучение письменной речи как один из компонентов обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов (французский язык) / М.А. Бондаренко // Теория и практика профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам: Мат. междунар. науч.-практ. конф. - Тула, 2000. - С.38-39.

7. Бондаренко, М.А. Век человека как средство для выделки новой цивилизации (предисловие) / М.А. Бондаренко, Н.Е. Качура, Н.Е. Макарова и др. / Е.В. Сковин. Путь к граду совёршенному. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2000. -С. 6-11.

8. Бондаренко, М.А. К вопросу об исследовании творчества / М.А. Бондаренко // Известия ТулГУ. Сер. Проблемы языкознания.- Тула, 2001. - Вып.З. - С.59-68.

9. Бондаренко, М.А. Концепция Сковина-Фролова «Модульный подход к организации учебного процесса в университете» / М.А. Бондаренко, Н.Е. Качура, Е.Е. Сковин // Новые виды образовательных учреждений: проблемы, поиски, инновации: Сб. ст. - Тула, 2002. - С. 180-183.

10.Бондаренко, М.А. Приобретение коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку в вузе / М.А. Бондаренко // Известия ТулГУ: Сер. Проблемы языкознания - Тула, 2002. - Вып.4. - С.32-38.

11.Бондаренко, М.А. О психологических аспектах индивидуализации обучения и формирования языковой личности / М.А. Бондаренко // Известия ТулГУ. Сер. Проблемы языкознания - Тула, 2002. - Вып.4. - С.72-77.

12.Бондаренко, М.А. Интенсивное обучение как шаг на пути к педагогическому оптимуму / М.А. Бондаренко // Проблемы и перспективы дистанционного образования: Сб. мат. науч.-практ. конф. / Отв. ред. О.Ю. Кузнецов. - М.Тула, 2002. - С.32-33.

13.Бондаренко, М.А. Интенсивное обучение как продукт кооперативных взаимодействий / М.А. Бондаренко // Проблемы и перспективы дистанционного образования: Сб. мат. науч.-практ. конф. / Отв. ред. О.Ю. Кузнецов. - М. - Тула, 2002. - С.33-34.

14.Бондаренко, М.А. Формирование духовности индивида - важная составляющая интенсивного обучения / М.А. Бондаренко, A.C. Ромашов // Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования: Мат. Всерос. науч.-практ. конф., Тула, 26-27 сент. 2002. - Тула, 2002. - С. 51-54.

15. Бондаренко, М.А. Основные формы учебных занятий в контексте интенсивного обучения / М.А. Бондаренко,// Известия ТулГУ. Сер. Проблемы языкознания. - Тула, 2003 - Вып.5. - С.54-59.

1 б.Бондаренко, М.А. Сжатие и расширение учебной информации при интенсивном обучении / М.А. Бондаренко // Известия ТулГУ. Сер. Проблемы языкознания. - Тула, 2003. - Вып.5. - С.62-67.

17.Бондаренко, М.А. Игровые методы в интенсивном обучении / М.А. Бондаренко // Известия ТулГУ. Сер. Проблемы языкознания. - Тула, 2003. - Вып.5. - С.43-48.

В ходе исследования были опубликованы учебные и методические пособия:

18.Бондаренко, М.А. Пособие по иностранным языкам для поступающих в университет (немецкий и французский языки) / М.А. Бондаренко, З.И. Коннова, A.C. Котнова и др. - Тула: Изд-во ТулГУ, 1997. - 70 с.

19.Бондаренко, М.А. Тестовые задания по иностранному языку: Пособие для поступающих в университет / М.А. Бондаренко, З.И. Коннова, Г.Д. Орлова и др. - Тула: Изд-во ТулГУ, 1998. - 59 с.

20.Бондаренко, М.А. Тестовые задания по иностранному языку (английский, немецкий, французский). Направление «Лингвистика»: Пособие по иностранным языкам для поступающих в университет / М.А. Бондаренко, З.И. Коннова, Г.Д. Орлова. - Тула: Изд-во'ТулГУ* 1998. - 60 с.

21.Бондаренко М.А. Французский язык для студентов-медиков: Учебное пособие для студентов медицинских факультетов / М.А. Бондаренко. - Тула: Изд-во ТулГУ, 1998. - 120 с.

22.Бондаренко, М.А. Краткий русско-англо-французский толковый словарь физических терминов: Учебное пособие (Рекомендовано Координационным советом центров педвузовской подготовки иностранных специалистов Минобразования РФ). / М.А. Бондаренко, В.В. Жигунов, Д.И. Троицкий. -Тула: Изд-во ТулГУ, 1999. - 81 с.

23.Бондаренко, М.А. Интенсивный курс французского языка: Учебное пособие (Допущено Учебно-методическим объединением по лингвистическому образованию). / М.А. Бондаренко. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2000. - 121 с.

24. Дидактика: теория, технология и практика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / М.А. Бондаренко, Н.Е. Качура, Г.В. Семенова и др.; Под ред. Е.В. Сковина. - Тула: Левша, 2002. - 84 с. ^

Изд. лиц. ЛР № 020300 от 12.02.97. Подписано в печать Формат бумаги 60x84 '/„. Бумага офсетная.

Усл-печ.л. . Уч.-изд. л. I. Ч X Тираж 75 экз. Заказ££</

Тульский государственный университет. 300600, г.Тула, проспЛенина, 92.

Отпечатано в редакционно-издательском центре Тульского государственного университета. 300600, г.Тула, ул.Болдина, 151

«131ÖS

2©ojr~A

\j\S?

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бондаренко, Маргарита Александровна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРИЯ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.

§ 1. Синергетический и аксиологический аспекты функционирования интенсивного обучения как модуля дидактической системы.

§ 2. Информационный и антропологический аспекты функционирования интенсивного обучения как модуля дидактической системы.

§ 3. Организационный и технологический аспекты функционирования интенсивного обучения как модуля дидактической системы.

Выводы по главе.

ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.

§ 1. Методология интенсивного обучения.

§ 2. Технология организации интенсивного обучения.

§ 3. Технология процесса интенсивного обучения.

Выводы по главе.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.

§ 1. Технологическая карта как модуль технологии интенсивного обучения (на примере интенсивного курса французского языка).

• §2. Реализация технологии интенсивного обучения на примере дидактического модуля «Интенсивный курс французского языка».

§3. Результативность функционирования дидактического модуля

Интенсивный курс французского языка».

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интенсивное обучение как модуль дидактической системы"

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современное состояние информационных ресурсов общества, все убыстряющиеся темпы их пополнения и обновления требуют пересмотра, как отдельных методологических позиций дидактики, так и технологических решений, обеспечивающих организацию учебного процесса в условиях многократного увеличения объема учебной информации и ограниченного бюджета времени без физических и психических перегрузок обучающихся и обучающих (Н.Д. Никандров).

Решение задачи усвоения уже добытых предшествующими поколениями научных знаний, причем в историческом масштабе, за весьма ограниченные сроки изначально закладывается в стратегию развития всех образовательных систем (П.И. Пидкасистый).

Всеобщая интенсификация процесса обучения стала сегодня объективной реальностью, поэтому вполне закономерно, что многие исследователи стремились найти такой вид обучения, который гарантировал бы, не увеличивая сроков обучения, повышение качества и увеличение объема информации, усваиваемой в процессе обучения в вузе (Н.Ф. Талызина); достижение максимума эффективности за минимально возможное учебное время при минимальных затратах усилий учащегося и учителя (В.М. Блинов, В.В. Краевский).

Исследователи (Л.Ш. Гегечкори, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.В. Колчинская, Б.И. Коротяев, О.П. Околелов, В.А. Пахарукова, A.B. Петровский, П.И. Пидкасистый, Е.В. Сковин, B.C. Страхова, Е.Э. Сысоева и др.) по-разному преломляют основополагающие идеи интенсивного обучения, используя современные данные многих областей знаний, и в первую очередь, психологии, социолингвистики; обращаются к интеллектуальным и личностным резервам обучаемого, активизации познавательных процессов, положительному воздействию на эмоциональную сферу, оптимизации процессов социальной адаптации.

В центре системы интенсивного обучения стоит человек, чей интеллектуальный, деятельностный, креативный, личностный потенциал должен быть реализован в максимальной степени. Поэтому вполне закономерно, что понятие «интенсификация», сложившееся в отечественной педагогике, принадлежит к числу фундаментальных понятий дидактики, раскрывающих ее что ни на есть глубинные основы (О.П. Околелов).

Сегодня интенсивное обучение и интенсификация как процесс трансформации экстенсивного обучения в интенсивное шагнуло далеко за рамки суггестопедии (Г.К. Лозанов) и является предметом пристального внимания и научного интереса широкого круга исследователей. Исходя из основной цели обучения - в минимальные сроки достичь усвоения максимального объема учебного материала - были выделены основные факторы интенсивности учебного процесса: минимально необходимые сроки обучения для достижения цели обучения при максимально необходимом объеме учебного материала и соответствующей его организации (Ю.К. Бабанский); максимальное использование всех резервов личности обучаемого, достигаемое в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности преподавателя (Г.А. Китайгородская); оптимальная организация обучения (Е.В. Колчинская); интенсивность мыслительной деятельности обучающихся (Т.Г. Скибина).

Обозначены направления в интенсификации процесса обучения (Л,Т. Турбович): переход на более высокий уровень начальной абстракции; обучение эффективным, регулярным и оптимальным приемам мышления; внедрение в практику обучения устройств, облегчающих преподавателю выполнение важных, но наименее творческих его функций.

Предложен системный подход, позволяющий определить рациональный путь совершенствования учебного процесса путем внедрения соответствующих методов и средств интенсификации (С.И. Архангельский).

В рамках методической системы выделены три аспекта: методический -рациональный отбор и организация учебного материала, разработка наиболее эффективных приемов и способов овладения ими; лингвистический, в котором ведущая роль принадлежит коммуникативной лингвистике; психолого-педагогический - предполагающий активизацию резервов личности и межличностных отношений (В.А. Пахарукова). Речь идет не о простом улучшении в каком-то отношении сложившейся практики обучения, а о научном поиске наилучшей или даже единственно возможной в данных условиях целостной системы обучения, приводящей в наиболее короткое время с наименьшими затратами учебного и обучающего труда к поставленным целям (Ю.К. Бабанский, О.П. Околелов), то есть о решении проблемы:

Каковы направления поиска системы обучения, позволяющей достичь максимума эффективности за минимально возможное время без ущерба для физического и психического здоровья обучающих и обучающихся?

