Интерпретация педагогического текста как средство развития мышления педагога

Буйко, Наталья Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интерпретация педагогического текста как средство развития мышления педагога

Автореферат

Автор научной работы: Буйко, Наталья Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интерпретация педагогического текста как средство развития мышления педагога"

На правах рукописи

БУЙКО Наталья Сергеевна

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТЕКСТА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ПЕДАГОГА

13.00.01 - общая педагогика история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень - 2004

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: академик РАО, доктор

психологических наук, профессор Амонашвили Шалва Александрович

Защита состоится 25 ноября 2004 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Тюменский государственный университет».

Закирова Альфия Фагаловна

кандидат педагогических наук, доцент Лицерова Софья Алексеевна

Ведущая организация государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Самарский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Строкова Т. А.

5,005-4

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современное образование, последовательно реализующее идеи гуманизации и гуманитаризации, предъявляет высокие требования к личности педагога, который должен быть человеком гуманным, творческим, саморазвивающимся, самоактуализирующимся, рефлексирующим, обладающим творческим стилем мышления и деятельности. Однако, несмотря на большое количество педагогических исследований, рассматривающих формирование у личности гуманных ценностей, очень редко воспитание творческого человека становится целью и результатом реального процесса образования, который остается преимущественно нацеленным на развитие логики мышления и произвольной памяти, усвоение заданного объема учебного материала и не выходит за рамки «знаниевой» парадигмы. Такое положение дел обусловлено не в последнюю очередь профессиональными установками учителя, сформированными в ходе его подготовки.

Педагогическое образование призвано создать условия для формирования творческой личности педагога, способного работать в парадигме гуманной педагогики (Ш. А. Амонашвили). В этой связи чрезвычайно важно заложить в систему подготовки будущего учителя некие «катализаторы» осознания своей духовной миссии, мотивов самоопределения и формирования необходимых профессиональных качеств, которые проявятся затем в его творческой педагогической деятельности по воспитанию личности свободной, гуманной и самостоятельной в принятии решений.

Формирование творческого мышления, в том числе педагогического, продолжает интересовать исследователей в области психологии (Ш. А. Амонашвили, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Р. С. Не-мов, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, и др.) и педагогики (В. П. Бездухов, А. С. Белкин, Т. В. Габай, Б. С. Гершун-ский, С. А. Гильманов, В. В. Давыдов, С. А. Днепров, В. И. Загвя-зинский, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, Л. А. Лев-шин, М. Н. Скаткин, Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. Л. Фрум-кин, Д. Б. Эльконин и др.) Разработаны различные подходы и способы его формирования. Творческий элемент педагогического мышления учителя чаще всего проявляется в решении конкретных педагогических ситуаций (М. М. Кашапов) и предполагает объем-

1ЯОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

' ¡ЯЦ&зс |

ное видение ситуации, голографический подход (А. С. Белкин). Учитывая большую сложность, многофакторность и неоднозначность педагогических явлений и процессов, на этапе подготовки педагога необходимо целенаправленно формировать и развивать его многомерное педагогическое мышление, которое будет способствовать более полному постижению жизненных и педагогических реалий, принятию адекватных педагогических решений.

Большими возможностями для формирования педагога-гуманиста обладает богатейшее культурное наследие человечества, запечатленное в разного рода текстах. В педагогике существуют нетрадиционные подходы в работе с художественным текстом («дневник читателя» Р. Р. Каракозова и др.), в том числе в процессе подготовки педагога (педагогическая герменевтика А. Ф. Закировой, подход В. Н. Ханина и др.). Однако культурный и педагогический потенциал текстов в этом отношении неисчерпаем. Так, нами не было выявлено ни одной публикации, в которой бы рассматривались возможности интерпретации педагогического текста в аспекте развития творческого многомерного мышления педагога.

Вместе с тем, специальное исследование проблемы свидетельствует о наличии противоречий:

- между заказом общества на творческую личность педагога и недостаточной ориентацией современной вузовской педагогической подготовки на формирование готовности к творчеству;

- между необходимостью формировать творческое многомерное мышление педагога-гуманиста и слабой теоретической разработанностью вопроса о возможностях использования развивающего гуманистического потенциала текстов как явлений культуры.

Из противоречий вытекает проблема исследования, состоящая в необходимости разработки педагогических условий, средств и методов герменевтической интерпретации педагогического текста, позволяющих развивать многомерное мышление будущего педагога.

Противоречия и проблема определили тему исследования: «Интерпретация педагогического текста как средство развития мышления педагога».

Объект исследования: развитие творческого педагогического мышления в процессе вузовского обучения.

Предмет исследования: содержание, методы, приемы и формы герменевтической интерпретации педагогического текста,

способствующие развитию многомерного педагогического мышления будущих педагогов.

Цель исследования: изучить теоретические основы и разработать процедуру герменевтической интерпретации педагогических текстов как средства развития мышления педагога.

Гипотеза исследования:

Если в процессе обучения будущих педагогов использовать методы герменевтической интерпретации педагогического текста (через психологический анализ, анализ временных смыслов текста, дидактическую игру и др.), соотносить текстовые ситуации с реальными, стимулировать поиск в тексте педагогических смыслов и создание ситуации смысловой перестройки, то у студентов будет активизировано многомерное педагогическое мышление, что выразится в развитии таких личностно-профессиональных качеств и свойств, как: педагогическая эмпатия, педагогическая рефлексия, педагогическая интуиция, способность к педагогической самореализации; будет обогащен общий творческий потенциал личности педагога (образное и ассоциативное мышление, осмысленное отношение ко времени, чувство материала и пр.).

В практическом отношении это проявится в сформированно-сти умения творчески решать педагогические ситуации.

Задачи исследования:

1) Анализ теоретических подходов к определению сущности творческого педагогического мышления и роли педагогических текстов в его развитии;

2) Разработка и теоретическое обоснование модели развития многомерного педагогического мышления посредством герменевтической интерпретации педагогических текстов;

3) Опытно-экспериментальная проверка эффективности предлагаемых средств развития многомерного педагогического мышления в практике вузовского обучения.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили теории:

- творческого педагогического мышления и деятельности (Ш. А. Амонашвили, В. П. Бездухов, А. С. Белкин, Д. В. Вилькеев, С. А. Гильманов, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, М. М. Кашапов, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лер-нер, Г. С. Сухобская, и др.);

- проблемного обучения (А А. Вербицкий, И. Я. Лернер, М. И. Мах-мутов); игры, психодрамы, дидактической ролевой игры (А. А. Вербицкий, Я. Морено, Н. Ю. Посталюк, Д. Б. Эльконин);

- педагогической герменевтики (А. Ф. Закирова);

- иерархичности культуры как элемента сознания (В. С. Биб-лер); гуманистической направленности в обучении (Н. А. Алексеев, В. П. Бездухов, М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, Б. С. Бра-тусь, В. П. Зинченко и др.);

- смысла и смысловой регуляции деятельности, в том числе личностного времени (К. А. Абульханова-Славская, Д. А. Леонтьев, В. Я. Ляудис, В. Франкл, А. Маслоу).

Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: теоретические (анализ и синтез, при создании модели мышления и его актуализации - теоретическое абстрагирование, обобщение, конкретизация, моделирование, педагогическое проектирование) и эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, опрос, опытно-экспериментальная работа).

Исследование проводилось с 1999 по 2004 год и условно может быть поделено на три этапа.

Первый этап (1999-2001 гг.) связан с изучением теоретических основ проблемы, ее состояния и практической реализации в педагогических учебных заведениях; были определены цель, задачи, разработаны план и методика исследования; сформулирована первоначальная гипотеза; разработаны содержание и программа включения интерпретации текста в процесс подготовки учителей; сконструирована модель многомерного педагогического мышления, выделен педагогический потенциал текста; велась подготовка к опытно-экспериментальной работе.

Второй этап (2001-2003 гг.) включал проведение опытно-экспериментальной работы со студентами Тюменского государственного университета (ТюмГУ) и Югорского государственного университета (ЮГУ), обобщение ее результатов.

На третьем этапе (2004 г.) обобщались, анализировались и систематизировались результаты исследования, формулировались выводы, осуществлялось литературное оформление диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, адекватностью логики и методов исследо-

вания его цели, задачам и предмету, привлечением обширного фактического материала и его разносторонним анализом; опорой на фундаментальные философские, психологические, педагогические, психолого-педагогические исследования при разработке исходных теоретических положений и категориально - понятийного аппарата

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию материалов и выступления на научно-практических конференциях: международной — «Проблемы модернизации системы обучения иностранным языкам» (Сургут, 2002); всероссийских -«Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2002), «Образовательная стратегия в начале 21 века» (Тюмень 2003), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2004), окружных — «Наука и инновации ХМАО» (Сургут 2002), «Социальная активность образования в Ханты-Мансийском автономном округе» (Ханты-Мансийск, 2004).

Экспериментальной базой исследования явились факультет романо-германской филологии ТюмГУ (1999-2001 гг.), филологический факультет и факультет искусств ЮГУ (2002-2004 гг.).

Научная новизна исследования заключается в том, что

- уточнено и конкретизировано понятие «многомерное педагогическое мышление» как процесс осмысления педагогической действительности и педагогической деятельности - планирования, организации и рефлексии, - обусловленный общекультурными основаниями, определяемый педагогическими смыслами и направленный на решение проблемных педагогических ситуаций; выделены его основные компоненты: смысловой, деятельностный и эмпатийный;

- выявлена специфика герменевтической интерпретации текста (подход к ситуациям текста как к реальным) как средства обучения студентов, в котором учебная деятельность приближена к профессиональной. Она сочетает учебно-познавательную, учебно-практическую, творческую диалогическую деятельность студентов и является педагогическим условием, позволяющим обеспечить личностно-деятельностный подход к каждому обучающемуся;

- раскрыты методы и приемы герменевтической интерпретации учебных текстов и произведений художественной литературы (жанровая переработка текста, выявление текстовых смыслов, рассмотрение ситуаций текста с различных позиций и пр.), способствующие развитию творческого мышления педагога;

- доказана необходимость построения и реализации учебной деятельности, сочетающей индивидуальную форму интерпретации текста с коллективной, что, в частности, возможно при использовании на занятиях по педагогике дидактических игр.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- дано определение педагогического текста как художественного или учебного текста, заключающего в себе педагогические смыслы и специфические способы их передачи;

- разработана классификация педагогических смыслов (стремление к совершенству, открытость и готовность к творчеству, стремление обладать педагогическими стратегиями и тактиками, способами временной регуляции жизни и деятельности) на основе иерархии культурных слоев;

- разработана процедура интерпретации педагогического текста, нацеленная на понимание и присвоение его педагогических смыслов и формирование мотивов творческого многомерного мышления педагога;

- разработаны способы обращения к временным личностным смыслам и временным смыслам текста;

- разработаны критерии определения уровня развития многомерного педагогического мышления, соответствующие природе данной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в раз -работке:

- содержания занятий по педагогике для студентов гуманитарных педагогических факультетов, включающих интерпретацию педагогических текстов;

- творческих заданий, способствующих повышению качественного уровня развития многомерного педагогического мышления;

- диагностического инструментария, позволяющего исследовать степень развития многомерного педагогического мышления

Все разработки могут использоваться в деятельности педагогов образовательных учреждений различных типов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Гуманизация и гуманитаризация современного образования предусматривают необходимость совершенствования лично-стно-профессиональных качеств и свойств педагога, который призван осуществлять деятельность, не ограничиваясь рамками «зна-

ниевой» парадигмы, в связи с чем уникальную роль в процессе становления педагога играет обращение к педагогическому тексту как явлению культуры. Работа с текстами разных видов позволяет активизировать не только логико-гносеологические, но и ценностно-смысловые начала педагогической деятельности, развивает объемное видение педагогических ситуаций.

