Стратегии фиксации опыта педагогических переживаний в индивидуальной психологической культуре педагога

Валиева, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Стратегии фиксации опыта педагогических переживаний в индивидуальной психологической культуре педагога

Автореферат

Автор научной работы: Валиева, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Стратегии фиксации опыта педагогических переживаний в индивидуальной психологической культуре педагога"

На правах рукописи

ВАЛИЕВА Татьяна Владимировна

СТРАТЕГИИ ФИКСАЦИИ ОПЫТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ В ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ ПЕДАГОГА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 9 ДПР 2010

Екатеринбург - 2010

004601456

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, доцент Минюрова Светлана Алигарьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Глуханнж Наталья Степановна

Ведущая организация:

доктор психологических наук, профессор Овчарова Раиса Викторовна

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится «27» апреля 2010 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «26» марта 2010 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Лазарева СШ.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Профессия педагога всегда сопряжена с разнообразными, зачастую сложными и требующими активной внутренней работы жизненными ситуациями. Важно, что особенности переживаний педагога в подобных критических ситуациях не могут не сказываться на качестве его педагогической деятельности и благополучии его педагогического общения, что отражается на качестве образования и психологическом благополучии обучающихся. Это обусловливает особую востребованность и непреходящую актуальность изучения переживаний педагога, что актуализирует вопросы о том, как педагог справляется с переживаниями, как сохраняет и использует опыт этих переживаний, какое значение переживания имеют для его педагогической деятельности и общения, как должно строиться психологическое сопровождение переживаний педагога. Рассмотрение этих вопросов закономерно приводит к изучению индивидуальной психологической культуры педагога.

В трудах В.М. Аллахвердова, A.A. Бодалева, В. Бурова, О.И. Генисарет-ского, ЛД Деминой, И.А. Зимней, Н.И. Исаевой, JI.C. Колмогоровой, ЯЛ. Коломинского, Е.А. Климова, ЛБ. Куликова, О.И. Моткова, H.H. Обо-зова, А.Б. Орлова, В.В. Семикина и других авторов описаны факторы и уровни развития индивидуальной психологической культуры, ее компоненты, системообразующие принципы и другое. Рассмотрение индивидуальной психологической культуры с позиций информационно-семиотического подхода к культуре (Ю.М. Лотман), культурной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Д.А. Леонтьев) и когнитивной психологии (П.П. Блон-ский, Дж. Брунер, Л.Р. Сквайр, Э. Тульвинг) позволяет интегрировать имеющиеся о ней сведения и заключить, что индивидуальная психологическая культура педагога есть процесс и результат фиксации опыта педагогических переживаний. Этот опыт представляет собой совокупность разнообразных переживаний педагога, связанных с критической ситуацией в педагогической деятельности. Такое понимание дает теоретико-методологические основания для выявления и описания как состава и строения индивидуальной психологической культуры педагога, так и процессов ее становления и развития. Анализ опыта педагогических переживаний позволяет выделить в индивидуальной психологической культуре педагога два взаимосвязанных слоя: слой структур опыта педагогических переживаний, который сохраняет содержание этого опыта, слой регуляции опыта педагогических переживаний, который обеспечивает организацию и преобразование сохраненного содержания. Принимая во внимание значение культурообразующей функции педагога в гуманизации педагогического процесса (Р.В. Овчарова), определение индивидуальной психологической культуры как ядра общей культуры (И.А. Зимняя, В.В. Семикин), как внутреннего условия организации расширенного воспроизводства культуры (A.A. Вербицкий, В.П. Зинченко, БД. Эльконин), укажем, что в плане сопровождения педагогической деятельности изучение формирования индивидуальной психологической культуры педагога как фиксации опыта педагогических переживаний является крайне важным и актуальным. На сегодняшний день исследований в таком направлении не проводилось. В

связи с этим возникает противоречие между ролью в педагогической деятельности индивидуальной психологической культуры педагога и пониманием закономерностей ее функционирования как фиксации опыта педагогических переживаний. Это обусловило постановку проблемы исследования.

Проблема исследования - определение закономерностей фиксации опыта педагогических переживаний в индивидуальной психологической культуре педагога Полагаем, что решение данной проблемы достижимо при исследовании стратегий фиксации опыта переживаний в педагогической деятельности, посредством которых сложившийся опыт таких переживаний в виде его структур и способов регуляции оказывает влияние на присвоение педагогом нового опыта педагогических переживаний. В соответствии с формулой специальности 19.00.07 - педагогическая психология решение данной проблемы направлено на изучение психологических фактов, механизмов и закономерностей педагогической деятельности и действия ее субъекта педагога (п. 6 «Педагогическая деятельность, профессионально-педагогические особенности педагогов» паспорта специальности 19.00.07-педагогическая психология).