Анализ результатов исследований показывает, что существует ряд психологических, педагогических, философских направлений в решении проблем интенсивности обучения (Л.И. Васильченко, Л.Ш. Гегечкори, А.Л. Думчене, Г.А. Китайгородская, О.П. Околелов, Е.В. Сковин, В.В. Петрусинский, П.И. Пидкасистый, Д.А. Хафизова, А.Н. Юхименко и др.), что позволяет говорить о существовании достаточной научной базы для создания на основе системного, сущностного, синергетического, модульного подходов теории и методологии интенсивного обучения, технологии, способной привести к сокращению сроков обучения без ущерба для информативной целостности обучения или к приросту качественных и количественных показателей обучения при стандартном бюджете времени, и сформулировать тему исследования: Интенсивное обучение как модуль дидактической системы.

Объект исследования. Интенсивное обучение как явление и процесс.

Предметом исследования является конгломерат внутренних и внешних факторов, определяющих интенсивное обучение как модуль дидактической системы.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что если интенсивное обучение - модуль дидактической системы, то:

1) как абстрактная модель он представляет собой открытую синергетиче-скую систему, изменения в которой есть система процессов, работающих на самоорганизацию системы - автономное функционирование дидактического модуля в заданном режиме и в условиях ограниченного пространства и времени, где время как синергет системы задает количественные и качественные характеристики прочих синергетов;

2) как сложный функциональный узел дидактической системы требует:

- поточно-модульной системы, создающей резерв учебного времени;

- выделения проблемно-предметной и формирующе-преобразующей фаз при конструировании полного функционального цикла, определения места данного модуля в общей цели курса обучения и образования в целом;

- применения личностно-ориентированных технологических карт на ус-тановочно-мотивационном этапе и подведения итогов учебного модуля с применением рейтинговой технологии и кредитной системы оценки знаний учащихся на контрольно-рефлексивном этапе;

- признания предварительно-поисковой работы как основного вида самостоятельной (домашней) работы обучающихся на содержательно-поисковом этапе;

- использования методов обучения, задействующих резервы личности и коллектива; исключения из учебного занятия всех видов работ, которые могут быть выполнены вне контакта с преподавателем на адаптивно-преобразующем этапе.

Цель исследования. Систематизируя теории, принципы, положения, лежащие в основе понятия «интенсивное обучение» и раскрывающие факторы, направления, методы интенсификации обучения, используя системный, сущностный, синергетический, модульный подходы, выделить основные положения методологической модели интенсивного обучения; предложить технологическое решение проблемы исследования; экспериментально проверить результативность технологии интенсивного обучения.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

1. Проанализировать философские, методологические, педагогические, психологические, антропологические, социологические позиции, лежащие в основе интенсивного обучения как педагогического явления и факта.

2. Предложить методологическую модель интенсивного обучения как модуля дидактической системы, согласующуюся с основами таких научных дисциплин, как философия, системный анализ, общая теория систем, социология, психология, одновременно отражая специфику дидактики.

3.На основе выстроенной методологической модели разработать технологическое решение организации и процесса интенсивного обучения в рамках поточно-модульной системы.

4. Раскрыть полный функциональный цикл учебного модуля, функционирующего в условиях интенсивного обучения на примере интенсивного курса французского языка.

5. Экспериментально проверить эффективность интенсивного обучения как модуля дидактической системы на примере интенсивного курса французского языка.

Методологическую основу исследования составляют:

- тезис о модульности-целостности всего мироздания (Н.Е Качура, В. Маунткасл; Е.В. Сковин, Дж. Центогази, Г. Эделман);

- идея подчиненности процесса обучения всеобщим законам бытия (М.П. Карпенко, X. Матурана, В.Н. Фокина, В. Франкл и др.);

- представления о человеке как о многомерной сущности (H.A. Бердяев, Б.Т. Григорьян, Е.В. Сковин, В.Г. Чистяков, Р. Штейнер, B.C. Шубинский и др-);

- синергетический подход к изучению сложных систем (В.Г. Виненко, A.B. Москвина, Ж. Николис, Г. Хакен и др.);

- системный подход к изучению организации обучения как ведущая методология познания в различных науках (С.И. Архангельский, Л. Берталанфи, Т.А. Ильина, И. Клир, Н.В. Кузьмина, H.A. Мещеряков, Б.Я. Пахомов и др.);

- педагогические основы интенсивности учебного процесса (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.П. Бархаев, В.П. Беспалько, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, JI. Клинберг, О.П. Кожокарь, Б.И. Коротяев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, О.П. Околелов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Е.В. Сковин и др.);

- тезис о стремлении к оптимуму как наилучшему варианту из возможных состояний системы, наилучшему направлению изменений поведения системы, цели развития (Ю.К. Бабанский, Ю.Г. Марков, Ф. Оппенгеймер

И.В. Помогайбин и др.);

- тезис об инновации как об особом изменении системы, от которого ждут эффективности при реализации систематических целей (К. Ангеловски, М.В. Кларин Н.И. Лапин, М. Майлс, В.Н. Фокина, Н.Г. Хорошкевич и др.);

- подход к педагогической диагностике как особому виду познания, находящемуся между знанием сущности и опознаванием единичного явления (Е.М. Борисова, Л.С. Выготский, О.М. Гаранина, Ю.З. Гильбух, Е.П. Ивутина, К. Ингемкамп, К. Клауер, Э.В. Котлярова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л. Мауерманн, Т.С. Полякова, С. Ройг, Д. Рутенберг, П. Саутсортс, В.А. Сластенин, К.Е. Тарасов и др.);

- подход к неосознаваемому как основному источнику резервных возможностей психики (В.Ф. Бассин, В.А. Близниченко, В.В. Вахмистров, Г. А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, В.В. Петрусинбкий, В.Е. Рожнов,

A.C. Ромен, А.М. Свядощ и др.);

- положение о том, что эмоции - это своего рода «энергетические источники» психических процессов, в том числе и когнитивных (С.И. Батракова,

B.Д. Еремеева, В.А. Кан-Калик, Г.А. Китайгородская, М.М. Левина, Н.Д. Никандров, В.Г. Рождественский, Г. Селье, Т.П. Хризман и др.);

- положение о том, что отправной точкой мыслительного процесса является проблемная ситуация (Ю.К. Бабанский, Д.В. Вилькеев, Б.Г. Зильберман, Т.А. Ильина, М.И. Кругляк, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, С.И. Мелешко, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, P.A. Хабиб и ДР-)

Методы исследования: 1) теоретические методы, включающие изучение и анализ философской, психологической, педагогической, медицинской и методологической литературы, системный подход к педагогическим явлениям; 2) диагностические, охватывающие тестирование, анкетирование студентов и преподавателей, беседа, опрос, самооценка и самоконтроль; 3) эмпирические, включающие изучение практического опыта, наблюдения; 4) экспериментальные, состоящие из дидактического эксперимента и мониторинга качества обучения; 5) статистические методы обработки эмпирических данных.

Этапы исследования. Диссертация обобщает материалы и результаты исследований, полученные автором на протяжении 6 лет исследовательской и 23-х лет преподавательской деятельности в вузе.

Первый этап. Начало исследования (1997-1999 гг.) совпало с началом проведения на технологическом факультете Тульского государственного университета эксперимента по обучению инженерным специальностям на иностранном (французском) языке под руководством декана факультета Г.Г. Дубенского, что в дальнейшем привело к открытию специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Автору исследования было предложено возглавить работу по подготовке в сжатые сроки студентов к обучению на французском языке, что повлекло за собой необходимость изучения механизмов интенсивного обучения и разработки собственной модели применительно к создавшимся условиям. Материалы, собранные в этот период, легли в основу «Интенсивного курса французского языка», началась его апробация.

Дальнейшие этапы исследования проводились под руководством д.п.н., проф. Е.В. Сковина.

На втором этапе исследования (2000 г.) проводился теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме. Были выработаны исходные теоретические позиции, уяснены цели и установлены задачи исследования, разработана рабочая гипотеза исследования.

Формировался понятийный аппарат исследования, изучался опыт активизации, оптимизации, интенсификации процесса обучения, реализации различных моделей обучения. Отбирались формы, методы, средства, адекватные интенсивному обучению.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) скорректирована программа исследования. Выделены основные методологические положения интенсивного обучения, предложено технологическое решение организации и процесса интенсивного обучения в рамках поточно-модульной системы и рейтингово-интенсивной технологии модульного обучения.

На основе технологии интенсивного обучения сконструирован дидактический модуль «Интенсивный курс французского языка», разработана технологическая карта. Проводился констатирующий и первый этап формирующего эксперимента, в процессе которых определялась эффективность разработанных методологической модели и технологии.

На четвертом этапе исследования (2002-2003 гг.) определялась специфика отношений студентов к интенсивной учебной деятельности, уточнялись источники мотивации учения, замерялись уровни усвоения учебного материала, выявлялись условия, методы, формы и средства интенсификации учебной деятельности.

Осуществлялся второй этап формирующего эксперимента. Произведена статистическая обработка данных эксперимента, их обобщение и анализ.

Базой исследования явился Тульский государственный университет.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Интенсивное обучение описано как модуль дидактической системы, имеющий свою теорию, методологию, технологию и практическое применение.

2. На основе системного, сущностного, синергетического, модульного подходов разработана методологическая модель интенсивного обучения.

3. Предложено технологическое решение организации и процесса интенсивного обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении факторов, направлений, моделей интенсивного обучения; пополнении знаний о конструировании методологической модели и технологии обучения.

Практическая значимость заключается в разработке системы дидактических целей, принципов, условий и критериев конструирования и проектирования интенсивного обучения как модуля дидактической системы.

Разработаны и внедрены «Интенсивный курс французского языка», технологическая карта к нему, тестовые задания для контроля и самоконтроля студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интенсивное обучение - открытая синергетическая система, движение в которой представляет собой систему процессов, работающих на самоорганизацию системы.