2. Герменевтическая интерпретация педагогического текста задает ориентиры его понимания, способствуя формированию личностных смыслов педагогического наполнения: стремление к совершенству, открытость и готовность к творчеству, стремление обладать педагогическими стратегиями и тактиками, способами временной регуляции жизни и деятельности. Механизм присвоения педагогического смысла связан со смысловой перестройкой личности через понимание смыслов другого педагогического субъекта, в том числе при помощи текста.

3. Модель развития многомерного мышления педагога посредством герменевтической интерпретации педагогического текста включает: педагогические смыслы, образ педагогической ситуации, деятельность обучаемого как интерпретатора, активно проживающего и преобразующего педагогическую ситуацию. В процессе реализации данной модели особое значение имеет включение времени в сферу личностных смыслов обучаемого.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений, содержит 14 таблиц, 2 схем и других иллюстраций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дано обоснование актуальности проблемы исследования, охарактеризована степень ее теоретической разработанности, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, представлена информация об апробации и внедрении результатов.

В первой главе «Интерпретация педагогического текста и ее роль в развитии многомерного педагогического мышления» рассматриваются понятия «педагогический смысл», «педагогический текст», «многомерное педагогическое мышление».

Под понятием «педагогический смысл» мы подразумеваем, основываясь на концепции личностных смыслов Д. А. Леонтьева, де-ятельностно-личностный смысл, интегративную основу личности педагога, регулирующую его деятельность. Смыслы могут запечатлеваться в текстах, обычно это культурные смыслы, которые во многом совпадают с педагогическими, поскольку педагог - не только носитель, но и транслятор культуры. Предложенная нами иерархия личностных педагогических смыслов построена по принципу иерархичности культуры. Культура, согласно этому принципу, содержит 5 условных уровней (от элементарного к возвышенному): технологический, научный, искусствоцентрический, философский и религиозный. Взяв такую иерархию за основу, мы предлагаем классификацию педагогических смыслов.

1. Стремление к совершенству и наиболее полной жизненной реализации своих сущностных сил; стремление нести гуманные ценности.

2. Открытость и готовность к творчеству, диалогичность, демократичность, искренний интерес к личности Другого, высшие переживания в процессе понимания Другого и реализации совершенствования личности Другого, эмоциональность, аффективное переживание собственной деятельности, интуитивно-аффективные состояния, связанные с удачным содействием, совместной деятельностью.

3. Стремление обладать педагогическими стратегиями, идеями по изменению поведения человека как личности в жизненных обстоятельствах к лучшему, их ценность, принятие опыта, накопленного многовековой педагогической практикой человечества, «знаниевый» смысл (признание важности человеческих знаний в педагогической области и готовность к «оживлению» этих знаний - согласно В. П. Зинченко).

4. Стремление обладать педагогическими тактиками, способами временной регуляции жизни и деятельности, способами влияния на личность с целью ее изменения к лучшему; ценность ситуативных смыслов повседневной педагогической деятельности.

5. Всеобщий временной смысл как категория, входящая в педагогические смыслы всех уровней.

Эти смыслы, согласно концепции Д. А. Леонтьева, составляют основу личности педагога и регулируют его педагогическую деятельность.

Педагогический текст - текст, в котором заложены педагогические смыслы и определенные способы их передачи. Способы передачи смыслов были выделены Л. С. Выготским в его теории эстетической реакции и Д. А. Леонтьевым в теории смысла. Эти способы призваны направить распредмечивание смыслов личностью, дать основу понимания текста. Они основаны на двух сторонах мышления: рациональной и интуитивной. Основной единицей передачи смыслов текста является образ, так как, обладая дву-сторонностью, он способен воздействовать на обе логики присвоения смыслов, ставя читателя в ситуацию столкновения смыслов.

Критериями отбора педагогических текстов, с которыми производилась опытно-экспериментальная работа, являются:

1. традиционное их использование в качестве средств образования, как в системе образования (педагогическая этика, педагогическая аксиология), так и в обыденности;

2. наличие в текстах педагогических смыслов и их приоритетность;

2. наличие в текстах действенных способов передачи педагогических смыслов.

Работа проводилась с использованием следующих видов текстов.

1. Притча. Это традиционно педагогический текст, который характеризуется минимальной сложностью образа мира, невысокой степенью метафоричности и других интуитивных способов предъявления смысла, простотой сюжета, легкостью выявления смыслов, высокой степенью поучительности и простотой понимания.

2. Педагогический афоризм - текст, порожденный педагогом, в котором отражены часть педагогической действительности и указания на способы поведения или решения педагогической задачи. Он дает возможность понять логику построения и предъявления смысла педагогом. Близким ему является текст поговорка. Он порожден коллективным сознанием людей, чьей основной жизненной целью не является педагогическая. Однако само существование поговорки объясняется педагогической целью - передача опыта и культуры народа.

3. Басня. Педагогический, назидательный смысл басни очевиден. Философское и психологическое понимание басни (Л. С. Выготский) выявляет в ней игровые, присущие искусству способы передачи смыслов. «Эстетическая реакция» обусловливается сти-

хотворной формой, иносказательным предъявлением характеров. (К этому же виду педагогического текста относятся народные сказки. От басни их отличает прозаическая форма и отсутствие прямо сформулированной морали).

4. Педагогический дневник. Он обширно и исчерпывающе отражает педагогическую действительность, способы и результаты взаимодействия с ней, в более широком временном контексте отражает педагогическую деятельность педагога.

5. Художественное произведение, в литературоведении определяемое как роман воспитания (классическое художественное произведение, описывающее становление личности в протяженной хронологической последовательности). Смыслы здесь предъявляются в форме, которая сама по себе является способом сильного воздействия. Художественные средства создают образно-эмоциональную, интуитивную основу для многомерного понимания жизненных и педагогических реалий. Это наиболее полная форма предъявления смыслов.

Процесс и результат извлечения смыслов из текста - это понимание. Анализ научной литературы показал, что основные положения теории понимания изложены в теории В. П. Зинченко, который утверждает, что уровни понимания соответствуют культурной иерархии (см. табл. 1).

Таблица 1

Уровни понимания по В. П. Зинченко

Естественное понимание Культурное понимание Творческое понимание

Это извлечение смысла из ситуации;критерий -поведение, действие живого индивида. Такое понимание подразумевает наличие у субъекта опыта, скрытого от внешнего наблюдения, и слито с поведением, действием. Также оно называется едеятельное понимание», понимание «через практику». Наряду с извлечением смысла из ситуации, это его знаковое оформление, означение и возможность трансляции. Критерий культурного понимания -сообщение, текст, соответствующий оригиналу - предмету понимания. При этом возможно расхождение между возможностью осуществления действия и возможностью сообщения. Так получают неживое знание, где знаки - лишь мертвые оболочки. Это извлечение, означение и трансляция смыслов, которая ведет к порождению и оформлению нового смысла. Не соответствие образцу, а развертывание встречного процесса понимания. Критерием такого понимания является встречный смысл.

Принципы достижения живого знания и понимания в педагогике представлены в педагогической герменевтике. Это парадиг-мально-наррадигмальный способ присвоения знаний (включающий объяснение и понимание - А. Ф. Закирова), «объясняющее понимание», позволяющее объединить предмет интерпретации -педагогическое знание и предмет понимания - образы культуры или жизненно значимые для субъекта образы. Предметом объясняющего понимания является образ, обогащенный мыслью; он в равной мере задействует и логику знания, и логику смыслов. Исследование проблемы показало, что полноценное творческое понимание возможно при наличии «инструмента» такого понимания, многомерного педагогического мышления (МПМ). Данный процесс основан на трех компонентах: смысловом, деятельност-ном и содержательном (ролевом).

Так, смысловой компонент МПМ отражает культурные ценности (стремление к совершенству, владение понимающими способами влияния на личность, диалогичность, временную регуляцию жизни); ориентацию на них в педагогической деятельности (Д. А. Леонтьев, В. Я. Ляудис, А. Маслоу).

Ролевой компонент МПМ характеризует способность учителя видеть и понимать педагогическую проблемную ситуацию и ее участников (элементы педагогической действительности), создавать ее образ и ее решение с различных точек зрения и смысловых позиций (Н. А. Алексеев, В. И. Загвязинский, В. П. Зинчен-ко, Д. А. Леонтьев, О. П. Морозова, Т. С. Шевцова).

Деятельностный компонент предполагает развернутость всех функций деятельности педагога: планирующей, коммуникативной, организационной, рефлексивной, гностической и др.

Компоненты являются одновременно и механизмами педагогической интерпретации. Смысловой механизм обеспечивает ориентацию на педагогические смыслы, ролевой - ориентировку в ситуации, а деятельностный - отражение интерпретированных явлений во всех компонентах деятельности педагога.

Теоретическое исследование сущности и содержания понятий «многомерное педагогическое мышление», «педагогический текст», а также основ герменевтической интерпретации педагогического знания подвело нас к построению модели развития МПМ (см. схему 1).

Вектор схемы может брать начало как от педагогической проблемной ситуации, так и от педагогического текста. Модель иллюстрирует то, что педагогические смыслы (стремление к совершенству, к обладанию педагогическими стратегиями и тактиками, переживание интереса к человеку и нацеленность на изменение его поведения к лучшему и др.) могут возникать как в реальных жизненных обстоятельствах, так и при интерпретации текста: педагогическими их делает заложенная в ситуацию или текст возможность изменений в личности другого. В обоих случаях будущий педагог попадает в ситуацию смысловой перестройки, что влияет на создание в его МПМ образов участников и компонентов педагогической деятельности.

Педагогические смыслы задаются общекультурным опытом и одновременно строятся, создаются личностным опытом: такова их природа. Любой текст, ситуация, явление потенциально содержат в себе педагогический смысл (эти возможности заданы культурой), а механизм их актуализации - присвоение личностью смыслов любому явлению (в том числе педагогических, основанных на опыте освоения культуры и самостоятельной деятельности). Таким образом, смыслы каждый раз создаются человеком и одновременно существуют в нем.

Процесс развития МПМ при герменевтической интерпретации, когда соединяются планы объяснения и понимания, имеет характер непрерывного спиралевидного движения: от жизненных ситуаций - к текстовым с дальнейшим возвратом к педагогическим реалиям на более высоком уровне их понимания. При этом педагогические смыслы актуализируются у интерпретатора только при условии формирования всех компонентов МПМ. Принципами герменевтической интерпретации являются диалогический способ освоения культуры, антиципация смыслов, рефлексия и др. Они реализуются в следующих приемах: комментирование текста и перевод его на язык живого педагогического процесса, диалог с автором текста, интерпретация текста с позиций различных субъектов педагогического процесса и др.