Тема исследования - Стратегии фиксации опыта педагогических переживаний в индивидуальной психологической культуре педагога.

Цель исследования - определение научно-методических оснований психологического сопровождения переживаний в педагогической деятельности.

Объект исследования - опыт переживаний в педагогической деятельности как содержание индивидуальной психологической культуры педагога.

Предмет исследования - стратегии фиксации опыта педагогических переживаний.

Гипотезы исследования.

1. Психологическим основанием стратегий фиксации опыта педагогических переживаний является устойчивое взаимодействие между сложившимися у педагога структурами опыта педагогических переживаний и развитыми способами его регуляции.

2. К структурам опыта педагогических переживаний относятся образы педагогических переживаний, знания о педагогических переживаниях, действия совладения с педагогическими переживаниями, отношения к педагогическим переживаниям.

3. Способами регуляции опыта педагогических переживаний являются его обозначение, означивание, осмысление и нонфиксация.

Задачи исследования.

1. Проанализировать подходы к изучению индивидуальной психологической культуры, определить понятия «индивидуальная психологическая культура педагога», «педагогическое переживание», «опыт педагогических переживаний».

2. Выявить структуры опыта педагогических переживаний и способы его регуляции в индивидуальной психологической культуре педагога.

3. Рассмотреть понятие стратегии в психологической науке и определить понятие стратегии фиксации опьгга педагогических переживаний.

4. Разработать методический инструментарий изучения переживаний личности.

5. Проанализировать взаимодействие структур опыта педагогических переживаний и способов его регуляции как основание стратегий фиксации опыта педагогических переживаний.

6. На основе полученных результатов определить содержание психологического сопровождения переживаний в педагогической деятельности.

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступили при рассмотрении базовой категории культуры информационно-семиотический подход Ю.М Лотмана, а также философский анализ опыта ИЛ. Ильина. Психологическое рассмотрение опыта реализовано на основе подхода к описанию психики посредством анализа значимых переживаний В.Ф. Бассина, концепции Л.С. Выготского о переживании как единице анализа психики, объединяющей личность с социальной средой, представлений Б.М. Теплова о переживании как культурно-историческом феномене и представлений Ф.Е. Василюка о деятельностной природе переживания. Взаимодействие опыта и личности рассмотрено на основе концепций личности А.Н. Леонтьева и К.К. Платонова. Структурный анализ опыта педагогических переживаний выполнен на базе когнитивного подхода к структурам опыта Л.Р. Сквайра, Э. Тульвинга, П.П. Блонского, Дж. Брунера и подхода к природе личности как регуляторе отношений человека Д.А. Леонтьева. При рассмотрении места индивидуальной психологической культуры в структуре личности педагога осуществлена опора на концепцию А.К. Марковой о структуре личности педагога.

Для решения поставленных задач применена совокупность методов исследования, включающая теоретический анализ философско-культурологи-ческой и психологической литературы, методы психосемантики, метод анализа продуктов деятельности, нарративный, психодиагностический и коммуникативный методы. Математико-статисгическая обработка осуществлена с помощью методов факторного и корреляционного анализа.

Эмпирическая база исследования. При создании методики изучения переживаний личности в исследовании приняли участие 160 испытуемых и 16 психологов - в качестве экспертов на различных этапах создания методики. В исследовании стратегий фиксации опыта педагогических переживаний приняли участие 95 педагогов дошкольного, школьного, среднего специального, высшего профессионального и дополнительного образования г. Екатеринбурга и г. Шадрииска.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с сентября 2004 года по январь 2010 года Первый этап (2004 - 2006 гг.) - теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования, определение концепции, цели, объекта и предмета исследования, выдвижение гипотез, разработка плана эмпирического исследования. Второй этап (2007 г.) - создание специализированного семантического дифференциала изучения переживаний личности, анализ теоретико-методологической и методической литературы о создании специализированных семантических дифференциалов, эмпирическая разработка семантического дифференциала по выявленному алгоритму, математико-статистическая обработка, составление рабочего варианта специализированного семантического дифференциала изучения переживаний лично-