2. Интенсивное обучение - модуль дидактической системы, функционирующий с ускорением, обеспечивающий создание резерва учебного времени в условиях традиционных систем образования.

3. Методологическая модель интенсивного обучения, построенная с учетом системного, сущностного, синергетического, модульного подходов.

4. Основы технологии интенсивного обучения, создающей резерв учебного времени за счет:

- поточно-модульной системы:

- применения личностно-ориентированных технологических карт;

- предварительно-поисковой работы как основного вида самостоятельной (домашней) работы обучающихся;

- приведения учебной информации в соответствие с качественными, количественными и организационными требованиями;

- применения эффективных методов и средств текущего и рубежного контроля, практики разнообразных типов тестирования;

- формирования информационной культуры обучающихся;

- применения методов обучения, задействующих резервы личности и коллектива;

- исключения из учебного занятия всех видов работ, которые могут быть выполнены вне контакта с преподавателем;

- установление связей между изучаемыми понятиями и явлениями, оформления систематизированных знаний с помощью знаково-графических средств;

- применения рейтинговой технологии и кредитной системы оценки знаний учащихся, методики «портфеля» для развития творческой рефлексии субъекта обучения.

Внедрение осуществлялось в группах студентов технологического факультета, обучающихся по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», в группах углубленного изучения французского языка, референтов-переводчиков, магистрантов, аспирантов, соискателей Тульского государственного университета.

Апробация исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры Образовательных технологий и педагогики Тульского государственного университета, на научно-практических конференциях в Тульском государственном университете, в Тульском государственном педагогическом университете, в Российском государственном гуманитарном университете, в Институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Понятия «модуль» и «модульность» являются одними из основополагающих для интенсивного обучения. Понятие модульности приобретает методологический смысл. Принцип модульности, наряду с такими важными подходами, как сущностный, синергетический, целостный, определяет динамичность и мобильность функционирования системы обучения.

2. Для глубокого и всестороннего изучения сложных педагогических явлений важно не только определение основных компонентов системы, но и образований (модулей), сохраняющих ее основные интегративные свойства.

3. Интенсивное обучение - это самоорганизующаяся синергетическая система, модуль дидактической системы, функционирующий в режиме развития с ускорением.

4. В интенсивном обучении как модуле дидактической системы в процессе самоорганизации в диссипативную структуру, в силу минимизации одних параметров процесса обучения (время обучения) или максимализации других (объем учебной информации, работа коллективного субъекта обучения), возникает новое качество со специфическими количественными, качественными, режимными характеристиками.

5. Интенсивное обучение - это энергосберегающая система, приводящая с минимальными затратами к максимально возможному результату.

6. Изменение одного из синергетов системы (сокращение времени) неизбежно влечет за собой изменение количественных, качественных параметров всех остальных синергетов - цели, содержания, коллективного субъекта, средств, организации обучения.

7. Поточно-модульная система в наибольшей степени соответствует целям интенсивного обучения: она ориентирована на комплексное (разностороннее и разноуровневое) формирование субъектности, развитие целостной личности, способной самореализоваться; учитывает условия и специфику пространства развития учащегося и преподавателя и внутреннее время их реализации; соответствует междисциплинарной категории социализации, которая в самом широком контексте раскрывает процесс становления личности, обучает овладению ею знаниями, нормами и ценностями, свойственными данной исторической эпохе; предлагает модель оптимального психосоциального роста личности; выделяет роль самоактивности личности - основной момент, фактор и одновременно способ развития действительной субъектности участников педагогического процесса.

8. Интенсивность процесса обучения достигается за счет создания резерва учебного времени, необходимого для коррекционной работы со слабоуспевающими студентами, вывода их на уровень образовательных стандартов и прироста знаний успевающих.

9. Формирование из учебной информации содержательных модулей соответствует модульной организации коры головного мозга человека, кодирование и декодирование информации необходимо производить удобными для человека способами.

10. Предлагаемая технология вносит изменения в социально-дидактические отношения обучающего и обучающегося, определяя их в клад в качество обучения на принципах паритетности за счет включения в спектр учебных действия в качестве ключевого звена предварительно-поисковой работы обучающихся, вовлекая каждого студента в активный учебно-познавательный процесс.

Педагогический эксперимент показал:

- внедрение технологии интенсивного обучения в рамках поточно-модульной системы приводит к созданию резерва времени, приводящего к гарантированному достижению уровня образовательного стандарта каждым обучающимся;

- предварительно-поисковая работа активизирует учебно-познавательную деятельность студентов, способствует росту самооценки и самоконтроля, творческого развития студентов, самостоятельности при решении учебных задач;

- технологическая карта как модуль технологии интенсивного обучения позволяет преподавателю: 1) произвести предварительную педагогическую диагностику и оценить стартовый уровень готовности студентов к восприятию и усвоению учебной информации в отведенное время; 2) предоставить студенту информацию о месте изучаемого курса в содержании вузовского обучения, предполагаемый уровень овладения учебным предметом; 3) ознакомить студента с конечной целью, которую предстоит достичь по завершении модуля, и перечнем промежуточных целей каждого этапа функционирования учебного модуля; 4) оказать помощь студенту в выборе уровня цели, в зависимости от степени подготовленности студента - базовый уровень (гарантированное достижение образовательного стандарта, продвинутый (углубленное изучение дисциплины), углубленный (научно-исследовательская, творческая работа по изучаемой теме); а также один из трех вариантов своего участия в учебном процессе в соответствии с тремя уровнями интеллектуальной активности студентов: стимульно-продуктивного, эвристического, креативного;

- технологическая карта позволяет студенту: 1) в соответствии с уровнем избранной цели избрать индивидуальную траекторию движения к ней; 2) ознакомиться с временными границами модулей, разноуровневыми целями, датами проведения промежуточного и итогового контроля, вариантами использования резервного времени (повторное изучение материала, знакомство с дополнительным материалом, решение исследовательских задач, выполнение творческих заданий и т.д.);

- «сжатие» учебной информации на принципах генерализации знаний, системности, систематичности способствует формированию информационной культуры обучающихся, более глубокому усвоению, поскольку, чем лучше развита и структурно организована когнитивная система, тем дольше и прочнее сохранение в памяти учебного материала;

- организация коллективных видов учебной деятельности по принципу кооперации приводит к многократному повышению продуктивности учебного труда, актуализации возможностей личности через возможности коллектива;

- опора на механизмы подсознания позволяет вскрыть резервные возможности обучающихся;

- апеллирование к эмоциональной сфере обучающегося, создание комфортной психологической атмосферы способствуют повышению продуктивности учебных занятий, интенсивности мыслительных процессов, скорости ус

• воения учебного материала;

- проведение «активных» лекций и практических занятий положительно сказывается на повышении уровня субъектности обучающегося, повышении учебной мотивации, осознании учебных целей как личностно значимых;

- применение эффективных методов обучения способствует повышению уровня удовлетворенности учебным процессом.

Дальнейшее направление исследований мы склонны связывать с педагогической системой (рис.25) как модулем наук о природе, обществе, человеке, синергетами которой являются ооласти знании, полученные на стыке:

- педагогики и акмеологии;

- педагогики и синергетики;

- педагогики и аксиологии;

- педагогики и антропологии;

- педагогики и технологии;

- педагогики и эдукологии;

• - педагогики и эргономики, отвечающие на вопросы: «Кто и кому?», «Зачем?», «Что?», «Как?», «Для кого?», «Куда?»

Акмеология «Куда?»

Рис.25. Синергетическая модель педагогической системы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ускоряющиеся темпы прироста информационных ресурсов, научно-технического и технологического прогресса общества приводят к тому, что всеобщая интенсификация стала сегодня объективной реальностью, современный процесс обучения в вузе не может быть неинтенсивным, что подтверждает актуальность исследования.

Проблема поиска системы обучения, способной создать резерв учебного времени, подвести каждого обучающегося к максимально возможному для него уровню без ущерба для здоровья, решена с помощью обозначенных задач:

- проведен анализ источников, свидетельствующий о существовании научной базы достаточной для создания на основе системного, сущностного, си-нергетического, модульного подходов технологии теории, методологии, технологии интенсивного обучения, которые, будучи реализованы на практике, создают полный цикл воспроизводства научного знания;

- предложена методологическая модель интенсивного бучения, состоящая из положений, согласующихся с основами философии, системного анализа, социологии, психологии и других областей знаний, одновременно отражая специфику педагогики;

- разработано технологическое решение проблемы интенсификации учебного процесса, выстроенное на принципе модульности, реализуемое в рамках поточно-модульной системы обучения, зафиксированное в технологической карте, опирающееся на предварительно-поисковую работу как источник учебно-познавательной активности и саморазвития;

- поэтапно раскрыт полный функциональный цикл учебного модуля - носителя технологии интенсивного обучения - на примере интенсивного курса французского языка;

- экспериментально подтверждена, квалиметрически оценена эффективность интенсивного обучения как модуля дидактической системы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бондаренко, Маргарита Александровна, Тула

1. Аванесов, B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Дис. . д-ра пед. наук / B.C. Аванесов. - М., 1994. -339 с.

2. Аганисьян, В.М. Эвристические методы обучения и развитие познавательных интересов учащихся вечерних школ: Дис. . канд. пед. наук /

3. B.М. Аганисьян. Алма-Ата, 1975. - 197 с.

4. Акимова, Е.В. Преподаватель и студент (вопросы общения) / Е.В. Акимова // Культура как интегрирующий фактор в образовательных структурах высшей школы. Владивосток, 2000. - С.149-151.

5. Акинфеева, Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований / Н.В. Акинфеева // Педагогика. 1998. - №4. - С.30-35.

6. Ангеловски, К. Учителя и инновации: Пер. с макед. / К. Ангеловски. М.: Просвещение, 1991. - С. 34-37.

7. Андреева, H.H. Словарь иностранных слов: Актуальная лексика, толкования, этимология. / H.H. Андреева, Н.С. Арапова, JI.M. Баш. М.: Цитадель, 1997.-319.

8. Анисимов, О.С. Методологические проблемы и пути развития инженерного образования / О.С. Анисимов // Инновации в образовании. 2002. - №6.1. C. 5-18.