Во второй главе «Практическая реализация модели развития многомерного педагогического мышления» рассматривается процедура герменевтической интерпретации педагогического текста и результаты ее применения в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами факультета романо-германской филологии ТюмГУ в 2001-2002 гг., филологического факультета и факультета искусств ЮГУ в 2002-2003 гг.

Процедура герменевтической интерпретации текста, согласно А. Ф. Закировой, это интегративное образование, объединяющее в себе рациональное объяснение и интуитивное понимание, вчув-ствование. Характеристиками интерпретации являются ее ориентиры, цель, содержательная база (предмет, интересуемые в предмете отношения, способ упорядочения содержания), преобладающий метод (стиль мышления, характер интерпретации, вектор ее направленности) и языковое оформление. Педагогическими целями интерпретации являются: формирование умения связывать частные вопросы текста с более общими, развитие умений усматривать системные отношения между понятиями, фактами, теориями и вести поиск решения методом системного анализа; развитие умений находить в условии учебной задачи информацию, необходимую для ее решения, формирование навыков выдвижения предположений и гипотез и построения плана их проверки; формирование навыков построения доказательств, формирование навыков применения конкретных методов научного познания в исследовании интерпретируемого учебного материала.

Таким образом, принимая результаты данного исследования за основу, мы можем видеть, что герменевтическая интерпретация как процесс и результат может служить способом развития МПМ, а результаты интерпретации - показателем этого развития.

На основе выявленных нами компонентов МПМ были выделены критерии, показатели и уровни его развития. Критерием развития МПМ стало освоение уровня понимания текста, что оценивалось по степени развития смыслового, деятельностного и ролевого компонентов МПМ, продемонстрированной во встречном тексте-интерпретации. Развитие каждого из компонентов оценивалось по трехуровневой градации: низкий, средний и высокий уровни (см. табл. 2).

Общая картина развития МПМ дополнялась другими показателями - результатом психологического самоактуализационного теста (CAT) Л. Я. Гозман, М. В. Кроз, М. В. Латинской на основе теории самоактуализации А. Маслоу.

В качестве диагностического инструментария к смысловому компоненту МПМ использовались: «Карта диагностики уровня педагогической культуры» (Кукушкин В. С, 2002); «Тест смыс-ложизненных ориентаций (ТСО)» (Д. А. Леонтьев, 2000), «Методика предельных смыслов (МПС)» (Д. А. Леонтьев, 1999), опросник отношения ко времени (Гильманова (Буйко) Н. С, 1999), результаты герменевтической работы с предложенным отрывком педагогического художественного текста.

В качестве диагностического инструментария к деятель-постному компоненту МПМ использовался анализ и рефлексия собственных действий в той или иной ситуации в письменной творческой работе, а также действий того или иного персонажа - в интерпретации педагогического текста.

В качестве диагностического инструментария к эмпатий-ному компоненту МПМ использовался анализ и рефлексия образа той или иной ситуации в письменной творческой работе, тест эмпатии В. В. Бойко, результаты теста смысложизненной ориентации Д. А. Леонтьева, а также анализ и рефлексия образа того или иного персонажа - в интерпретации педагогического текста.

Для оценки развития МПМ мы использовали критерии достижения того или иного уровня понимания текста и адекватности решения педагогической ситуации текста. При соответствии решения задачи, успешно поставленной в проблемной педагогической ситуа-

ции, пяти и более компонентам понимания, правомерно говорить об адекватности решения. Соответствие четырем и менее пунктам условно свидетельствует о неадекватности педагогического решения.

Таблица 2

Уровни развития компонентов многомерного педагогического мышления

Уровень астуализацнн компонентов

Низкий

Средний

Высокий

Смысловой

Присвоение технологического и научного педагогического смысла, руководство «чистым» знанием, почерпнутым из учебников педагогики выполнение работы с чувством долга, повторение стереотипов, копирование чужих действий, следование образцам, ценность педагогических тактик и стратегий, низкая ценность времени, стремление «протянуть» его, позволение времени быть активным

Присвоение педагогического смысла уровня искусства, любовь к своей работе, творчество, использование опыта в качестве основы для импровизации, катарсис при решении проблемной педагогической ситуации, восприятие педагогической действительности как захватывающей игры, большая роль интуитивного начала в деятельности, полноценное проживание времени, наслаждение им, чувство ритма, кульминации, катастрофы, развязки, игра временем, управление

Присвоение педагогического смысла философского уровня, способность возвыситься над ситуацией, рефлексия, осознанное извлечение смыслов из текста или ситуации, активное планирование, господство «основных идей», осознание педагогической деятельности как призвания, вынесение времени как категории в разряд ценностей, активное управление им, подчинение всей дегтельности поставленной цели

Эмпатийный

Способность строить образ ситуации исключительно с позиции учителя

временем по желанию Способность строить образ ситуации с позиции учителя и ученика (учеников), субъект-субъектные отношения

Развитость проективной, коммуникативной и организационной функций педагогической деятельности Стихийное планирование деятельности, слабо развитая рефлексия

Включение ценности содержания образования в диалог Учитель-Ученик, адекватная экстраполяция смыслов из содержания образования и трансляция их_

Деятельностный

Развитость проективной, коммуникативной, организаторской и рефлексивной функций

Развитость проективной, коммуникативной, организаторской, рефлексивной, гностической функций

Понимание

Ситуативное

1 Задача ставится быстро, оценка времени симультанная, в момент восприятия, пред понимание решения

2 Решение приходит в короткий период времени

3 Оно встречает положительный отклик учащихся, выгодно с точки зрения присвоения содержания образования

4 Педагог чувствует подъем

Культурное

5 Педагог может назвать цели и задачи своей деятельности во время решения ситуации

6 Педагог ссылается на источники, знаком с явлением, имеет вита генный опыт

7 Развернуты все 5 функций педагогической деятельности

Творческое

8 Цели деятельности соответствуют ступени (ям) иерархии педагогических смыслов

9 Процесс понимания ситуации ставит педагога в ситуации смысловой перестройки

10 Решение ситуации оригинальное, нетипичное

Способы определения уровня актуализации МПМ приведены в таблице 3.

Таблица 3

Уровни актуализации МПМ

Низкий уровень актуализации МПМ Средний уровень актуализации МПМ Высокий уровень актуализации МПМ

Показатели - на низком уровне, понимание на ситуативном уровне, решение задачи неадекватное Показатели - на среднем уровне, понимание и решение задачи скорее адекватное Показатели - на высоком уровне, понимание творческое, решение адекватное

С учетом выявленных критериев, показателей, при помощи анкетирования, проведения ряда тестов и письменных работ по интерпретации отрывка художественного произведения в начале 2001-2002 учебного года был проведен констатирующий срез и определен уровень развития МПМ у студентов факультета ро-мано-германской филологии английского отделения, в 2002-2003 учебном году - у студентов факультета филологии ЮГУ. В нем приняло участие 25 (в 2 группах - 12 и 13 человек) и 25 человек соответственно. Сопоставление полученных результатов с результатами экзамена по педагогике в конце 1998-1999 учебного года и 2002-2003 учебного года показало, что у большинства студентов МПМ было развито на низком или среднем уровне, несмотря на высокие оценки теоретических знаний по педагогике.

Проведенный срез также выявил основные затруднения студентов и позволил спланировать работу по повышению уровня развития МПМ. На семинарах по педагогике в процесс обучения студентов были включены приемы герменевтической интерпретации педагогического текста, разработанные на основе философских, психологических и педагогических источников. Заинтересованность студентов некоторыми из аспектов герменевтической интерпретации побудила нас включить знания по педагогической герменевтике в лекционный курс, а также разработать индивидуальные задания для студентов. Занятия включали следующие аспекты: рефлексия студентом собственных личностных смыслов, осмысление собственной педагогической деятельности и владения педагогической стратегией и тактикой; отработка ролевого (учитель, ученик, содержание образования) поведения в педагогической действительности; практика планирования (про-

гноз), осуществления (коммуникация, организация) и осмысления (гностическая и рефлексивная функции) педагогической деятельности и осмысление ее результатов; формирование интереса к МПМ и потребности в его формировании, а также потребности в герменевтическом познании действительности.

С целью стимулирования процесса присвоения педагогических смыслов наряду с традиционными использовались следующие приемы герменевтической интерпретации: комментирование научного текста, перевод его на язык живого педагогического процесса; диалог с автором текста (поддержка и опровержение его идей); интерпретация педагогического текста с позиций различных субъектов педагогического процесса; жанровая переработка текста; вычленение и поиск универсальных, общекультурных смыслов текста и, в частности, педагогических смыслов; работа с временным планом текста.

В процессе опытно-экспериментальной работы были получены любопытные образцы интерпретаций текстов студентами. Так, жанровая переработка текста статьи о построении английской фразы и его связи с мышлением носителя языка среди прочих созданных студентами текстов-интерпретаций дала и такой результат: «Зачем ты говоришь,/ Что чувствуешь при этом,/ Доволен ли сегодня/ Ты этим белым светом,/ Система задана,/ и матрица включилась,/ И вроде бы сама/ Фраза получилась;/ В английском языке/ Все стройно и красиво,/ Разрушить даже фразу/ Не найдется силы». Другой пример - интерпретация текста статьи Я. Корчака «Есть школа!» побудила студентку к такому высказыванию: «Вот какие выводы у меня из этой статьи: 1) современная школа в основном - это мало и плохо, но есть и хорошее, ради чего стоит работать; 2) современному учителю трудно, но и интересно;

3) если не надеяться на облегчение участи, а решать повседневные трудности, помня о главном, то свет в конце тоннеля обязательно будет;

4) но все новое вводится осторожно, чтобы «не навредить» и знать о последствиях».

Логическим завершением процедуры герменевтической интерпретации является проведение дидактической игры на основе ситуации педагогического текста, что, по нашему мнению, способствует достижению «творческого понимания» (В. П. Зинченко), соответствует принципам контекстного проблемного обучения (А. А. Вербицкий), драма-герменевтики (М. В. Букатов), разви-

тию творческой индивидуальности педагога (С. А. Гильманов), педагогического артистизма (О. С. Булатова) и предполагает следующие виды работы:

- планирование игры, выбор ситуации из педагогического текста, составление сценария, распределение ролей, постановка целей игры;

- проведение игры на основе литературного сюжета с достижением развязки, решения ситуации в креативной среде;

- рефлексия, выведение смыслов проведенной игры, определение соответствия достигнутых целей поставленным ранее, интерпретация результатов игры на занятии.

Для оценки результатов экспериментальной работы было проведено повторное исследование-срез с применением уже использовавшихся тестов и опросников, а также устного опроса, письменных работ и творческих заданий.

Характерным примером изменения смысловой сферы студентки до и после опытно-экспериментальной работы являются варианты интерпретации фрагмента из текста «Педагогической поэмы» А. С. Макаренко. В заданном для интерпретации отрывке речь шла о том, как в голодное время заведующий колонией незаконно принял у населения продналог в пользу колонии. Первый вариант интерпретации: «По-моему, ситуация учит нас только тому, как можно в трудные годы извернуться и повернуть ее себе на благо... или тому, что не надо было бояться выглядеть плохо в глазах воспитанников, это было способом завоевать у них уважение среди грубых пролетарских порядков того времени. Это уловка». Второй вариант интерпретации: «Это часть одного большого чувства, которое Макаренко испытывает к воспитанникам, настоящей любви Учителя к ученикам, не ко всем и не безусловно, но он понимает, что на голодный желудок никакого воспитания не может быть. Голодный человек аморален изначально, потому что неудовлетворенные низменные инстинкты могут испортить любого. Также Учитель не отрицает своей ответственности за Поступок».