ста. Третий этап (2008 - 2010 гг.) - эмпирическое исследование стратегий фиксации опыта педагогических переживаний, математико-статистическая обработка и интерпретация полученных результатов, формулирование выводов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических положений работы, содержательным анализом выявленных закономерностей и эмпирических данных, репрезентативностью выборки, применением адекватных диагностических методов исследования, использованием методов математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработана авторская методика специализированного семантического дифференциала изучения переживаний личности, выявлены семантические универсалии переживания личности. Установлены способы регуляции опыта педагогических переживаний в индивидуальной психологической культуре педагога; выявлено, что наиболее развитым у педагогов является способ осмысления опыта педагогических переживаний. Показано, что наиболее развитой структурой опьгга педагогических переживаний является структура «Действия совладения с педагогическими переживаниями»; выявлено содержание отношения педагогов к переживаниям в педагогической деятельности; раскрыто содержание представлений педагогов о функциях педагогических переживаний. Выявлены стратегии фиксации опыта педагогических переживаний и их эмпирическое содержание, установлено, что наиболее развитой у педагогов является когни-тивно-гомеосташческая стратегия. Показано наличие у педагогов полистратегической фиксации опыта педагогических переживаний и ее связь с эффективностью педагогической деятельности. Определено содержание психологического сопровождения переживаний в педагогической деятельности как формирование полистратегической фиксации опыта педагогических переживаний.

Теоретическая значимость заключается в том, что установлена классификация видов психологической культуры и обозначено положение в ней индивидуальной психологической культуры; систематизированы подходы к рассмотрению индивидуальной психологической культуры. Раскрыто понятие «индивидуальная психологическая культура педагога» через опыт педагогических переживаний. Определены понятия: «педагогическое переживание», «опыт педагогических переживаний» и «стратегии фиксации опьгга педагогических переживаний». Показано, что стратегии являются механизмом перевода опьгга педагогических переживаний в индивидуальную психологическую культуру педагога. Разработана модель строения индивидуальной психологической культуры педагога.

Практическая значимость исследования. Создан комплекс методических процедур, в том числе авторские разработки и модификации уже существующих методик, для выявления уровня развития структур опьгга педагогических переживаний, способов его регуляции и стратегий фиксации этого опыта в индивидуальной психологической культуре педагога. Результаты исследования могут стать научно-методическими основаниями создания программ формирования индивидуальной психологической культуры педагогов.

Определены условия развития стратегий фиксации опыта педагогических переживаний. Разработана психотехнология сопровождения переживаний в педагогической деятельности как система формирования индивидуальной психологической культуры педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития Института психологии УрГБУ (Екатеринбург; 2004 - 2010). Результаты диссертации докладывались на региональных научно-практических конференциях (Екатеринбург,, 2006 - 2009 гг.), всероссийских научно-практических конференциях {Барнаул, 2006; Киров, 2008), на международной конференции (Москва, 2009). По материалам диссертации разработаны программы городских и областных олимпиад по психологии для учащихся старших классов, проводившихся Институтом психологии УрГПУ (Екатеринбург, 2004 - 2006). Материалы диссертации использованы при разработке П-ой Всероссийской студенческой олимпиады по специальности «Педагогика и психология», проводившейся Институтом психологии УрГПУ (Екатеринбург, 2005). Элементы разработанной психотехнологии были опробованы на лекционных и практических занятиях для педагогов на базе ГОУ ДПО «Инсппут развития регионального образования» (Екатеринбург, 2010).

Положения, выносимые на защиту.

1. Индивидуальная психологическая культура педагога - это процесс и результат фиксации педагогом опыта педагогических переживаний, в виде его структур и способов регуляции, которые, взаимодействуя и формируя стратегии фиксации опыта педагогических переживаний, обеспечивают его сохранение и воспроизведение. Педагогическое переживание - это активная внутренняя деятельность педагога по познанию и преобразованию своего отношения к критической ситуации в педагогической деятельности. Опыт педагогических переживаний - это совокупность переживаний педагога в критической ситуации педагогической деятельности.

2. Структурами опыта педагогических переживаний являются образы педагогических переживаний, знания о педагогических переживаниях, действия совладения с педагогическими переживаниями, отношения к педагогическим переживаниям. Регуляция опыта педагогических переживаний осуществляется посредством таких способов, как позитивное обозначение, негативное обозначение, функциональное означивание, содержательное означивание, осмысление и нонфиксация.

4. Специализированный семантический дифференциал изучения переживаний личности выявляет способы регуляции опыта педагогических переживаний в виде соответствующих каждому способу шкал, описывающих этот опыт.

5. Взаимодействие между сложившимися у педагога структурами опыта педагогических переживаний и развитыми способами его регуляции является

основанием в индивидуальной психологической культуре педагога когнигив-но-гомеосгатической, когнитивно-регулятивной, деягельно-манипулятивной, нонсенсуальной и рефлексивной стратегий фиксации опыта педагогических переживаний.