9. Анисимов, О.С. Основы методологии/О.С.Анисимов.-М.,1994. -Tl.- 306с.

10. Анцибор, М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла / М.М. Анцибор. Тула: МРИП, 1992. - 210 с.

11. Аристотель. Сочинения. В 4 т. Т.З /Аристотель. М.:Мысль, 1981. - 613 с.

12. Артемьева, Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / Т.И. Артемьева // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981,- 365 с.

13. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.:Высшая школа, 1982. - 368 с.

14. Афанасьев, В.Г. Человек в управлении обществом / В.Г. Афанасьев. -М.: Политиздат, 1977. 382 с.

15. Афанасьева, Г.К. Учебные фильмы в процессе обучения иностранным языкам / Г.К. Афанасьева // Культура как интегрирующий фактор в образовательных структурах высшей школы. Владивосток, 2000. - С.29.

16. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

17. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1977. - 256 с.

18. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 191 с.

19. Баева, Т.Ф. Воспроизводящая самостоятельная работа учащихся в обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук/Т.Ф. Баева.-М., 1974.-С.11.

20. Балабанов, В.К. О научных основах социального управления дистанционным образованием / В.К. Балабанов, В.Н. Фокина // Телекоммуникации и информатизация образования. 2001. - №1. - С. 29-41.

21. Балакирева, Е.И. Применение игровой технологии в учебно-воспитательном процессе педагогических вузов / Е.И. Балакирева // Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: Тез. докл. науч. конф. Волгоград, 1997. - С.75-77.

22. Бархаев, Б.П. Педагогические факторы оптимизации содержания вузовского образования / Б.П. Бархаев // Инновации в образовании. 2001. - №2. -С.12-26.

23. Барышникова , Н.Г. Ролевое поведение как фактор интенсификации учебного процесса / Н.Г. Барышникова М., 1984. - С.12.

24. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие / Н.В. Басова. Ростов-н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

25. Батракова, С.И. Эмоциональное воздействие на учащихся в процессе обучения / С.И. Батракова, М.М. Левина // Сов. педагогика. -1981,- №3. -С. 28-32.

26. Бекирова, P.C. Организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла: На прим. курса высшей математики в техн. вузе: Дис. . .канд. пед. наук / P.C. Бекирова. М., 1998. - 210 с.

27. Бердяев, H.A. О назначении человека / H.A. Бердяев. М.: Республика, 1993.- 383 с.

28. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: Пер. с англ./ Э. Берн; Под общ. ред. М.С. Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992. -400 с.

29. Берталанфи, Л. Общая теория систем критический обзор. Исследования по общей теории систем / Л. Берталанфи; Под общ. ред. В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. - М.: Прогресс, 1969. - С. 29.

30. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 304 с.

31. Беспалько, В.П. Персонифицированное образование / В.П. Беспалько // Педагогика. 1998. - №2. - С.12-17.

32. Бетрахмадов, Р.В. Компьютерные программы как средство дистанционно-активной технологии обучения / Р.В. Бетрахмадов, Л.Н. Преждо // Телекоммуникации и информатизация образования. 2001. - №2 - С.60-67.

33. Блинов, В.М. Об интенсификации процесса обучения иностранному языку на начальном этапе / В.М. Блинов, В.В. Краевский // Вопросы обученияустной речи и чтению на иностранном языке в 8-летней школе. М.,1965. -246 с.

34. Блум, Ф. Мозг, разум и поведение: Пер. с англ. / Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедтер. М.: Мир, 1988. - 248 с.

35. Богуславский, М. Страсти по синергетике / М. Богуславский // Мир образования. М., 1997.-№ 5.-С.17-21.

36. Болотова, А.К. Прикладная психология: Учебник для вузов / А.К. Болотова, И.В. Макарова. М.: Аспект-Пресс, 2001. - 383 с.

37. Большая Советская Энциклопедия. В 2 т. Т.2. М.: Советская энциклопедия, 1991. - С 629.

38. Большая Советская Энциклопедия. В 30 т. Т. 18- М.: Советская энциклопедия, 1974. Т 18. - С. 632.

39. Бондарева, Т.В. Компьютерные деловые игры как инновационное средство обучения / Т.В. Бондарева, О.В. Грызлова, Н.В. Евтюхин // Телекоммуникации и информатизация образования. 2001. - №1. - С.58-69.

40. Бондаревский, В/Б. Процесс вузовского обучения и проблема формирования у студентов творческого самостоятельного мышления и научных интересов / В.Б. Бондаревский // Преподавание педагогических дисциплин в высшей школе.- М., 1972. Т.2. - С. 227.

41. Бондаренко, М.А. Интенсивный курс французского языка: Учеб. пособие для студентов вузов / М.А. Бондаренко. Тула: Изд-во ТулГУ, 1999. - 124 с.

42. Бондаренко, М.А. Познание духа народа носителя изучаемого языка через технологию модульного обучения / М.А. Бондаренко // Известия ТулГУ. -Сер. Проблемы языкознания - Тула, 1999. - Вып. 2. - С. 33-38.

43. Бондаренко, М.А. Концепция Фролова-Сковина «Модульный подход к организации учебного процесса в университете» / М.А. Бондаренко, Н.Е. Ка-чура, Е.Е. Сковин // Новые виды образовательных учреждений: проблемы, поиски, инновации. Тула, 2002. - С. 180-183.

44. Бондаренко, М.А. Четыре сущности человека / М.А. Бондаренко, B.C. Сидоренко, Е.Е. Сковин // Православие в современном обществе: Мат. науч.практ. конф., посвященной 200-летию Тульской епархии.-Тула,1999,- С.71-84.

45. Борисова, Е.М. Проект на уроках немецкого языка / Е.М. Борисова // Иностранные языки в школе. 1998. - №2,- С.27.

46. Бронзова, Л.И. Новые технологии и изменение роли преподавателя в системе высшего образования / Л.И. Бронзова, // Известия ТулГУ. Сер. Проблемы языкознания.- Тула, 2001 Вып. 3. - С. 3-6.

47. Брунер, Дж. Процесс обучения: Пер. с англ. / Дж. Брунер. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. - 84 с.

48. Бубер, М. Я и Ты / М. Бубер. М.: Высшая школа, 1993. - 175 с.

49. Букатов, В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учеб. пособие / В.М. Букатов. М.: Флинта, 1997. - 96 с.

50. Бурилова, С.Ю. Межпредметная интеграция в учебном процессе технического вуза: Дис.канд. пед. наук/С.Ю. Бурилова. Новосибирск, 2001-247 с.

51. Бутрименко, A.B. Обучающая терминологическая система / A.B. Бутри-менко, М.Б. Тихонов, Э.А. Якубайтис // Дистанционное образование. 2000. -№4. - С.12-16.

52. Вартанян, A.C. Суггестивно-педагогический компонент как основа педагогического мастерства учителя: Дис. . канд. пед. наук / A.C. Вартанян. -Тобольск, 1999.-158 с.

53. Васильченко, Л.И. Эффективность дидактических средств для интенсификации процесса обучения физике в вечерней школе: Дис. . канд. пед. наук/ Л.PI. Васильченко. Тарту, 1979, - 245 с.

54. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология / Б.В. Велич-ковский. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 336 с.

55. Вербицкий, А. Контекстное обучение: формирование мотивации / А. Вербицкий, В. Кругликов // Высшее образование в России. 1998,- №1. -С.101-107.

56. Вилькеев, Д.В. Некоторые вопросы проблемного преподавания литературы в школе / Д.В. Вилькеев // Проблемное преподавание литературы в школе. -Казань, 1971.- 152 с.

57. Вилькеев, Д.В. Роль гипотезы в обучении / Д.В. Вилькеев // Сов. педагогика. 1967. - №6. - С.36 - 41.

58. Виненко, В.Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога: Дис. . д-ра пед. наук / В.Г. Виненко Саратов, 2001. -322 с.

59. Виннер, Н. Кибернетика и общество / Н. Виннер М.: Иностранная литература, 1958. - 112 с.

60. Винник, P.M. Учебное телевидение в вузе / P.M. Винник, B.C. Мешкунов- Киев, Одесса: Выща школа, 1989. 126 с.

61. Выготский, Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства: Собр. соч. В 6т. Т.5 / Л.С. Выготский. М.:Педагогика,1983. - 369 с.

62. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. 5-е изд., испр. -М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

63. Гаврилова, Т А. Базы знаний интеллектуальных систем / Т.А. Гаврилова, В.Ф. Хорошевский В.Ф. СПб.: Питер, 2000. - 384 с.

64. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. М.: Высшая школа, 2000. - 165 с.

65. Гегечкори, Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке (на материале французского языка): Автореферат дис. . д-ра пед. наук / Л.Ш. Гегечкори. М., 1977.-41 с.

66. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе.- 1985 -№2.-С.18.

67. Гершунский, Б.С. О статусе ведущих дидактических понятий / Б.С. Гершунский // Сов. педагогика. 1981. - № 7. - С. 95-102.

68. Гильбух, Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации / Ю.З. Гильбух // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 80-88.

69. Гинецинский, В.И. Знание как категория педагогики / В.И. Гинецинский. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. 144 с.

70. Годфруа, Ж. Что такое психология. В 2 т.Т.1 / Ж. Годфруа. М.: Мир,1996.-496 с.

71. Голубкова, O.A. Использование активных методов обучения в учебном процессе / O.A. Голубкова, И.Ф. Кефели. СПб, 1998. - С.35.

72. Гольденберг, И.В. Применение графов в учебном процессе / И.В. Гольденберг // Вопросы дидактики высшей технической школы и частных методик. Уфа, 1978. - Вып.2. - С.44-49.

73. Грановская, P.M. Элементы практической психологии / P.M. Грановская. -СПб.: Свет, 1997.-608 с.

74. Григорьян, Б.Т. Человек. Его положение и призвание в современном мире / Б.Т. Григорьян. М.: Мысль, 1986. - 222 с.

75. Гудман, М. Органические молекулы в действии. / М. Гудман, Ф. Морхауз. -М.: Мир, 1977.- 335 с.

76. Дворецкий, И.Х. Латинско-русский словарь / И.Х. Дворецкий. М.: Рус. яз., 2000. - 846 с.