Работа по развитию МПМ проводилась поэтапно. Для обеспечения непосредственного и активного участия каждого в совместной работе, внимания и уважения к творческим проявлениям другого, создания креативной среды для интерпретации студентам на 1,2 и 3 этапах опытно-экспериментальной работы предла-

гались примерно соответствующие друг другу по смысловой нагрузке и объему тексты-отрывки из классического педагогического произведения А. С. Макаренко «Педагогическая поэма». В текстах были представлены педагогические проблемные ситуации различной степени сложности.

На 1м этапе обучаемым предлагалось произвести произвольную версию интерпретации отрывка. Также предлагались вышеупомянутые опросники и тесты. Письменный вариант интерпретации текста оценивался по соответствию уровню понимания и выраженности компонентов МПМ.

На 2м этапе параллельно с прочтением заданных педагогических текстов и отрывков студентам предлагались вопросы, предполагающие вычленение педагогических смыслов, проектирование собственной деятельности в данной ситуации. Давались задания по истолкованию различных видов педагогического текста и вычленению временного смысла отрывка. Затем проводилось проигрывание проблемной педагогической ситуации с постановкой целей и распределением ролей, которое доводилось до определенной развязки, отличной от развязки, предложенной автором произведения. Коллективное обсуждение результатов позволяло выявить соответствие целей, выдвигаемых студентами, их действиям, отношение к происходящему.

Наконец, на Зм этапе повторно предлагался отрывок для интерпретации, опросники и тесты.

Сравнение особенностей версий интерпретации проводилось по показателям, характеризующим актуализацию МПМ. Результаты свидетельствуют, что интерпретативной деятельности студентов экспериментальных групп свойственны следующие особенности:

1. углубление смысловой основы текста от технологического смысла до творческого и философского, что проявилось в выдвижении соответствующих идей и в изменении семантического поля высказывания, использовании метафорического и образного языка;

2. преобладание диалогического и полилогического характера интерпретации, диалога с автором, склонность к выдвижению нескольких версий интерпретации в зависимости от «угла зрения»;

3. соединение всех функций деятельности в интерпретации.

Для оценки динамики актуализации МПМ в ходе опытной работы использовались опросники и анкеты, применявшиеся на 1 этапе исследования. В результате выявились различия в показателях по данным тестам между группами до и после проведения опытно-экспериментальной работы. Полученные результаты подтвердили наличие корреляционной связи между уровнем самоактуализации по всем шкалам, осмысленностью отношения ко времени, к педагогической деятельности по всем компонентам и направленностью интерпретации. Таким образом, в отношении большинства опрошенных наши предположения подтвердились.

Контрольный срез, проведенный в 2001 и 2003 годах с использованием названных методик, показал, что из 50 студентов, принявших участие в работе, у 15 человек (30%) выявилась тенденция к развитию многомерного педагогического мышления (см. табл. 4):

Таблица 4

Сводная таблица изменений уровня развития МПМ (в процентах к числу исследуемых)

Группа\ изменения уровней развития МПМ С низкого на средний Со среднего на высокий С низкого на высокий

ТГУ 294а -12 ч. 4,9 8,3 15

ТГУ 295а-13 ч. 15,3 10,6 10,7

Филфак ЮГУ-25ч. 12 1,6 8,8

Высказывания студентов в ходе занятий, результаты экспериментальной деятельности, наблюдение свидетельствуют о том, что проведенная работа вызвала интерес студентов в процессе освоения педагогического знания, самоопределения, определения смысложизненных ориентиров и их роли в профессиональной деятельности. В своей деятельности и профессиональном общении они стали более чуткими к творческим проявлениям окружающих, более восприимчивыми к чувствам и отношениям друг друга, научились строить образ проблемной ситуации в неожиданном свете и видеть ее нестандартное решение. Появилась склонность к обращению в затруднительных ситуациях к классическому наследию писателей, произведения которых насыщены педагогическими смыслами. Кроме того, было отмечено умень-

шение затруднений в работе с аудиторией, появилась свобода в речевом и двигательном самовыражении.

Теоретическая разработка изучаемой проблемы и опытно-экспериментальная работа подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили в заключении сделать следующие выводы.

1. Многомерное педагогическое мышление - особый вид профессионального мышления педагога, соединяющего линейную логику с логикой смыслов, нацеленного на наиболее успешную трансляцию культуры и оптимальную организацию педагогической деятельности на гуманных началах, создание креативной среды для самого педагога и обучаемых.

Современное образование требует от педагога сформирован-ности многомерного педагогического мышления, которое, как процесс преобразования педагогической действительности, широко охватывает все ее изменяющиеся аспекты и позволяет достаточно эффективно решать педагогические проблемные ситуации.

2. В процессе становления педагога особую важность приобретает овладение теорией и практикой педагогической герменевтики, основные принципы которой соответствуют тенденции гуманизации и гуманитаризации образования и позволяют актуализировать содержащийся в культурных текстах педагогический потенциал, более тесно связать обучение с жизнью.

3. Понимание основных принципов герменевтической интерпретации, владение герменевтическими приемами дает возможность эффективного развития МПМ педагога. Суть этого процесса - в движении мышления от естественного к культурному и творческому пониманию любых текстов и ситуаций, дающих возможности их педагогической интерпретации, в формировании способности к распредмечиванию и опредмечиванию педагогических смыслов. Интерпретация - глубоко субъективный процесс, который регулируется общекультурными и внутриличностными механизмами сознания, когда возникшая жизненная ситуация, которая в более или менее универсальном опыте человека спонтанно отождествилась с особым психологическим состоянием, становится символом этого состояния и служит основой интерпретации.

4. Условиями эффективного развития многомерного педагогического мышления в процессе вузовской подготовки педагога

являются: создание креативной среды на занятиях, целенаправленный отбор педагогических текстов, индивидуальные и групповые способы герменевтической интерпретации текстов, включающие обращение к смысловой сфере текста, перекодирование информации, вживание в ситуацию текста как в реальную, построение гипотезы, плана действий, доказательств, проверки в условиях времен-ной спрессованности, рефлексию. Критериями развитости многомерного педагогического мышления являются: регуляция жизни и деятельности педагогическими смыслами, повышенный уровень эмпатии, развернутость всех функций педагогической деятельности, углубление уровня понимания ситуации от ситуативного до культурного и творческого. В практическом отношении это выражается в изменении семантического поля текста-интерпретации, расширении спектра позиций интерпретации и временной перспективы деятельности, метафориза-ции языка, обосновании собственной оценки поведения субъектов педагогического процесса, и т. п.

5. Проведенная опытно-экспериментальная работа свидетельствует об эффективности использования приемов герменевтической интерпретации педагогического текста в процессе обучения студентов педагогических вузов благодаря сочетанию в ней индивидуальной направленности с коллективной формой работы, что обеспечивает реализацию в обучении личностно-деятельностного подхода к каждому студенту. Полученные теоретические и практические результаты исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки и самообразования педагогов, а также в системе повышения квалификации педагогов.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ РАСКРЫТЫ В СЛЕДУЮЩИХ РАБОТАХ:

1. Гильманова (Буйко) Н. С. Способы анализа категории времени в художественном произведении // «Language and Literature», Интернет-журнал ФРГФ ТТУ. http://frgf.utmn.ru/journal/No2/journal.htm

2. Гильманова (Буйко) Н. С. Психологические аспекты временной организации памяти в жизни личности и художественном произведении // Мир психологии. 2001, № 1. С. 40-50.

3. Буйко Н. С. Категория времени в герменевтической интерпретации иноязычных текстов // Проблемы модернизации системы обучения иностранным языкам: материалы международной научно-практической конференции. Сургут: Изд-во Центра гуманитарного образования, 2002. С. 110-112.

4. Буйко Н. С. Возможности развития творческого мышления в подготовке педагога при чтении художественного текста // Личнос-тно ориентированное профессиональное образование: материалы всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2002. Часть 1. С. 33-36.

5. Буйко Н. С. Использование техники психодрамы в подготовке педагога // Наука и инновации ХМАО: материалы окружной конференции молодых ученых. Сургут: Изд-во Сур ГУ, 2002. С. 129-132.

6. Буйко Н. С. Смысловой аспект в планировании педагогической деятельности // Образовательная стратегия в начале 21 века: материалы всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: Изд-во ТГУ, 2003. С. 197-200.

7. Буйко Н. С. Временной личностный смысл как всеобщий регулятор мышления и деятельности педагога // Социальная активность образования в Ханты-Мансийском автономном округе: материалы окружной научно-практической конференции. Ханты-Мансийск: Изд-во ЮГУ, 2004. С. 136-145.

8. Буйко Н. С. Некоторые аспекты раскрытия педагогического потенциала художественного текста // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы 2 всероссийской научно-практической конференции: в 5 ч. Ч. 3. Москва-Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. С. 205-208.

Подписано в печать 19.10.04. Тираж 100 экз. Объем 1,0 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 629.

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г. Тюмень, ул. Семакова, 10. Тел./факс (3452) 46-27-32 E-mail: izdatelstvo@utmn.ru

Р20897

РНБ Русский фонд

2005-4 19526

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Буйко, Наталья Сергеевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТЕКСТА И ЕЕ РОЛЬ В РАЗВИТИИ МНОГОМЕРНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

1.1. Педагогический текст и его герменевтическая интерпретация.

1.1.1. Определение текста педагогической направленности. Педагогический смысл.

1.1.2. Способы выражения педагогических смыслов в тексте.

1.1.3. Основные принципы герменевтической интерпретации текста как распредмечивания смыслов. Понимание как цель интерпретации.

1.2. Педагогическое мышление.

1.2.1. Сущность и функции педагогического мышления.

1.2.2. Многомерный характер педагогического мышления.

1.3. Модель развития многомерного педагогического мышления.

1.3.1. Интерпретация педагогического текста с обращением к временному смыслу.

1.3.2. Игровая интерпретация педагогического текста.

1.3.3. Модель развития многомерного педагогического мышления посредством герменевтической интерпретации педагогического текста

Выводы по 1 главе.

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ МНОГОМЕРНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

2.1. Организация и ход констатирующего эксперимента.

2.1.1. Характеристика инструментария для замера уровня развития многомерного педагогического мышления.

2.1.2. Инструментарий для оценки адекватности разрешения проблемной педагогической ситуации.

2.1.3. Критерии уровня развития многомерного педагогического мышления. Ход констатирующего эксперимента.

2.2. Развитие многомерного педагогического мышления средствами герменевтической интерпретации педагогического текста.

2.2.1. Содержание опытно-экспериментальной работы.

2.2.2. Инструментарий опытно-экспериментальной работы.

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

2.3.1. Развитие многомерного педагогического мышления в процессе обучения будущих педагогов.