6. Основным содержанием психологического сопровождения педагогических переживаний является формирование у педагога полистратегической фиксации опыта педагогических переживаний.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (145 источников) и 13-ти приложений. Текст иллюстрирован 28 таблицами и 1 рисунком. Общий объем диссертации, включая приложения, - 192 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, раскрыта проблема исследования, теоретико-методологические основания исследования и методы решения проблемы, указаны объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, определена теоретическая значимость, научная новизна и практическая значимость работы, приведены сведения об апробации результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты изучения опыта педагогических переживаний как содержания индивидуальной психологической культуры педагога» раскрыты сущность и виды индивидуальной психологической культуры, роль индивидуальной психологической культуры педагога в его личности и деятельности, описаны структуры опыта педагогических переживаний, способы его регуляции, определено понятие «стратегии фиксации опыта педагогических переживании».

Категория культуры носит контекстуальный характер, ей принципиально невозможно дать одно исчерпывающее определение. В философии и культурологии сложились разнообразные подходы к пониманию культуры. Информационно-семиотический подход, как показали К.Ф. Завершинский, Г.В. Драч, A.C. Кармин и другие, углубляет представление о природе культуры и выступает «связующим мостом» между другими существующими подходами. С позиций данного подхода культура является фиксацией опыта социума, совокупностью всей ненаследственной информации и способов ее хранения и воспроизведения (Ю.М. Лотман). Соответственно, можно определить, что с позиций данного подхода психологическая культура является фиксацией психологического опыта.

Имеется несколько пластов проявления психологической культуры, которые нами обозначены как соответствующие ее виды. Можно выделить: 1) в зависимости от представленности в профессиональной деятельности - общую и специально-профессиональную психологическую культуру (ЯЛ. Коломин-ский); 2) в зависимости от уровня психологического знания - теоретическую, практическую и житейскую психологическую культуру (В.НДружинин, ЯЛ. Коломинский); 3) в зависимости от содержания психологической культуры - гносеологическую, процессуально-деятельностную и субъектно-личнос-тную психологическую культуру (Л.С. Колмогорова); 4) в зависимости от локуса расположения - внешнюю психологическую культуру как творчество

психологов и внутреннюю психологическую культуру как психологическую культуру отдельного человека (В.В. Семикин), или индивидуальную психологическую культуру. Таким образом, индивидуальная психологическая культура как психологическая культура, принадлежащая конкретному носителю, является одним из видов психологической культуры.

Анализ показал несколько подходов к пониманию индивидуальной психологической культуры: 1) системное качество, проявляющееся в единстве своих компонентов (И.А. Зимняя, О.И. Мотков, JI.C. Колмогорова, В.В. Семикин, Н.И. Исаева); 2) способы регуляции, познания и развития психики, психологическая деятельность (В. Буров, О.И. Генисаретский, ЯЛ. Коломинский, Н.И. Исаева); 3) психологические знания в единстве с отношением (И.В. Дубровина, А.Б. Орлов); 4) совокупность психологических знаний и умений (В.М. Аллахвердов, И.В. Дубровина, Е.А. Климов). С позиций информационно-семиотической парадигмы возможно объединение данных подходов, поскольку знания, умения, отношения, способы регуляции, включаемые авторами в содержание индивидуальной психологаческой культуры, могут быть рассмотрены как различные структуры психологического опьтта.

Понимание индивидуальной психологической культуры с позиций информационно-семиотического подхода обусловило обращение к рассмотрению понятий «опыт» и «психологический опыт». Анализ философской (И.А. Ильин, И.А. Медведева, ВЛ. Нагевичене и другие) и психологической (Л.И. Воробьева, Ф.С. Исмагилова, М.А. Холодная и другие) литературы показал, что опыт всегда порождается встречей субъекта и объекта, и представляет собой единство во времени чувственно-эмпирического, когнитивного и смыслового уровней содержания деятельности, каждый из которых в определенном случае может иметь различный удельный вес. Опьтг можно описать как более рациональный или иррациональный, с эксплицированным или не-зксплицированным отношением в зависимости от преобладания той или иной составляющей конкретной деятельности, а также от уровня «завершенности» опыта в знании (И.А. Ильин). В концепции личности А.Н. Леонтьева и в концепции личности К.К. Платонова взаимодействие опыта и личности представлено как процесс взаимозависимости - опьтг «пополняет» личность, которая им в свою очередь «управляет». При этом элементы опыта, как указывает К.К.Платонов, становятся свойствами личности, только став типичными и обобщенными. Так и психологический опыт становится индивидуальной психологической культурой после его соотнесения личностью с контекстами своей жизнедеятельности.