77. Денисенко, П.А. Информационное поле вуза / П.А. Денисенко, A.A. Чертополох // Телекоммуникация и информатизация образования. 2001. - №2. -С.43-49.

78. Денисенко, С.И. Особенности использования тестовых методик для контроля учебной деятельности студентов / С.И. Денисенко // Инновации в образовании. 2001. - №3. - С.84-94.

79. Денисенко, С.И. Рейтинг как комплексное средство контроля учебной деятельности студентов / С.И. Денисенко // Инновации в образовании. 2002. - №1- С.86 -95.

80. Думчене, A.J1. Пути интенсификации внеаудиторной самостоятельной работы студентов вечерних отделений вузов: Дис. . канд. пед. наук / А.Л. Думчене. Вильнюс, 1980. - 246 с.

81. Еникеев, М.И. Юридическая психология: Учебник для вузов / М.И. Еникеев. М.: Норма, 2000. - 501с.

82. Еременко, Н.В. Индивидуальный подход при личностно-ориентированном изучении иностранного языка дистанционно / Н.В. Еременко // Проблемы дистанционного образования: Мат. 2-й науч.-практ. конф. Белгородского филиала СГУ. Белгород, 1999. - С.28-29.

83. Ефимова, Е. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе / Е. Ефимова // Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия-Германия: Мат. междунар. науч.-практ. конф., 20-21 апр. 2000 г. Ч. I. -Оренбург, 2000. - С. 169-171.

84. Жигунов, В.В. Краткий русско-англо-французский словарь физических терминов: Учебное пособие / В.В. Жигунов, Д.И. Троицкий, М.А. Бондаренко. Тула: Изд-во ТулГУ, 1999. - 82 с.

85. Жиляев, A.A. Психологические особенности активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в ходе лекции / A.A. Жиляев // Инновации в образовании. 2001. - №2. - С. 107-116.

86. Зеленевский, Я. Организация трудовых коллективов. Введение в теорию организации и управления: Пер. с польск. / Я. Зеленевский. М.: Прогресс, 1971.-311 с.

87. Зиновкина, М.М. Креативная педагогическая система непрерывного формирования системного мышления и развития творческих способностей учащихся во всех звеньях образования / М.М. Зиновкина // Креативная педагогика: Сб. науч. тр. МГИУ. М., 1998. - С.20-27.

88. Зуев, Д.Д. Школьный учебник / Д.Д. Зуев. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

89. Иванов, В.П. Связь нового материала с пройденным / В.П. Иванов // Сов. педагогика. 1961. - №5. - С.47-49.

90. Иванова, И.А. Электронные гипертекстовые тезаурусы в дистанционном обучении / И.А. Иванова// Открытое образование. 2002. - № 1. - С. 15-19.

91. Ивутина, Е.П. Диагностический компонент педагогической деятельности / Е.П. Ивутина // Вестник Вятского государственного педагогического университета. Киров, 2000,- № 3.4. С. 152-154.

92. Измайлов, Ч.А. Сознание и его отношение к мозговым информационным процессам / Ч.А. Измайлов, Е.Д. Шехтер, М.М. Зимачев // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 2001. - № 1. - С.24-26.

93. Изюмова, С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения / С.А. Изюмова. М.: Наука, 1995. - 381 с.

94. Ильина, Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения / Т.А. Ильина. М., 1972,- С.16.

95. Ильницкая, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильницкая. М.: Знание, 1985. - 80 с.

96. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. / К. Ингшенкамп. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

97. Интенсивные формы обучения иностранным языкам. Казань: Изд-во Казанского университета, 1984. - 94 с.

98. Ирина, В.Р. В мире научной интуиции: Интуиция и разум. / В.Р. Ирина,

99. A.A. Новиков. -М.: Наука, 1978. 191 с.

100. Кавтарадзе, Д.Н. Обучение и игра / Д.Н. Кавтарадзе. М.: Флинта, 1998,211 с.

101. Калинкина, H.H. Механизм реализации интеллектуальной собственности в образовательном процессе: новые педагогические технологии / H.H. Калинкина, Е.Г.Калинкина // Интеллектуальная собственность и формы ее реализации. Н. Новгород, 1998. - С.93-95.

102. Калинникова, О.Б. Иноязычное деловое общение студентов / О.Б. Калинникова, Б.Р. Могилевич, Ю.Л. Могилевич // Человек, рынок, образование на рубеже XXI века: Мат. междунар. науч.-практ. конф., ноябрь 1999 г. Томск, 1999.-С.134-136.

103. Кан-Калик, В.А. К изучению педагогического процесса как творчества /

104. B.А. Кан-Калик // Современная высшая школа. 1976. - №4. - С.61-75.

105. Караулов, Ю.Н. Язык и личность / Ю.Н. Караулов. М., 1987. - С.5.

106. Карпенко, Д.С. Автоматизированная система мониторинга эффективностиусвоения знаний и качества тестовых заданий / Д.С. Карпенко, О.М. Карпенко, E.H. Шлихунова // Инновации в образовании. 2001. - №2. - С.69-85.

107. Карпенко, М.П. Проблема дистанционного образования: теоретический аспект / М.П. Карпенко, В.Н. Помогайбин, С.А. Спасский // Тр. СГУ. Сер. Психология и социология образования. М., 2000. - Вып. 17. - С. 17-30.

108. Карпенко, О.М. Технология тестового контроля успеваемости студентов / О.М. Карпенко // Тр. СГУ. Спец. вып. 19. Воспитание. Образование. Карьера. -М., 2000.-С. 70-76.

109. Карпенко, О.М. Стравнительно-тезаурусный метод и перспективы его использования при создании учебных пособий / О.М. Карпенко, А.Н. Чмыхов // Журнал прикладной психологии. 2000. - № 1. - С. 39-43.

110. Касюк, А.Я. Активный семинар как один из основных элементов инновационной технологии СГУ по освоению межкультурной коммуникации / А.Я. Касюк // Проблемы гуманитарных наук: Тр. СГИ. М., 2001. - Вып. 27. -С. 54-61.

111. Качалова J1.M. Нейрофизиологические корреляты темпа усвоения знаний / J1.M. Качалова, С.Ф. Боголепова, Е.М. Чмыхова // Тр. СГУ. Сер. Психология и социология образования. М, 2000. - Вып. 17. - С.123-129.

112. Качура, Н.Е. Модульное обучение как педагогическая технология: Дис. . канд. пед. наук / Н.Е. Качура. М., 2002. - 190 с.

113. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. М.: Высшая школа, 1982,- 136 с.

114. Китайгородская, Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. М.: Изд-во Московского ун-та, 1986.- 176 с.

115. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 222 с.

116. Кларин, М.В. Метафоры и ценности ориентации педагогического сознания / М.В. Кларин // Педагогика,- 1998. №1. - С.34-39.

117. Клинберг, JT. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. / JI. Клинберг. М.:1. Педагогика, 1984. 256 с.

118. Клир, И. Абстрактное понятие системы как методологическое средство / И. Клир // Исследования по общей теории систем: Сб. перев. (с англ. и польск.) -М., 1969.-520 с.

119. Кожокарь, О.П. Предметный и тематический тезаурус как средство развития когнитивно-творческой деятельности студентов: Дис. . канд. пед. наук / О.П. Кожокарь. М., 1997. - 219 с.

120. Козина, Г.П. Использование деловых игр в преподавании иностранных языков / Г.П. Козина // Гуманитарные аспекты развития Западной Сибири. -Тюмень, 1998.-С. 189-191.

121. Козырев, Г.И. Конфликтология. Конфликты в социально-педагогическом процессе / Г.И. Козырев // Социально-гуманитарные знания. 2000. - №2. -С.118-135.

122. Колчинская, Е.В. Интенсив: Цели или средство? / Е.В. Колчинская // Интенсивное обучение иностранным языкам. М., 1990. - С. 18-24.

123. Коробов, Е.Т. Внутрипредметное структурирование учебного материала как средство оптимизации обучения: Автореферат дис. . канд. пед. наук / Е.Т. Коробов. Киев, 1983. - 21с.

124. Коротяев, Б.И. Учение процесс творческий / Б.И. Коротяев. - М.: Просвещение, 1989. - С.158.

125. Кочеткова, Т.В. Языковая личность в лекционном тексте / Т.В. Кочеткова. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1998. - 211 с.

126. Крившенко, Л.П. Ориентация на творчество неотъемлемый компонент подготовки современного педагога / Л.П. Крившенко // Современность и школа: научные труды. - Уфа, 1999. - С. 29-31.

127. Куандыков, О.Б. Модульная технология профессионального обученияучащихся общеобразовательных учебных заведениях: Автореф. дис. . канд. пед. наук / О.Б. Куандыков. М., 1996. - 19 с.

128. Кудрявцев, Т.В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения / Т.В. Кудрявцев // Сов. педагогика. 1976. - №8.

129. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления / Т.В. Кудрявцев -М.: Педагогика, 1975. 303 с.

130. Кузнецов, М.Е. Учитель и ученик в личностно ориентированном образовательном процессе: Концептуально-дидактический / М.Е. Кузнецов // Педагог: Наука. Технология. Практика, 1999. № 6. - С.18.

131. Кузовкин, В.В. Теоретико-методологические проблемы личностного роста студентов / В.В. Кузовкин // Инновации в образовании. 2001. - №1. -С.103-121.

132. Кузовлев, В.П. Преподавание в вузе: Наука и искусство / В.П. Кузовлев // Педагогика. -2000. №1. - С.52-57.

133. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

134. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М., 1930. - С. 13.

135. Куликов, В.Б. Педагогическая антропология / В.Б. Куликов. Свердловск, 1988. -С.98.

136. Куражковская, Е.А. Философские проблемы геологии / Е.А. Куражков-ская, Г.Л. Фурманов. -М.: Изд-во МГУ, 1975. 149 с.

137. Лабуцкий, А.К. Исследование вегетативной регуляции как фактор вариабельности показателя «темп усвоения знаний» / А.К. Лабуцкий // Инновации в образовании. 2001.-№4. - С.49-63.

138. Ланда, Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Л.Н. Ланда. М.: Просвещение,1966.- 523 с.