2.3.2. Эффективность развития многомерного мышления педагога в процессе интерпретации педагогического текста.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интерпретация педагогического текста как средство развития мышления педагога"

Актуальность исследования. Современное образование, последовательно реализующее идеи гуманизации и гуманитаризации, предъявляет высокие требования к личности педагога, который должен быть человеком гуманным, творческим, саморазвивающимся, самоактуализирующимся, рефлексирующим, обладающим творческим стилем мышления и деятельности. Однако, несмотря на большое количество педагогических исследований, рассматривающих формирование у личности гуманных ценностей, очень редко воспитание творческого человека становится целью и результатом реального процесса образования, который остается преимущественно нацеленным на развитие логики мышления и произвольной памяти, усвоение заданного объема учебного материала, не выходит за рамки «знаниевой» парадигмы. Такое положение дел обусловлено не в последнюю очередь профессиональными установками учителя, сформированными в ходе его подготовки.

Педагогическое образование призвано создать условия для формирования творческой личности педагога, способного работать в парадигме гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили). В этой связи чрезвычайно важно заложить в систему подготовки будущего учителя некие «катализаторы» осознания студентами педвузов своей духовной миссии, мотивов самоопределения и формирования необходимых профессиональных качеств, которые проявятся затем в его творческой педагогической деятельности по воспитанию личности свободной, гуманной и самостоятельной в принятии решений.

Формирование творческого мышления, в том числе педагогического, всегда интересовало исследователей в области психологии (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Р.С. Немов, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, Д.Б. Эльконин и др.) и педагогики (В.П. Бездухов, А.С. Белкин, Т.В. Габай, Б.С. Гершунский, С.А.

Гильманов, С.А. Днепров, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, JI.A. Левшин, М.Н. Скаткин, Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин и др.) Разработаны различные подходы и способы его формирования. Творческий элемент педагогического мышления учителя чаще всего проявляется в решении конкретных педагогических ситуаций (М.М. Кашапов) и предполагает объемное видение ситуации, голографический подход (А.С. Белкин). Учитывая большую сложность, многофакторность и неоднозначность педагогических явлений и процессов, на этапе подготовки педагога необходимо целенаправленно формировать и развивать его многомерное педагогическое мышление, которое будет способствовать более полному постижению жизненных и педагогических реалий, принятию адекватных педагогических решений.

Большими возможностями для формирования педагога-гуманиста обладает богатейшее культурное наследие человечества, запечатленное в разного рода текстах. В педагогике существуют нетрадиционные подходы в работе с художественным текстом («дневник читателя» P.P. Каракозова и др.), в том числе в процессе подготовки педагога (педагогическая герменевтика А.Ф. Закировой, подход В.Н. Ханина и др.). Однако культурный и педагогический потенциал текстов в этом отношении неисчерпаем. Так, нами не было выявлено ни одной публикации, в которой бы рассматривались возможности интерпретации педагогического текста в аспекте развития творческого многомерного мышления педагога.

Степень изученности проблемы. Изучение научной литературы показало, что основы развития профессионально-личностных качеств педагога посредством работы с текстом изложены в концепции герменевтической интерпретации педагогического знания А.Ф. Закировой, а также в работах по общей теории мышления А.В. Брушлинского, Л.М. Веккера, С.Л. Рубинштейна, по творческому мышлению и его развитию - Э. Де Боно; педагогическому мышлению — Д.В. Вилькеева, В.И. Загвязинского, М.М. Кашапова, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Особенности педагогической действительности и деятельности рассмотрены в работах С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского. Содержательные признаки сближения мыслительной деятельности по интерпретации текста и мыслительной деятельности педагога могут быть выведены из концепций понимания ученых-герменевтов Г.Г. Гадамера, М. Хайдеггера; философов М.М. Бахтина, JI.A. Беляевой и Н.А. Бердяева; психологов В.П. Зинченко и Л.П. Доблаева. Щей о структуре культуры и учителе как ее трансляторе представлены в работах Н.А. Алексеева, B.C. Библера, С.А. Гильманова. Способы обучения, направленные на формирование профессионального педагогического мышления, описаны в работах Д.В. Вилькеева, С.А. Днепрова, Э.Ф. Зеера.

Вместе с тем, специальное исследование проблемы свидетельствует о наличии противоречий: между заказом общества на творческую личность педагога и недостаточной ориентацией современной педагогической подготовки на формирование готовности к творчеству; между необходимостью формировать творческое многомерное мышление педагога-гуманиста и слабой теоретической разработанностью вопроса о возможностях использования развивающего гуманистического потенциала текстов как явлений культуры.

Объект исследования: развитие творческого педагогического мышления в процессе вузовского обучения.

Предмет исследования: содержание, методы, приемы и формы герменевтической интерпретации педагогического текста, способствующие развитию многомерного педагогического мышления будущих педагогов.

Цель исследования: разработать теоретические основы и процедуру герменевтической интерпретации педагогических текстов как средства развития мышления педагога. Гипотеза исследования:

Если в процессе обучения педагогов использовать методы герменевтической интерпретации педагогического текста (через психологический анализ, анализ временных смыслов текста, дидактическую игру), соотносить текстовые ситуации с реальными, стимулировать поиск в тексте педагогических смыслов и создание ситуации смысловой перестройки у педагога, то будет активизировано многомерное педагогическое мышление, что выразится в развитии таких личностно-профессиональных качеств и свойств, как: педагогическая эмпатия, педагогическая рефлексия, педагогическая интуиция, способность к педагогической самореализации; будет обогащен общий творческий потенциал личности педагога (образное и ассоциативное мышление, осмысленное отношение ко времени, чувство материала и пр.).

В практическом отношении это проявится в сформированности умения творчески решать педагогические ситуации. Задачи исследования:

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- теория творческого педагогического мышления и деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, А.С. Белкин, Д.В. Вилькеев, С.А. Гильманов, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Г.С. Сухобская и др.);

- теория проблемного обучения (А.А. Вербицкий, И .Я. Лернер, М.И. Махмутов); теория игры, психодрамы, дидактической ролевой игры (А.А. Вербицкий, Я. Морено, НЛО. Посталюк, Д.Б. Эльконин);

- теория педагогической герменевтики (А.Ф. Закирова);

- теория иерархичности культуры как элемента сознания (B.C. Библер); теория гуманистической направленности в обучении (Н.А. Алексеев, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко и др.);

- теория смысла и смысловой регуляции деятельности, в том числе теория личностного времени (К.А. Абульханова-Славская, Д.А. Леонтьев, В.Я. Ляудис, В. Франкл, А. Маслоу).

Кроме этого, мы опирались на следующие теории: теория интуиции и развития творческого мышления (Э. Де Боно, В.П. Зинченко), теория мышления и образа (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Ф.Е. Василюк, Л.М. Веккер, Л.С. Выготский, Д. Дьюи, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн), теория образа и символа в философии (Н.В. Кулагина, Н.Г. Салмина), теория личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов); теория эстетической реакции в искусстве (Л.С. Выготский), теория диалога и понимания как диалогического процесса (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, В.П. Зинченко, В.В.

Знаков, С.Ю. Курганов, отец П. Флоренский), теория философской герменевтики (Г.Г. Гадамер, М.К. Мамардашвили, В. Шлейермахер, М. Хайдеггер) и коммуникативная и лингвистическая теория текста (Т.А. ван Дейк, Ф. Джонсон-Лэрд, А.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман).

Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: теоретические (анализ и синтез, при создании модели мышления и его развития - теоретическое абстрагирование, обобщение, конкретизация, моделирование, педагогическое проектирование), и эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, опрос, опытно-экспериментальная работа (ОЭР)).

Исследование проводилось с 1999 по 2004 год и условно может быть поделено на три этапа.

Второй этап (2001-2003 гг.) включал проведение опытно-экспериментальной работы со студентами ТГУ и ЮГУ, обобщение ее результатов.

На третьем этапе (2004 г.) обобщались, анализировались и систематизировались результаты исследования, формулировались выводы, осуществлялось литературное оформление работы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, адекватностью логики и методов исследования его цели, задачам и предмету; привлечением обширного фактического материала и его разносторонним анализом; опорой на фундаментальные философские, психологические, педагогические, психолого-педагогические исследования при разработке исходных теоретических положений и категориально -понятийного аппарата.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию материалов и выступления на научно-практических конференциях: международной - «Проблемы модернизации системы обучения иностранным языкам» (Сургут, 2002); всероссийских - «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2002), «Образовательная стратегия в начале 21 века» (Тюмень 2003), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2004), окружных - «Наука и инновации ХМАО» (Сургут 2002), «Социальная активность образования в Ханты-Мансийском автономном округе» (Ханты-Мансийск, 2004).

Экспериментальной базой исследования явились факультет романо-германской филологии Тюменского государственного университета (19992001 гг.), филологический факультет и факультет искусств Югорского государственного университета (2002-2004 гг.).

Научная новизна исследования заключается в том, что

- уточнено и конкретизировано понятие «многомерное педагогическое мышление» как процесс осмысления педагогической действительности и педагогической деятельности - планирования, организации и рефлексии, -обусловленный общекультурными основаниями, определяемый педагогическими смыслами и направленный на решение проблемных педагогических ситуаций; выделены его основные компоненты: смысловой, деятельностный и эмпатийный;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: дано определение педагогического текста как художественного или учебного текста, заключающего в себе педагогические смыслы и специфические способы их передачи; разработана классификация педагогических смыслов (стремление к совершенству, открытость и готовность к творчеству, стремление обладать педагогическими стратегиями и тактиками, способами временной регуляции жизни и деятельности) на основе иерархии культурных слоев; разработана процедура интерпретации педагогического текста, нацеленная на понимание и присвоение его педагогических смыслов и формирование мотивов творческого многомерного мышления педагога; разработаны способы обращения к временным личностным смыслам и временным смыслам текста; выявлена специфика герменевтической интерпретации текста (подход к ситуациям текста как к реальным) как средства обучения студентов, в котором учебная деятельность приближена к профессиональной. Она сочетает учебно-познавательную, учебно-практическую, творческую диалогическую деятельность студентов и является педагогическим условием, позволяющим обеспечить личностно-деятельностный подход к каждому обучающемуся; разработаны критерии определения уровня развития многомерного педагогического мышления, соответствующие природе данной деятельности. Практическая значимость исследования заключается в разработке: содержания занятий по педагогике для студентов гуманитарных педагогических факультетов, включающих интерпретацию педагогических текстов; творческих заданий, способствующих повышению качественного уровня развития многомерного педагогического мышления; диагностического инструментария, позволяющего исследовать степень развития многомерного педагогического мышления.

Все разработки могут использоваться в деятельности педагогов образовательных учреждений различных типов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Гуманизация и гуманитаризация современного образования предусматривает совершенствование личностно-профессиональных качеств и свойств педагога, который призван осуществлять деятельность, не ограничиваясь рамками «знаниевой» парадигмы, в связи с чем уникальную роль в процессе подготовки педагога играет обращение к педагогическому тексту как явлению культуры. Работа с текстами разных видов позволяет активизировать не только логико-гносеологические, но и ценностно-смысловые начала педагогической деятельности, развивает объемное видение педагогических ситуаций.

2. Герменевтическая интерпретация педагогического текста задает ориентиры его понимания, способствуя формированию личностных смыслов педагогического наполнения: стремление к совершенству, диалогичность, стремление обладать педагогическими стратегиями и тактиками, ценность времени. Механизм присвоения педагогического смысла связан со смысловой перестройкой личности через понимание смыслов другого педагогического субъекта, в том числе при помощи текста.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений, содержит 13 таблиц, 3 схемы и другие иллюстрации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

1. В соответствии с теоретическими предпосылками (см. Главу 1) мы предложили как уже имеющиеся в арсенале педагогики методики для замера качеств, составляющих МПМ, так и новые, в частности, опросник отношения ко времени. При помощи этих методик был проведен констатирующий эксперимент по замеру уровня развития МПМ у 50 студентов.

2. Констатирующий эксперимент показал, что, несмотря на хорошие и отличные оценки за теоретические знания в области педагогики, в практическом отношении будущие педагоги демонстрируют слабое развитие МПМ и его компонентов. Не умея адекватно решать педагогические проблемные ситуации, они также не имеют навыка искать ответы на противоречивые вопросы в классических произведениях литературы. Кроме этого, констатирующий эксперимент свидетельствует, что традиционно используемые в подготовке педагога педагогические тексты (учебник, статьи по методике, публицистика и пр.) не раскрывают полностью свой потенциал в процессе традиционных занятий.

3. Констатирующий эксперимент также позволил выделить основные психические и педагогические качества, составляющие многомерное педагогическое мышление, и ориентиры герменевтической интерпретации текстов, используемой для развития необходимых качеств. Принимая во внимание также результаты теоретического исследования (глава 1), мы предложили как отдельные, не связанные с текстом упражнения для развития этих качеств, так и способы герменевтической интерпретации педагогического текста - публицистики, учебника, басни, притчи, отрывка художественного произведения.

4. Процесс проведения ОЭР по развитию МПМ включал отдельные упражнения, развивающие отдельные личностно-профессиональные качества педагога — педагогический артистизм, латеральное мышление, умение перекодирования информации и др.

Включались также определенные задания по интерпретации текста, составленные согласно принципам педагогической герменевтики, нацеленные на глубокое понимание смыслов текста, сопереживание, эмпатию, присвоение педагогических смыслов, рефлексию, ассоциативность, развитие умения перекодирования информации, развернутость всех функций педагогической деятельности, наконец, приобретение витагенного опыта. В получаемых текстах-интерпретациях можно было наблюдать изменение смысловых сфер и других психолого-педагогических качеств студентов.

5. Процесс проведения ОЭР по развитию МПМ также включал дидактическую игру, что помогло нам определить роль МПМ в практической деятельности педагога. Это регулятор всей педагогической деятельности, инструмент понимания педагогической действительности, основа целеполагания и следования намеченной цели, принятия адекватных педагогических решений и проверки их адекватности. Также применение ДИ позволило развивать отдельные качества, составляющие МПМ, такие, как смысловая сфера, эмпатия, и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное образование требует от педагога сформированности многомерного педагогического мышления, которое, как процесс преобразования педагогической действительности, широко охватывает все ее изменяющиеся аспекты и позволяет достаточно эффективно решать педагогические проблемные ситуации.

3. Понимание основных принципов герменевтической интерпретации, владение герменевтическими приемами дает возможность эффективного развития МПМ педагога. Суть этого процесса — в движении мышления от естественного к культурному и творческому пониманию любых текстов и ситуаций, дающих возможности их педагогической интерпретации, в формировании способности к распредмечиванию и опредмечиванию педагогических смыслов. При этом сама интерпретация - глубоко субъективный процесс, который регулируется общекультурными и внутриличностными механизмами сознания, когда возникшая жизненная ситуация, которая в более или менее универсальном опыте человека спонтанно отождествилась с особым психологическим состоянием, становится символом этого состояния и служит основой интерпретации.

4. Условиями эффективного развития многомерного педагогического мышления в процессе вузовской подготовки педагога являются: создание креативной среды на занятиях, отбор педагогических текстов, индивидуальные и групповые способы герменевтической интерпретации текстов, включающие обращение к смысловой сфере текста, перекодирование информации, вживание в ситуацию текста как в реальную, построение гипотезы, плана действий, доказательств, проверки в условиях временной спрессованности, рефлексию. Критериями развитости многомерного педагогического мышления являются регуляция жизни и деятельности педагогическими смыслами, повышенный уровень эмпатии, развернутость всех функций педагогической деятельности, углубление уровня понимания ситуации от ситуативного до культурного и творческого. В практическом отношении это выражается в изменении семантического поля текста-интерпретации, расширении спектра позиций интерпретации и временной перспективы деятельности, метафоризации языка, обосновании собственной оценки поведения субъектов педагогического процесса и т.п.

5. К другим элементам методической системы по развития МПМ относятся формы организации. Разные методы, как мы видим, требуют различных форм организации, согласно общедидактическим требованиям. У студентов формы организации включают создание мотивации к творческому мышлению и творческой деятельности и развитие основ многомерного педагогического мышления, с тем, чтобы МПМ в практической деятельности затем актуализировалось быстро и эффективно. Поэтому в вузе формы организации развития МПМ - это семинары, лекции, внеучебные занятия, спецкурсы-практикумы, обучающая игра, написание работ и пр.

Средствами развития МПМ могут быть как тексты упражнений, заданий, так и ситуации практической деятельности и учебные ситуации, личность самого преподавателя и студента.

В результате проведенного исследования были определены следующие ориентиры системной работы по развитию МПМ в процессе подготовки педагогов в вузе:

• на 1 курсе - знакомство с ролью и функциями МПМ в деятельности учителя в курсе «Введение в специальность», с выполнением конкретных заданий (например, приведенных нами упражнений 1-18 в приложении 1) на семинарах по педагогике, на педагогической практике., в тех или иных педагогических ситуациях;

• на 2-3 курсах - преподавание психолого-педагогических дисциплин, в их числе курс педагогической герменевтики, сопровождающийся практикой интерпретации текстов на семинарах;

• на 4-5 курсах - индивидуальная и групповая работа с применением дидактических игр, их анализ, совместный с преподавателем анализ уроков, проведенных студентом в период педагогической практики;

• завершением такой работы будет являться спецкурс «Развитие МПМ в педагогической деятельности», который обобщит и упорядочит представления студентов о многомерном педагогическом мышлении и поможет восполнить образовавшиеся лакуны, недостающие звенья в работе. Оптимальным является включение работы по развитию многомерного педагогического мышления в общую систему развития творческих способностей и педагогической направленности студентов: при преподавании спецдисциплин, общественных наук, практикумов и пр. Возможно проводить работу по развитию образного мышления, умений перекодировать информацию, действовать в неопределенных ситуациях, проблемных ситуациях, решать проблемы с помощью латерального и интуитивного мышления, проводить имитационные и дидактические игры и т.п.

6. Проведенная опытно-экспериментальная работа свидетельствует об эффективности использования приемов герменевтической интерпретации педагогического текста в процессе обучения студентов педагогических вузов благодаря сочетанию в ней индивидуальной направленности с коллективной формой работы, что обеспечивает реализацию в обучении- личностно-деятельностного подхода к каждому студенту.

7. Полученные теоретические и практические результаты исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки и самообразования педагогов, а также в системе повышения квалификации педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Буйко, Наталья Сергеевна, Тюмень

1. Абульханова-Славская К. А. Личностная регуляция времени // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция J1. В. Куликова. - СПб.: Питер, 2001. С. 279-297.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299с.

3. Алексеев Н. А. Конкретная педагогика личностно-ориентированного образования. Часть 1. Учебно-методические материалы Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998.-31 с.

4. Алексеев Н. А. Конкретная педагогика личностно-ориентированного образования. Часть 2. Учебно-методические материалы — Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998.-36 с.

5. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1996. -216 с.

6. Алексеев Н. А. Об основах организации личностно-ориентированного обучения // Воспитание гуманистически ориентированной личности в процессе преподавания учебных дисциплин. Материалы областной научно-практической конференции. Тюмень, 1996. С.7-12.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496 с.

8. Ананьев Б. Г. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. С. 178-188.

9. Ю.Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

10. П.Ананьев Б. Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека // Психология личности в трудах отечественных психологов/ Сост. и общая редакция JI. В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. С. 48-54.

11. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

12. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.-688 с.

13. И.Андерсен-Уоррен М., Грейнджер Р. Драматерапия. СПб.: Питер, 2001. -284 с.

14. Антонова Н. В. Проблемы личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. М.: Школа-Пресс, 1996. №1. С. 131-143.

15. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. / Пер. с англ. Крейдлина Г.Е. М.: Прометей, 1994. -352с.

16. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под. ред. И. Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999. - 350 с.

17. Асмолов А., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1992. №1-2. С. 6-14.

18. Атаханов Р. Математическое мышление и методики определения уровня его развития. М.: Рига, 2000 - 208с.

19. Афасижев М. Н. О природе художественной информации// Искусство в контексте информационной культуры / Проблемы информационной культуры. Выпуск 4. М.: Смысл, 1997. С. 7-16.

20. Батакова С. Н., Левина М. М. Эмоциональное воздействие на учащихся в процессе обучения // Советская педагогика. М.: Советская педагогика, 1981.№3. С. 28-31.

21. Батищев Г. С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. 1995. №3. С. 103-109.

22. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. - 504 с.

23. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Наука, 1986. С. 80-160.

24. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986. - 543 с.

25. Бахтин М. М. Работы 1920-х годов. Киев: Next, 1994. - 384 с.

26. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -424 с.

27. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. С. 234-407.

28. Бездухов В. П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников. Учебное пособие по спецкурсу. Куйбышев: Государственный педагогический институт, 1990. - 84с.

29. Бездухов В. П., Бездухов А. В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: Изд-во СамГТУ, 2000. - 185 с.

30. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: СамГПУ, 2001.- 132 с.

31. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход: Технология XXI века. Екатеринбург, 2001 -108 с.

32. Бенин В. Л., Фатыхова Р. М. Гуманизация межличностных отношений в контексте диалогичности культур // Образование и наука. Известия

33. Уральского научно-образовательного центра РАО. Екатеринбург, №1, 1999. С.122-128.

34. Берулава М. Н Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика, 1996.№ 1. С. 9-11.

35. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Института профессионального образования, 1995. - 336 с.

36. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

37. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. М.: Изд-во УРАО, 1998. -576 с.

38. Богин В. Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности // Современная дидактика: теория практике / Под. ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. -М.: Изд-во П и МИО РАО, 1994. С. 153-175.

39. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного обучения // Педагогика. М.: Педагогика, 1997. № 4. С. 11-17.

40. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность // Педагогика. М.: Педагогика, 1999. № 3. С. 37-43.

41. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, изд-во Ростовского пед. вуза, 2000. - 352 с.

42. Боно, Э.де. Латеральное мышление. СПб.: Питер, 1997. - 316 с.

43. Боно, Э.де. Развитие мышления: три пятидневных курса. Минск: Попурри, 1997.- 125с.

44. Боно, Э.де. Рождение новой идеи. .: Прогресс, 1976. - 141с.

45. Боно, Э.де. Шесть шляп мышления. СПб.: Питер, 1997. - 240 с.

46. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301с.

47. Братусь Б. С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века// Вопросы психологии. М.: Школа-Пресс, 1993. № 1. С. 6-13.

48. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. -М.: Школа-Пресс, 1997. №5. С. 3-19.

49. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. -392 с.

50. Буева Л. П. Духовность и проблемы нравственной культуры / Духовность, художественное творчество, нравственность // Вопросы философии. 1996. №2. С. 3-9.

51. Булатова О. С. Педагогический артистизм: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр Академия, 2001. -240 с.

52. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике СПб.: Питер, 2000. - 528 с.

53. Буякас Т. М., Зевина О. Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании // Вопросы психологии. - М.: Школа-Пресс, 1997, №5. С. 44-56.

54. Василюк Ф. Е. Структура образа // Вопросы психологии. М.: Школа-Пресс, 1993. №5. С. 5-19.

55. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1997. -416 с.

56. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. -М.: Смысл, 1998.- 685 с.

57. Венгер В., Поу Р. Неужели я гений? Самоучитель для развития талантов. -СПб.: Питер, 1997. 306с.

58. Вербицкая Н.О. Теоретические основы витагенного образования взрослых: монография/Урал. гос. пед. ун-т; Урал, отд-ние РАО. -Екатеринбург, 2001. 377с.

59. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

60. Вересов Н. Н. Культура и творчество как психологические идеи // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1992. №1-2. С. 124-128.

61. Вилькеев Д.В. и др. Педагогическое мышление и его формирование у студентов. Казань, 1997. - 152с.

62. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 208 с.

63. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.-142 с.

64. Виноградов И. С. Научная система формирования человека как компонент духовной культуры // Общий прогресс и культура. Горький: Горьковский государственный университет, 1983. - С. 92-107.

65. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

66. Выготский Л. С. Психология искусства. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -480 с.

67. Выготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

68. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982.- 504 с.

69. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.256 с.

70. Гадамер X. Г. Актуальность прекрасного. М.: «Искусство», 1991. - 367 с.

71. Гадамер X. Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.-700 с.

72. Герменевтика: история и современность. Критические очерки. М.: Мысль, 1985.-301с.

73. Гершкович 3. И. Онтологические аспекты произведения искусства// Творческий процесс и художественное восприятие. Ленинград: Наука, 1978. С. 44-65.

74. Гершунский Б. С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1996. - 144 с.

75. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

76. Гершунский Б. С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика, 1992. № 5-6. С. 3-13.

77. Гильманов С. А. Взаимопонимание учителя и ученика в педагогическом процессе // Психология и практика, Т. 4, в. 2, Ярославль, 1998. С. 47-48.

78. Гильманов С. А. Интуиция в профессиональной деятельности педагога: Дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. Тюмень, 1990. - 256 с.

79. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: учебное пособие. Тюмень: изд-во ТюмГУ, 1998. - 88с.

80. Гильманов С. А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога: Дис. на соиск уч. степени докт. пед. наук. -Казань, 1996.-350 с.

81. Гильманов С. А. Социально-психологические аспекты содержания и технологии образования // Социальная психология 21 век / Доклады участников симпозиума. Т.1. - Ярославль, 1999. С 129-132.

82. Гильманов С. А. Творческая индивидуальность учителя: учебное пособие.- Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1995 112с.

83. Гильманова (Буйко) Н.С. Психологические аспекты времени в жизни личности и в искусстве. Дипломная работа. Рукопись. Тюмень 1999. - 95 с.

84. Гозман Л.Я., Кроз М. В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М.: Рос. Пед. агенство, 1995. -44 с.

85. Головаха Е. И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984. - 207с.

86. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М.: МГУ, 1981. 80с.

87. Грюнбаум А. Философские проблемы пространства и времени. М.: Прогресс, 1969.-590с.

88. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования.- М.: Издательская корпорация Логос, 2000. 224 с.

89. Давыдов В. В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психологический журнал. М., 1998, Т. 19, № 6. С. 20-27.

90. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения. Сборник статей. -Томск: Пеленг, 1995.- 144 с.

91. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

92. Дейк ван Т. А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста / Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 23.-М.: Прогресс, 1988. С.153 -211.

93. Джонсон-Лэрд Ф. Процедурная семантика и психология значения / Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 23. М.: Прогресс, 1988. С.234-257.

94. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Монография. Екатеринбург: Уникум, 1998.-298 с.

95. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

96. Доценко Е. Л. Межличностное общение: семантика и механизмы. -Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1998. 202 с.

97. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

98. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.-204 с.

99. Ерчак Н. Т. Особенности понимания художественно текста взрослыми и детьми // Вопросы психологии. М.: Школа-Пресс, 1994. №3. С. 83-87.

100. Жабицкая Л. Восприятие художественной литературы и личность. -Кишинев: Штиинца, 1974. 134 с.

101. Жезлов Е. А. Гуманизация науки как форма ее интеграции. Проблемы человека и интегративные процессы современной науки. Казань, 1988. С. 27-29.

102. Загвязинский В. И О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе //Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. Екатеринбург, №1, 1999. С. 32-41.

103. Загвязинский В. И. Дидактика высшей школы. Текст лекций. -Челябинск: Политехнический институт, 1990. 95 с.

104. Загвязинский В. И. Дидактика высшей школы: текст лекций. -Челябинск: ЧПИ, 1990. 98 с.

105. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М.: Педагогика, 1987.-80 с.

106. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

107. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр Академия, 2001. 192 с.

108. Заир-Бек Е. С. Педагогическое проектирование в системе образования: Общая теория проектирования. СПб: ГУПМ, 1994. С. 25-82.

109. Закирова А. Ф. Введение в педагогическую герменевтику. -Екатеринбург: Сократ, 2000. 64 с.

110. Закирова А. Ф. Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики. Автореферат на соискание уч. ст. доктора пед. наук. Тюмень: Изд-во ТГУ, 2001. - 46 с.

111. Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: Монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. - 152 с.

112. Захарченко Е. Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация // Педагогика. М.: Педагогика, 1999. № 3. С. 69-73.

113. Зеер Э. Ф. Становление личностно ориентированного образования // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. Екатеринбург, №1, 1999. С.112-122.

114. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности/Рос. гос. проф.-пед. ун-т; Нижнетагил. гос. проф. колледж им. Н. А. Демидова. Екатеринбург, 2002. - 126 с.

115. Зеер Э.Ф., Водеников В.А., Доронин Н.А., Заводчиков Д.П. Мониторинг профессионального развития личности ремесленника/ Учебно-методическая разработка. Екатеринбург: Проф. лицей ремесленников-предпринимателей, 2002. - 111 с.

116. Зимняя И. А. Гуманизация образования (состояние, проблемы, перспективы) // Гуманизация образования, 1995. №2. С. 45-49.

117. Зинченко В. П. Живое знание. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть 1. Самара: Самарский Дом печати, 1998.-296 с.

118. Зинченко В. П. Миры сознания и структура сознания // Психология сознания /Сост. И общая редакция JI. В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. С. 149-162.

119. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. М.: Педагогика, 1997. № 5. с. 3-16.

120. Зинченко В. П. От классической к органической психологии // Проблемы современной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. С. 8-39.

121. Зинченко В. П. Размышления о душе и ее воспитании // Вопросы философии. 2002. №2. С. 119-136.

122. Знаков В. В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры // Психология личности в трудах отечественных психологов/ Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. С. 426-436.

123. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. Самара, 1998. - 183 с.

124. Иванов А.В. Сознание и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 130 с.

125. Игнатова В. А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998. - 196 с.

126. Ионина А.А. Саакян А.С., Longman Grammar of Spoken and Written English, обзорно-критическая рецензия// Иностранные языки в школе, №3, 2003, с. 104

127. Каган В. И., Сычеников И. А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика). -М.: Высш. шк., 1987. 143 с.

128. Каменская О.JI. Текст и коммуникация: учеб. пособие для ин-тов и фактов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1990. - 152 с.

129. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -144 с.

130. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 189 с.

131. Каракозов P.P., Кадырова Р.Г. Психологические условия управления чтением художественных текстов. Методич. указания. — Баку, 1993. 33 с.

132. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. Ярославль: Изд-во Ярославского государственного университета, 1997. — 100 с.

133. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. - 255 с.

134. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр Академия, 2000. - 176 с.

135. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: Пер. с. польск. -М.: Политиздат, 1990. 493 с.

136. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. М.: Школа-Пресс, 1995. №3. С. 5-20.

137. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977. — 264 с.

138. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1985. - 333 с.

139. Кроник А., Кроник Е. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. М.: Мысль, 1989.-207 с.

140. Крылов И.А. Басни. В 2х ч. СПб.: Герион-Кактус, 1999. - 44 с. и 44 с.

141. Кузнецов В. И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Изд. центр Академия, 2001. 120 с.

142. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 115 с.

143. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.-98 с.

144. Кулагина Н. В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.- 80 с.

145. Культурология в вопросах и ответах./ Под. ред. проф. Драча Г. В. М.: Гардарики, 1999. - 336 с.

146. Культурология. История мировой культуры / Под ред. проф. А. Н. Марковой. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998.-600 с.

147. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.-103 с.

148. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

149. Левин К. Динамическая психология Избранные труды. М.: Смысл, 20001.-527 с.

150. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр Академия, 2001 — 272 с.

151. Левшина И. С. Как воспринимается произведение искусства. — М.: Знание, 1983.-96 с.

152. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.

153. Леднев В. С. Содержание общего среднего образования. М.: Высшая школа, 1989.-360 с.

154. Лекторский В. А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. 1994. № 6. С. 22-28.

155. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

156. Леонтьев А. Н. Деятельность и сознание // Психология сознания /Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. С. 72-82.

157. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.- 304 с.

158. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 томах. -М.: Педагогика, 1983. Т. 1. 391 с.

159. Леонтьев А. Н. Индивид и личность // Психология личности в трудах отечественных психологов/ Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. -СПб.: Питер, 2001. С. 39-48.

160. Леонтьев А. Н. Психология искусства и художественная литература// Литературная учеба. 1981. № 2. С. 177-185.

161. Леонтьев А. Н. Учение о среде в педологических работах Л. С. Выготского // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1998. №1. С. 108-124.

162. Леонтьев А. Н. Философия психология: Из научного наследия / Под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 228 с.

163. Леонтьев А. Н. Формирование личности / Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. С. 166-178.

164. Леонтьев А. Н. Формирование личности / Психология личности. Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 150161.

165. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза)// Художественное творчество и психология. -М.: Наука, 1991. С. 184-187.

166. Леонтьев Д. А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во МГУ, 1998.- 111 с.

167. Леонтьев Д. А. Внутренний мир личности // Психология личности в трудах отечественных психологов/ Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. С. 372-377.

168. Леонтьев Д. А. Личностный смысл и трансформации психического образа// Вестник Московского ун-та, Сер. 14, Психология, 1988. № 2. С. 314.

169. Леонтьев Д. А. Личность: человек в мире и мир в-человеке // Вопросы психологии, 1989. № 3. С. 11-21.

170. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993. - 43 с.

171. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

172. Леонтьев Д. А. Три грани смысла / Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева / Под. ред. А. Е. Войкуйского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. С. 299-331.

173. Леонтьев Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. №4. С. 15-26.

174. Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов (МПС): методическое руководство. М.: Смысл, 1999. - 36 с.

175. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 2000.-18 с.