139. Лапин, Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений / Н.И. Лапин // Социальные факторы нововведений в организационных системах. М., 1980. - С. 6.

140. Лапин, Н.И. Теория и практика социального планирования / Н.И. Лапин, Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова. М.: Политиздат, 1975. - 165 с.

141. Левитан, K.M. Основы педагогической деонтологии: Учеб. пособие для вузов / K.M. Левитан. М.: Наука, 1994. - 192 с.

142. Леонов, Л.Л. Возможности интеграции в образовательных программах и модульное обучение / Л.Л. Леонов // Социология образования. 2001. - №7. -С. 38-41.

143. Леонтьев, A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. (Психолингвистические очерки) / A.A. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1970.-88 с.

144. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение / A.A. Леонтьев. 2-е изд. -Нальчик: Эльфа, 1996. - 96 с.

145. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 4-е изд. -М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.

146. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1976.-64 с.

147. Лернер, И.Я. Критерии сложности некоторых элементов учебника / И.Я. Лернер // Проблемы школьного учебника: Сб. ст.- М., .1974. Вып. 1. -С.47-58.

148. Лернер, И.Я. Методы обучения / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин // Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. -М., 1975.-304 с.

149. Леске, М. Почему имеет смысл спорить о понятиях: Пер. с нем. / М. Леске, Г. Редлов, Г. Шпиллер. М.: Политиздат, 1987. - 286 с.

150. Лозанов, Г. Суггестология и суггестопедия: Автореф. дис. . д-ра. п. наук

151. Г. Лозанов. София, 1970. - 26 с.

152. Лозанов, Г. Суггестология. Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Г. Лозанов. М.: Прогресс, 1976. - Вып.2. - Гл.З . - С. 196-226.

153. Лозанов, Г. Суггестопедическое воспитание и обучение по всем предметам в десятом классе средних общеобразовательных школ / Г. Лозанов // Проблемы на суггестологията. София, 1973.

154. Лопатин, В.В. Русский толковый словарь / В.В. Лопатин, Л.Е. Лопатина. -М.: Рус. яз., 1994. С. 785.

155. Лукьянов, С.П. Образование и сетевые технологии / С.П. Лукьянов, Б.Ю. Дерешко // Телекоммуникация и информатизация образования. 2001. -№1. - С. 93-99.

156. Мазуркин, П.М. Использование методов эвристической деятельности в лекции по педагогической эвристике / М.П. Мазуркин // Тр. СГУ. Сер. Гуманитарные науки. М., 2001. - Вып. 37. - С.23-27.

157. Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании / А.Н. Майоров. СПб.: Изд-во Образование-Культура, 1998. - 344 с.

158. Майоров, А.Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении / А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, A.B. Сотов СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 1992. - 78 с.

159. Макаренко, A.C. Педагогические сочинения. В 8 т. Т.4. / A.C. Макаренко. М.: Педагогика, 1984. - Т.4. - 399 с.

160. Малитиков, Е.М. Актуальные проблемы развития дистанционного образования в Российской Федерации и странах СНГ / E.H. Малитиков, В.П. Колмогоров // Инновации в образовании. 2001. - №1. - С Л 7-27.

161. Маркина, A.B. Связь ритмов электроэнцефалограммы с когнитивно-личностными особенностями человека / A.B. Маркина, А.Х. Пашина, Н.Б. Ру-манова // Психологический журнал. 2000. - Т. 21, №5 - С.48-55.

162. Марков, Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании / Ю.Г. Марков. Новосибирск: Наука, 1982. - 255 с.

163. Маслоу, А. Мотивация и личность /А.Маслоу. СПб.:Евразия,1999.-160с.

164. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972,- 208 с.

165. Матяш, Н.В. Проектные метод обучения в системе технологического образования / Н.В. Матяш // Педагогика. 2000. - №4. - С.38-43.

166. Матяш, Н.В. Педагогические основы метода проектов в общеобразовательной школе в условиях информатизации общества: Дис. канд. пед. наук / Н.В. Матяш. Улан-Удэ, 2001. - 170 с.

167. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

168. Меерович, М. Основы культуры мышления / М. Меерович, Л. Шрагина // Школьные технологии. 1997. - №5. - С. 196-198.

169. Меняев, А.Ф. Учебная работа в техническом вузе: Учеб. пособие / А.Ф. Меняев. М.: Изд-во МЭИ, 1992. - 142 с.

170. Меняев, А.Ф. Преподавание и учение в техническом вузе: Учеб. пособие / А.Ф. Меняев.-М.: Изд-во МЭИ, 1993,- 176 с.

171. Методические указания по организации учебного процесса для студентов СГУ. -М., 2000,- 16 с.

172. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Н.В. Кузьмина, Е.А. Григорьева, В.А. Якунин и др.; Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

173. Мещеряков, H.A. Идеи кибернетики в развитии концептуального аппарата в биологии / H.A. Мещеряков, Б .Я. Пахомов // Биология и современное научное познание. М., 1980. - 367 с.

174. Мигиренко, Г.С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер / Г.С. Ми-гиренко. Новосибирск: Изд-во Новое, электротехн. ин-та, 1992. - 115 с.

175. Мизинцев, В.П. Пути исследования проблемы количественной оценки эффективности учебного процесса / В.П. Мизинцев // Сов. педагогика. 1979. -№ 8 - С.75-82.

176. Михина, Н.В. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка / Н.В. Михина // Известия тул. фил. СГИ. Сер. Дистанционное образование. Тула, 2000. - Вып.1. - С.93-96.

177. Моисеенко, O.A. Мотивация учебной деятельности / O.A. Моисеенко // www.studv.ru., 1999.

178. Монахов, В.М. Оптимизация объема и структуры учебного материала / В.М. Монахов, В.Ю. Гуревич // Сов. педагогика. 1981. - №12. - С. 19-25.

179. Моргун, В.Ф. «Суггестопедия» в свете современной психологии учения /

180. B.Ф. Моргун // Сов. педагогика. 1978. - №1. - С.77-85.

181. Москвина, A.B. О синергетическом подходе в развитии творческих способностей учащихся / A.B. Москвина // Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия Германия: Мат. науч.-практ. конф., 20-21 апр. 2000. - Оренбург, 2000. -Ч. I. - С.177-181.

182. Недосекина, М.А. К вопросу о социализации личности студента в условиях высшей школы / М.А. Недосекина // Человечество на пороге XXI века: Мат. межвуз. конф. Магнитогорск, 1999. - С.76-77.

183. Немов, P.C. Психология: Учебник / P.C. Немов М.Наука, 1999. - Т.1. -475 с.

184. Низамов, P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / P.A. Низамов. Казань: Изд-во КГУ, 1975. - 302 с.

185. Никандров, Н.Д. Лекционное преподавание как предмет систематического исследования / Н.Д. Никандров // Современная высшая школа. 1976. - №4. -С.43-60.

186. Никандров, Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике / Н.Д. Никандров // Вестник высшей школы. 1972. - №2. - С. 46.

187. Никитина, С.Е. Устная народная культура и языковое сознание / С.Е. Никитина. -М.: Наука, 1993. 187 с.

188. Новиков, A.M. Методология образования / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2002.-320 с.

189. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 272 с.

190. Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений: Приказ Минобразования России №14-55-996 ин/15 от 27 ноября 2002 г. // Высшее образование сегодня. 2003. - №2. - С. XIII-XIV (вкл.).

191. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / С.И. Ожегов; Под ред. Н.Ю. Шведовой. 23-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1990. - 917 с.

192. Околелов, О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Дис. . д-ра пед. наук / О.П. Околелов. Липецк, 1994. - 303 с.

193. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики / О.П.Околелов // Педагогика. 2000. №3. - С.21-26.

194. Оптимальное управление в динамических макросистемах. М.: ВНИИСИ, 1987. - 131 с.

195. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования: Метод, пособие / АПН СССР, НИИпрофтехоб-разования; Под общ. ред. А.П. Беляевой. СПб.: НИИпрофтехобразования, 1992.- 125 с.

196. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения: Учеб. пособие / Ин-т системных ислед. Украины; Под общ. ред. А.Н. Алексюка. К.: 1СДО, 1993. - 336 с.

197. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967.472 с.

198. Пахарукова, В.А. Педагогические условия реализации системы принципов интенсивного обучения школьников на примере изучения иностранных языков: Дис. . канд. пед. наук / В.А. Пахарукова. Курган, 1995. - 151 с.

199. Педагогика: Курс лекций / Под общей ред. Г.И. Щукиной М., Просвещение, 1966,- 648 с.

200. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Пособие для сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. 2-е изд. - М.: Изд. Центр «Академия», 1999. - 544 с.

201. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учебных заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. 3-е изд. - М.: Пед. общество России, 1996. - 640 с.

202. Перепелкина, А.Д. Музыкальная культура и кризис эмоций / А.Д. Пере-пелкина // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С.121-125.

203. Петрусинекий, В.В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения: Дис. . д-ра пед. наук /

204. B.В. Петрусинский. М., 1994. - 446 с.

205. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся / П.И. Пид-касистый. М.: Педагогика, 1972. - С. 3-18.

206. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

207. Платов, В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник / В.Я. Платов. -М.: ИПО Профиздат, 1991. 191 с.

208. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов. В 2 кн. Кн. I / И.П. Подласый. М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1999.-576 с.

209. Помогайбин, В.И. Теоретические аспекты оптимизации психолого-педагогических исследований / В.И. Помогайбин // Инновации в образовании. 2001. -№3.-С.26-37.

210. Пономаренко, Т.И. Активность в структуре личностно-профессиональных качеств учителя / Т.И. Пономаренко // Активность личности: Сб. тр. Новосибирск, 2000. - Ч. II. - С. 123-125.

211. Попов, В.В http:// www.fcdo/ido/ru08.06.1999.

212. Попов, Е.И. Система РИТМ: принципы, организация, методическое содержание / Е.И. Попов // Высшее образование в России. 1993. - № 4.1. C.109-115.

213. Прессман, Л.П. Основы методики применения экранно-звуковых средств в школе: Пособие для руковод. школ / Л.П. Прессман. М.:Просвещение,1979.- 176 с.