176. Лернер И. Я Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

177. Лернер И. Я. Болевые точки процесса обучения // Советская педагогика. М.: Советская педагогика, 1991, №5. С. 24-29.

178. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

179. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

180. Личностный смысл // Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. С. 164-165.

181. Ломов Б. Ф. Направленность личности. Субъективные отношения личности Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. С. 105-110.

182. Ломов Б. Ф. Общественные отношения как общее основание свойств личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. С. 60-66.

183. Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства. СПб: Искусство-СПб, 1999. -415 с.

184. Ляудис В. Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989. - 240 с.

185. Ляудис В.Я. Память как хронотопическая основа личностной самоорганизации. М.: Вестник Моск. Ун-та, сер. 14, психология, 1991 №4. - С.25-33.

186. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Киев: Радяньска школа, 1987. -512 с.

187. Мамардашвили М. К. Форма превращенная// Философская энциклопедия: В 5т. М., 1970. Т. 5. С. 386-389.

188. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 108-117.

189. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления. Практическое пособие. Минск: Харвест, М.: Аст, 2000. -431 с.

190. Мещеряков Б. Г. Психологические проблемы антропологизации образования//Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1998. №1. С.20-31.

191. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. СПб.: Питер, 2000.-336 с.

192. Милованова Н. Г. Современные технологии обучения. Дидактические материалы. Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1997. - 44 с.

193. Миронова М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1998. №1. С. 44-53.

194. Митина JI. М. Психология профессионального развития учителя. -Москва: Флинта, 1998. 201 с.

195. Морозова О. П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика. М.: Педагогика, 2002. № 1.С. 61-68.

196. Мясищев В. Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии // Психология личности в трудах отечественных психологов/ Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. С. 34-39.

197. Натев А. Искусство и общество. М.: Прогресс, 1966. 320 с.

198. Наумчик В.Н. Савченко Е.А. Этика педагога.- Минск: Ушверспэцкае,1999.-216 с.

199. Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001.- 192 с.

200. Ниренберг Дж. И. Искусство творческого мышления. Минск: Попурри, 1996.-236 с.

201. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / под ред. Е. С. Полат. М.: Издательский центр «Академия»,2000.-272 с.

202. Новый Завет. France, TAIZE-communaute. Юбилейное издание, посвященное тысячелетию Крещения Руси, 1989. 344 с.

203. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1995. №2. С. 5-19.

204. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

205. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебное пособие для студентов высших и средних педагогических заведений/ Подредакцией С. А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -512 с.

206. Первин JL, Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Пер. с анг. М. С. Жамкочьян под ред. В. С. Магуна М.: Аспект Пресс, 2001.-607 с.

207. Петров В. М. Дефиниции и измерения в психологии искусства: Структура как средство против субъективизма и операционализма // Эстетика: информационный подход/ Проблемы информационной культуры. Выпуск 5. М.: Смысл, 1997. С. 190-200.

208. Петровский А. В. Потребность быть личностью // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция JI. В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. С. 358-364.

209. Петровский А. В. Психология о каждом из нас. М.: Изд-во Российского отрытого университета, 1992. - 332 с.

210. Питюков В. Ю. Основы педагогической психологии: Учебно-практическое пособие. М.: Гном-Пресс, Московское городское педагогическое общество, 1999. - 192 с.

211. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

212. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1989. 205 с.

213. Проблемы философии культуры: Опыт историко-материалистического анализа. М.: Мысль, 1984. - 325 с.

214. Психологические исследования творческой деятельности. Монография. Под ред. O.K. Тихомирова. Москва: Наука, 1975. - 252 с.

215. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В. М., Залесов Г. М., Андрюшина Т. В. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2001.- 175 с.

216. Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: сб. статей под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. 152 с.

217. Психология процессов художественного творчества. Д.: Наука, 1980. -278 с.

218. Пукшанский Б.Я. Обыденное знание. Д.: Изд-во ЛГУ, 1987. 152 с.

219. Реан А. А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. 224 с.

220. Решетников П. И. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: книга для преподавателей высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Владос, 2000. - 304 с.

221. Ришар Ж. Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. М.: Институт психологии РАН, 1998. - 232 с.

222. Роботова А. С. Взаимосвязь формирования мировоззрения, нравственности и познавательных интересов школьников в учебном процессе / Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М.: Просвещение, 1984. С. 85-116.

223. Розин В. М. Культурология. М.: Издательская группа «Форум-Инфра-М»,1998.- 344 с.

224. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 с.

225. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. -720 с.

226. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959.-354 с.

227. Рубинштейн С. Л. Самосознание личности и ее жизненный путь / Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 127-131.

228. Рыжов В. П. Принципиальные особенности моделей эстетического восприятия// Эстетика: информационный подход/ Проблемы информационной культуры. Выпуск 5. М.: Смысл, 1997. С. 70-78.

229. Рындак В. Г. Формирование творческого потенциала учителя. М., 1994. -107 с.

230. Савицкая Э. Закономерности формирования «Модели культурного человека» // Вопросы философии. М., 1990. .№ 5. С. 61-74.

231. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 288 с.

232. Сапронов П. А. Культурология: Курс лекций по теории и истории культуры. СПб.: Союз, 1998.- 560 с.

233. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

234. Семенов В. Д. «Новая» парадигма и подходы к практике // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. Екатеринбург, №1,1999. С. 98-112.

235. Сенько Ю. В Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

236. Сенько Ю. В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. М.: Педагогика, 2002. № 1. С. 11-17.

237. Сериков В. В. Личностно ориентированное обучение // Педагогика. № 5 -М.: Педагогика, 1994. С. 16-21.

238. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.- 272 с.

239. Симонов П. В. «Сверхзадача художника в свете психологии и нейрофизиологии // Психология процессов художественного творчества. Л.: Наука, 1980. С. 32-45.

240. Слободчиков В. И. Реальность субъективного духа / Человек. М., 1994, № 5. С.21-38.

241. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 301 с.

242. Снегирева Т. В. Смысл и символ в проективном рисунке // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1995. №6. С. 20-32.

243. Современный словарь по педагогике./Автор-составитель Рапацевич Е.С. Минск: Современное слово, 2001. - 925 с.

244. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; Пер. с англ./ Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

245. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. -288 с.

246. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.- 344 с.

247. Тарасов Г. С. О психологии искусства // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1992. №1-2. С. 105-111.

248. Творческая работа учащихся в процессе изучения литературы. Педагогические чтения. Под ред. Н.В. Колокольцева. Москва, Просвещение, 1964. - 47 с.

249. Творческий потенциал образования и личности. Сборник методических материалов. Новосибирск, 1995. - 91 с.

250. Творческий процесс и художественное восприятие. Под ред. Д. Д. Благого. Л.: Наука, 1978. - 280 с.

251. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учебное пособие) М.: Слово / Slovo, 2000. - 624 с.

252. Тураева 3. Я. Категория времени. М.: Высшая школа, 1979. - 219 с.

253. Тхагапсоев X. Г. О новой парадигме образования // Педагогика. М.: Педагогика, 1999. № 1. С. 103-110.

254. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. Т.1. М.: Педагогика. 1974.

255. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности / М.: Международная педагогическая академия, 1994- 192 с.

256. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб.: Питер, 2001.-286 с.

257. Филиппова В. А. Эстетический и познавательный интерес в обучении / Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М.: Просвещение, 1984. С. 118-149.

258. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания / Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 23. М.: Прогресс, 1988. С. 52 - 92 .

259. Флоренский П. Имена. //Опыты. Литературно-философский сборник. -М.: Советский писатель, 1990.-480с.-С.351-412.

260. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной; Науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - 168 с.

261. Франкл В. Воля к смыслу. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 388 с.

262. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 287 с.

263. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение. 1990. 370 с.

264. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

265. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993.-447 с.

266. Халперн. Д. Психология критического мышления. С.-П.: Питер, 2000. -503 с.

267. Ханин В.Н. Педагогический анализ художественного произведения о детстве: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. 23 с.

268. Ханина И. Б. Семантические факторы обучающего общения: Автореф. Дис. .канд. психол. наук. М. 1986. 19 с.

269. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -СПб.: Питер, 2002. 272 с.

270. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности СПб.: Питер, 2001. - 608 с.

271. Целма Е. М. Художественное переживание в процессе восприятия искусства. Рига: ЛатГУ, 1974. 24 с.

272. Чагин Б. А. Общественное сознание и сознание индивида // Психология сознания /Сост. И общая редакция JI. В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. С. 330-334.

273. Чирков В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. М.: «Школа-Пресс», 1996. № 3. С. 116132.

274. Чудновский В. Е. Смысл жизни: Проблема относительной эмансипированности «внешнего» и «внутреннего» // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция JI. В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. С. 410-420.

275. Чучин-Русов А. Е. Образование и культура // Педагогика. М.: Педагогика, 1998. № 1. С. 9-18.

276. Шадриков В. Д. Духовные способности // Психология личности в трудах отечественных психологов/ Сост. и общая редакция JI. В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. С. 420-426.

277. Шевцова Т. С. Психотехнологии преодоления деформаций педагогического общения: Практическое руководство для педагогов и психологов / Науч. ред. Э. Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - 78 с.

278. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. Екатеринбург, 1994. 128 с.

279. Шиянов Е. И., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -288 с.

280. Шор Ю. М. Восприятие произведения искусства и проблема эстетического переживания // Методологические проблемы современного искусствознания. Вып. 2. Д.: ЛГИТМиК, 1978. С. 20-25.

281. Шор Ю. М. Личность художника в контексте теории художественной культуры // Искусство в системе культуры: социологические аспекты. Л.: ЛГИТМиК, 1981. С. 20-26.

282. Шор Ю. М. Художественное восприятие как процесс // Методологические проблемы современного искусствознания. Выпуск. 3. Л.: ЛГИТМиК, 1980. С. 32-38.

283. Шпербер Д., Уилсон Д. Релевантность // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 23. М.: Прогресс, 1988. С. 212 - 227.

284. Штернберг Р. Дж. Отточите свой интеллект. Минск: Попурри, 2000. -544с.

285. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. -800 с.

286. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика М.: Касталь, 1993. - 413 с.

287. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирование познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1998. - 208 с.

288. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 144 с.

289. Щукина Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся -важный фактор совершенствования современного образования / Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М.: Просвещение, 1984. С. 42-83.

290. Эйзенштейн С. М. Психология искусства // Психология процессов художественного творчества. М.: изд-во «Наука», 1980. С. 173-204.

291. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -560 с.

292. Эльконин Д. Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.:: Издательский центр «Академия», 2001. - 144 с.

293. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. 359 с.

294. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.

295. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1995. №2. С. 31-42.

296. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 176 с.

297. Якунин В. А. Педагогическая психология: учебное пособие/ Европ. Институт экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В. А.: Полиус, 1998. - 639 с.

298. Frick W. В. The symbolic growth experience. Paradigm for a humanistic-existential learning theory // J. Human. Psychol. 1987. № 4.

299. Geertz C. The interpretation of culture. N. Y.: Basic books, 1973.

300. Phenix Ph. Realm of meaning. A philosophy of the curriculum for general education // Personal construct psychology. L., 1978.

301. Thomas L., Harry-Augstein S. Learning and meaning // Personal construct psychology. L., 1987. P. 47-57.212