214. Пригожин, И. Биологический порядок, структура и неустойчивости / И. Пригожин, Ж. Николис // Успехи физических наук. 1973. - Т.109, №3. -С.517-544.

215. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. - 166 с.

216. Проскурякова, Л.Б. Внутренние и внешние психологические факторы проявления познавательной активности / Л.Б. Проскурякова // Активность личности. Новосибирск, 2000. - Ч. И. - С. 108-121.

217. Прутченков, A.C. Учим и учимся, играя. / A.C. Прутченков. М.: МПА, 1997.-319 с.

218. Психология и педагогика. / Под ред. A.A. Радугина М.: Центр, 1997. -254 с.

219. Психология и педагогика: Учеб. пособие / В.М. Николаенко, Г.М. Зале-сов, Т.В. Андрюшина и др.; Отв. ред. В.М. Николаенко М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. - 175 с.

220. Разумный, Д.В. Проблемы применения видеофильмов в учебном процессе средней школы / Д.В. Разумный // Телекоммуникации и информатизация образования. 2001. - №4. - С.84-92.

221. Разумный, Д.В. Совершенствование качества учебной экранной продукции / Д.В. Разумный // Телекоммуникации и информатизация образования. -2001. -№1. С. 70-71.

222. Рапопорт, B.C. Развитие организационных форм управления научно-техническим прогрессом в промышленности / B.C. Рапопорт. М.: Экономика, 1979.- 231 с.

223. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб: Питер, 1999. -720 с.

224. Рудницкая, C.B. Модульное обучение как целостная система: Автореф. дис. . канд. пед. наук / C.B. Рудницкая. СПб., 1996. - 15 с.

225. Румянцева, З.П. Модульный подход к обучению менеджеров и преподавателей (зарубежный опыт) / З.П. Румянцева // Управление персоналом. 1998. -№8. - С.34.

226. Русан, С. Алгоритмическое обучение и развитие интуиции / С. Русан // Вестник высшей школы. 1990. - №11. - С.47-50.

227. Рутенберг, Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя / Д. Рутенберг // Вопросы психологии. 1984. -№4.-С. 149-152.

228. Рюмшина, Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов / Л.И. Рюмшина // Вопросы психологии. 2000. - №1. - С. 142-149.

229. Самыгин, С.И. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие / С.И. Самыгин. Ростов-н/Д., 1998. - 544 с.

230. Сапегин, К.В. Рефлексивно-мотивационный подход к проблеме педагогического оценивания / К.В. Сапегин // Проблемы интеграции образования на пороге XXI века: Мат. Всерос. науч.-практ. конф. Бирск, 1999. - С. 28-30.

231. Саранцев, Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания / Г.И. Саранцев // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 28-34.

232. Сартаков, И.В. Инициатива в творческой деятельности / И.В. Сартаков // Активность личности: Сб. науч. тр. Новосибирск, 2000. - Ч. II. - С. 133-141.

233. Сенновский, И.Б. Управление переводом общеобразовательной школы на модульную систему организации учебно-воспитательного процесса: Дис. . канд. пед. наук / И.Б. Сенновский. М., 1994. - 188 с.

234. Сергиевский, В. Информация и знание субъекта познания / В. Сергиевский // Вестник высшей школы. 1999. - №12. - С.21-24.

235. Синченко, Т.Ю. Диагностическая деятельность учителя как специфический вид познания / Т.Ю. Синченко // Личность в деятельности и общении. -Ростов н/ Д., 1997. С. 173-193.

236. Скалкова, Я. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе: Пер. с чешек. / Я. Скалкова. М.: Педагогика, 1983 - 88 с.

237. Скаткин, М.Н. Принципы обучения // Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие / М.Н. Скаткин; Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

238. Скаткин, М.Н. О методах обучения / М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер // Сов. педагогика. 1965. - №3. - С. 115-128.

239. Скибина, Т.Г. Психология учебной деятельности студентов / Т.Г. Скибина // Педагогика высшей школы. Воронеж, 1974. - С. 140-155.

240. Сковин, Е.В. Интенсификация познавательной деятельности в условиях объединения школьных модулей / Е.В. Сковин. М.: Моск. ин-т развития образовательных систем, 1993. - 140 с.

241. Сковин, Е.В. Теория и практика организации обучения в объединении школьных модулей: Дис. . д-ра пед. наук / Е.В. Сковин. М., 1995. - 262 с.

242. Сластенин, В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб. Пособие / В.А. Сластенин. М.: Прометей, 1993. - 177 с.

243. Слива, A.B. Применение социологических методов для мониторинга качества коллективных тренингов / A.B. Слива, Т.Ю. Фокина, В Н. Фокина // Инновации в образовании. 2002. - №1. - С. 80-85.

244. Соболева, О.Л. Эти «другие» учебники / О.Л. Соболева // Психологическая газета. 2000. - № 7-8. - С.20-22.

245. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Учеб. пособие для студ. / В.Н. Соколов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 255 с.

246. Солдаткин, В.И. Открытое образование: проблемы формирования единой информационной среды / В.И. Солдаткин // Телекоммуникации и информатизация образования. 2001. - № 6. - С.19-28.

247. Солсо, Р. Когнитивная психология / Р. Солсо. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

248. Сохор, A.M. Логическая структура учебного материала / A.M. Сохор. -М.: Педагогика, 1974. 192 с.

249. Coxop, A.M. Логическая структура учебного материала: Дис. . д-ра пед. наук/ A.M. Coxop. -М., 1971.-299 с,

250. Спасский, A.C. Структура удовлетворенности учебой студента вуза / A.C. Спасский // Инновации в образовании. 2002. - № 1. - С.50-59.

251. Спецкурс для повышения квалификации преподавателей ТулГУ «Формы организации учебного процесса в высшей школе». Тула: Р1зд-во ТулГУ, 2000. -91с.

252. Станиславский, К.С. Собр. соч. В 8 т. Т 2. Работа актера над собой. / К.С. Станиславский. М.: Искусство, 1989. — 508 с.

253. Сыромятников, И.В. Логико-дидактические аспекты совершенствования профессиональной подготовки практического психолога в вузе с дистанционной технологией обучения / И.В. Сыромятников // Инновации в образовании. -2001,-№4.-С.12-39.

254. Сысоева, Е.Э. Возможности использования интенсивных методов в средней школе при обучении немецкому языку в классах с углубленным изучением гуманитарных предметов: Дис. . канд. пед. наук / Е.Э. Сысоева. М., 1993. -198 с.

255. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 133 с.

256. Тарасов, В.К. Курс теоретической механики на французском языке: Учеб. пособие для студ. вузов / В.К. Тарасов; Под яз. ред. М.А. Бондаренко. Тула: Изд-во ТулГУ, 2001. - 312 с.

257. Тарасов, К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания: Автореф. дис . д-ра филос. наук / К.Е. Тарасов. М., 1969.-34 с.

258. Тарева, Е.Г. Технология формирования у студентов рационального стиля учебной деятельности / Е.Г. Тарева // Инновации в образовании. 2001. - № 6. -С. 75-87.

259. Теоретические основы процесса обучения в современной школе / Под ред. В В. Краевского, И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1989. 320 с.

260. Тестов, В.А. Принципы глоссарного обучения математике в системе дистанционного образования / В.А. Тестов // Тр. СГУ. Сер. Гуманитарные науки. -М., 2001. Вып. 38. - С.25-30.

261. Тестов, В.А. Дистанционное обучение в вузе: Проблемы и перспективы / В.А. Тестов, Р.В. Ардовская // Тр. СГУ. Сер. Гуманитарные науки. М., 2001. -Вып. 38. -С.7-13.

262. Тимофеева, Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога инженера / Ю.Ф. Тимофеева // Высшее образование в России. - 1993. - №4. - С. 119.

263. Тихомиров, В.П. Интернет-образование объективная реальность XXI века / В.П. Тихомиров // Вузовские вести. - 2000. - № 7. - С. 14.

264. Торунова, Н.И. Деловая игра в профессиональной подготовке лингвиста-преподавателя / Н.И. Торунова, Г.И. Кокташева, В.А. Шерстеникина // Иностранные языки в школе. 2000. - № 6. - С.77-84.

265. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: Изд-во АН СССР, 1961

266. Ушинский, К.Д. Собр. соч. / К.Д. Ушинский. М.-Л.: Акад. пед. наук РСФСР, 1948.-Т.2.- 656 с.

267. Федорова, О. Синергетическая модель образования / О. Федорова // Мир образования. М, 1997. - №5. - С.14-16.

268. Фетискин, Н. По эвристическому сценарию / Н. Фетискин // Вестн. высш. шк. 1990. -№3.-С.32-34.

269. Филиппов, В.М. Актуальные проблемы и направления инновационной деятельности в российском образовании / В.М. Филиппов // Инновации в образовании. М., 2001. - №1. - С.5-16.

270. Фокина, В.Н. Анализ внедрения активных семинаров в образовательный процесс Современного государственного университета / В.Н. Фокина // Телекоммуникации и информатизация образования. 2001. - № 3. - С. 102-110.

271. Фокина, В.Н. Инновационная культура преподавателя в вузе: теоретическая модель социологического исследования / В.Н. Фокина // Инновации в образовании. -2001. -№1. -С.38-54.

272. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С.К. Фоломкина. М.: Высшая школа, 1987. - 205 с.

273. Франкл, В. Доктор и душа / В. Франкл. СПб.: Ювента, 1997. - 288 с.

274. Фройденталь, Г. Математика как педагогическая задача / Г. Фройденталь. М.: Просвещение, 1982. - 4.1. - 208 с.

275. Фролов, H.H. Ритм и качество / H.H. Фролов // Вестник высшей школы. -1991. №8. - С. 45-48.

276. Фролов, С.С. Социология: Учебник для вузов / С.С. Фролов. М.: Наука, 1994.-256 с.

277. Хабиб, P.A. Мастерство проблемного обучения / P.A. Хабиб // Учительская газ. 1970. - 12 сент.

278. Хакен, Г. Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах / Г. Хаген. М.: Мир, 1985. - 423 с.

279. Хафизова, Д.А. Интенсификация учебно-творческой деятельности студентов на основе резервных возможностей личности: Дис. . канд. пед. наук / Д.А. Хафизова. Казань, 1990. - 254 с.

280. Хачатуров, С.Е. Организация производственных систем / С.Е. Хачатуров. -Тула: Шар, 1996.-202 с.

281. Хейзинга, Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерланд. / Й. Хейзинга. М.: Прогресс. Прогресс-Академия, 1992. - 464 с.

282. Хорев, В.И. Роль интуиции в научном познании: Учеб. пособие / В.И. Хорев. Пермь: Изд-во Пермского политех, ин-та, 1980. - 27 с.

283. Хорошкевич, Н.Г. Российская система образования: инновации в вузах // Россия на пути реформ: XXI век камо грядеши?: Мат. секции всерос. науч.практ. конф. «Образование России: состояние и стратегия развития». Челябинск, 2000. - С.30-31.

284. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: работы советских психологов в 1946-1980 / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис М.: Изд-во МГУ, 1981.-304 с.

285. Хуторской, A.B. Эвристическое обучение. - 1998. -http://www.eidos.techno.RiA)ooks/he-oglavl.htm

286. Цыбикова, Т.С. Педагогические основы исследования метода проектов в общеобразовательной школе в условиях информатизации общества: Дис. . канд. пед. наук / Т.С. Цыбикова. Улан-Удэ, 2001. - 170 с.

287. Чалдини, Р. Психология влияния / Р. Чалдини. 3-е международное изд. -СПб.: Питер, 1999.-272 с.

288. Черникова, Т.В. Три стратегии подготовки специалистов / Т.В. Черникова // Высшее образование сегодня. 2003. - № 2. - С.9-12.

289. Чернышева, Н.С. Креативная педагогика: информационная карта / Н.С. Чернышова // Инновации в образовании. 2001. - №3. - С.70-83.

290. Чертополох, A.A. Инновационные технологии обучения: проблемы электронного учебника / A.A. Чертополох // Инновации в образовании. 2001. -№2. - С. 89-99.

291. Чистяков, В.В. Антропологометодологические основы педагогики / В.В. Чистяков. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999. - 256 с.

292. Чошанов, М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США / М.А. Чошанов // Педагогика. 2000,- №4. - С.86-91.

293. Шабаев, И.Г. К вопросу о понятиях алгоритмической и эвристической познавательной деятельности учащихся / И.Г. Шабаев // Сов. педагогика. 1977. -№2. - С.28-32.

294. Шадриков, В.Д. Информационные технологии в образовании / В.Д. Шад-риков // Инновации в образовании М., 2001. - №1. - С.28-33.

295. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики. / В.Д. Шадриков. М.: Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов,1993.- 181 с.

296. Шапиро, Э.Л. Компоненты знаний и их соотношение в сферах интеллектуальной деятельности / Э.Л. Шапиро // Вестник высшей школы. -1990. № 11. - С. 26-30.

297. Шаповаленко, С.Г. Методика обучения химии в восьмилетней и средней школе / С.Г. Шаповаленко. М.: Учпедгиз, 1963. - 668 с.

298. Шапоринский, С.А. К проблеме взаимоотношений научного познания и обучения / С.А. Шапоринский // Сов. педагогика. 1966. - №12. - С.48.

299. Шахмаев, Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе / Н.М. Шахмаев М.: Педагогика, 1973. -268 с.

300. Шахматова, Т.Н. Тестирование как одно из средств управления познавательной деятельностью студентов / Т.И. Шахматова // Современное образование: Мат. науч.-практ. конф. Томск, 2000. - Т.2. - С.239-244.

301. Шепель, В.М. Управленческая психология / В.М. Шепель. М.: Экономика, 1984.-246 с.

302. Шепетов, A.C. Системность дидактическое требование к обучению и его результатам / A.C. Шепетов // Сов. педагогика. - 1978. - № 10. - С.73-79.

303. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Рос. пед. агентство, 1998. - 354 с.

304. Шмаргун, Н.И. Опыт освоения студентами технических средств обучения / Н.И. Шмаргун // Сов. педагогика. 1978. - № 5. - С.95-101.

305. Шостром, Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор / Э.Шостром; Пер. с англ. А. Малышевой. М.: ТПЦ «Полифакт», 1992. - 128 с.

306. Шубинский, B.C. Философские подходы к педагогической теории / B.C. Шубинский // Сов. педагогика. 1990. - №12. - С.60-65.

307. Шурупов, А.Н. Информационно-техническая модель управления учебным процессом дистанционного образования на основе рейтинга / А.Н. Шурупов // Дистанционное образование. 2000. - №2. - С. 30-35.

308. Щедровицкий, Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок: Избр. труды. / Г.П. Шедровицкий. М.: Школа. Культура. Политика, 1995. - 800 с.

309. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978. -304 с.

310. Энциклопедия афоризмов: Мысли в слове / Сост. Э. Борохов. -М.: Изд-во ACT, 2001. 720 с.

311. Юхименко, А.Н. Педагогические факторы интенсификации учебного процесса в системе образования взрослых: Дис. . канд. пед. наук / А.Н. Юхименко. Казань, 1990. - 215 с.

312. Юцявичене, П.А. Принципы модульного обучения / П.А. Юцявичене // Сов. педагогика. 1990. -№1. - С.55-60.

313. Юцявичене, П.А. Создание модульных программ / П.А. Юцявичене // Сов. педагогика. 1990. - №2. - С.55-60.

314. Языковая личность: система, норма, стиль: Тез. докл. науч. конф., Волгоград, 5-6 апр. 1998 г. / Под ред. В.И. Карасик. Волгоград: Перемена, 1998. -131с.

315. Якобсон, P.O. Избранные работы / P.O. Якобсон. М.: Прогресс, 1985. -455 с.

316. Яковлева, Е.С. К описанию русской языковой картины мира / Е.С. Яковлева // Русский язык за рубежом. М., 1996. - № 1-3. - С.47-57.

317. Bloom, B.S. All our children learning / B.S. Bloom. N.Y., 1981. - 116 p.

318. Colbec, C.L. Grouping in the dark: what college students learn from group projects / C.L. Colbec, S.A. Bjorklund, S. Cambell // Hie journal of higher education. -Columbus, 2000. V.71, №1. - P.60-83.

319. Courtney, A.M. Diagnostic reflective portfolios / A.M. Courtney, T.L. Abodeeb // The reading teacher. - 1999. - V. 52, №7. - P. 708-713.

320. Crocker, L. Introduction to classical and modern test theory. / L. Crocker, J. Algina. N. Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1986. - P. 83-119.

321. Cunningham, T.H. Increasing Native English Vocabulary Recognition Through Spanish Immersion / T.H. Cunningham, Graham C.R. // Journal of Educational Psychology. Washington, DC: APA. - 2000. - V.92, №1. - P.37-49.

322. Gentry, J. Using learning style information to improve the core management course / J. Gentry, M. Helgessen // Financial practice and education. FPE. Tampa (Fla), 1999. -№i . - p.59-69.

323. Hamman, D. Teacher's Coaching of Learning and Relation to Students' Strategic Learning / D. Hamman, J. Berthelot, E. Crowley // Journal of Educational Psychology. Washington, DC: APA, 2000. - V. 92, №2. - P. 342-348.

324. Hausman, C.R. Criteria of creativity / C.R. Hausman // The concept of creativity in science and art. The Hague etc., 1981. - P.75-89.328. hptt://www.seec-ofice.org.uk/credit.html329. hptt://w\\^.umap.org/pdf/umapbook.pdf "Esers'Guide"

325. Keller, F.S. PSI: The Keller plan handbook: Essays on personalized system of instruction. / F.S. Keller, J.G. Scherman. Menlo Park, 1974. - P. 177.

326. Klauer, K.J. (Hg.) Handbuch der Pëdagogischen Diagnostik / K.J. Klauer. -Düsseldorf: Schwann, 1978. P. 87.

327. Maturana, H. The tree of knowledge / H. Maturana, F.Varela Boston, 1987 -266 p.

328. Mauermann, L. Thesen zur Rolle des Lehrers bei Entwicklung und Einsatz schulischer Entscheidungsverfahrer / L. Mauermann // Garten H.-K. (Hg.) Giagnose von Lernprozessen. Westermann: Braunschweig, 1977. - P 134.

329. McDaniel, M.A. The effects of text-based interest on attention and recall / M.A. McDaniel, T. Bourg, K. Finstad K // Journal of Educational Psychology. -Washington, DC: APA. V.92, №3. - P.492-502.

330. Moor, R.M. Cognition and creativity of small groups and of persons working alone / R.M. Moor // Journal of social psychology. Provincetown, 2000. - V.140, №1. - P.142-143.

331. Pintrich, P.R. Multiple goals, multiple pathways: the role of goal orientation in learning and achievement / P.R. Pintrich // Journal of Educational Psychology. Washington, DC.APA. 2000. - V.92 - P.544-555.

332. Reeve, J. Autonomy-Supportive Teachers: How They Teach and Motivate Students / J. Reeve, T. Bolt, Y. Cai // Journal of Educational Psychology. Washinton, DC: APA, 1999. - V. 91, №3. - P. 537-548.

333. Rimmington, G. Fear, Community and Paradox in Online Learning / G Rim-mington // http:// www.edfac.unimelb.edu.au/online-ed.

334. Smith, P S. The measurement of satisfaction in work and retirement / P.S. Smith, L.M. Kendall, C.L. Hulin. Chicago Rand McNally, 1969. - P. 114-121.

335. Snyder, R. The relationship between learning styles / multiple intelligences and academic achievement of high school students / R. Snyder // High school journal. -Cheaper Hill, 2000. V.83, №2. - P. 11-20.

336. Trigwell, K. Relations between teachers' approaches to teaching and student's approaches to learning / K. Trigwell, M. Prosser M, F. Watrrhoudse // Higher Education. 1999. - V. 37, № 1. - P. 23-55.

337. Verneil, M. Going online: Guidelines for Faculty in Higher Education / M. Verneil, Z.L. Berge // international Journal of Educational Telecommunications. 2000. - V.6, №3. - P. 227-243.

338. Warr, P. Learning strategies, learning anxiety, knowledge acquisition / P.Wart, J. Downing // British journal of psychology L.Cambridge, 2000. - V.91. -P. 311-333.