Для возникновения психологического опыта взаимодействие с психикой должно быть прожито, психика собственная или другая, ее проявления, по выражению И.А. Ильина, должны «прозвучать», «выжечься» в психике человека, испытывающего опьтг. В такой логике в основании психологического опыта лежат переживания личности. Переживание как единицу анализа, проявляющую единство личности с социокультурной средой, рассматривал Л.С. Выготский. С позиций Ф.В. Бассина предшествующий опыт определяет течение актуально разворачивающихся переживаний личности, а переживания есть выражение «собственно психологического аспекта действительно-

сти». С позиций Б.М. Теплова, в форме переживания в психической ткани представлена культура Переживание является единицей развития личности, оно выделяется из всего спектра эмоций по «поглощаемости» субъектом и пронизанносги смыслом. Н.С. Глуханюк указывает на переживание как основание индивидуальной психологической культуры, единства психологической и аутопсихологической компетентностей. Ф.Е. Василюк обращает внимание на то, что в отличие от предметного содержания сознания, данного в акте соз-навания, переживание протекает спонтанно, не требуя специальных усилий. Переживание - это собственно психическая жизнь в ее чувственно-эмпирической форме отражения. Переживание есть, говоря словами Л.С. Выготского, «единство аффекта и интеллекта», особая форма невербального знания. Переживание - это не только течение эмоциональных состояний человека, как чувственных выразителей его отношения, в нем всегда присутствует познание отношения. Это определяет единство чувственно-эмпирического, рационального и смыслового содержаний психологического опыта человека.

Индивидуальная психологическая культура педагога является инггегратив-ным, сквозным свойством личности, обеспечивающим сопряженное проявление и развитие всех ее свойств. В концепции структуры личности педагога А.К. Марковой выделяются такие компоненты как характер педагога, педагогическое самосознание, педагогическая направленность, педагогические способности, индивидуальный стиль педагогической деятельности и креативность педагога. Сквозной характер индивидуальной психологической культуры педагога проявляется в том, что она представлена в каждом из данных компонентов. Так, А.К. Маркова указывает, что характер педагога есть система устойчивых эмоциональных отношений педагога к типичным ситуациям профессиональной жизни, педагогическое самосознание есть «комплекс представлений учителя о себе как профессионале», выстраивающихся на основе переживаний в педагогической деятельности. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации педагога с предметной стороны труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся. Индивидуальный стиль педагога определяется соотношением задач и способов деятельности, обусловленных в свою очередь педагогической направленностью педагога. Ведущими способностями являются перцептивно-рефлексивные способности, определяющие возможность проникновения педагога в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себя. Креативность связана с реорганизацией имеющегося у педагога опыта. В то же время опыт переживаний, связанных с критическими ситуациями (Ф.Е. Василюк) в педагогической деятельности, составляет своеобразную внутреннюю «питательную среду», в которой происходит реализация и развитие характера, самосознания, направленности, способностей, стиля деятельности и творчества педагога. Определим такие переживания как педагогические. Педагогическое переживание - это активная внутренняя деятельность педагога по познанию и преобразованию собственного отношения к критической ситуации в педагогической деятельности. Педагогические переживания могут быть связаны как с самой педагогической деятельностью, с ее процессом и результатом, так и с образом себя как носителя педагогической деятельности у педагога. Такие

переживания обеспечивают возможность профессионального роста педагога. Педагог раскрывает внутренние причины затруднений, овладевает средствами их преодоления, что способствует принятию профессиональной деятельности как сферы самореализации (Р.В. Овчарова). Таким образом, психологический опьпг педагога, составляющий содержание его индивидуальной психологической культуры, есть опыт педагогических переживаний.

В индивидуальной психологической культуре педагога можно выделить два слоя, каждый из которых имеет свои функции. Это слой структур опыта педагогических переживаний, обеспечивающих хранение его содержания, и слой регуляции опыта педагогических переживаний, обеспечивающий его организацию и преобразование. В качестве структур опыта выделяют: 1) образы и знания - декларативное содержание, 2) действия как умения, навыки и привычки - процедурное содержание, 3) эмоции как условные реакции на стимулы - эмоциональное содержание (П.П. Блонский, Л.Р. Сквайр, Э. Туль-винг, Дж. Брунер). Принадлежность индивидуальной психологической культуры личности определяет культурно-обусловленное наполнение эмоционального содержания. Таким содержанием, выстраивающимся на основе эмоциональных связей с действительностью, выступают отношения личности (Д.А. Леонтьев). Соответственно, имеются такие структуры опыта педагогических переживаний как образы педагогических переживаний, знания о педагогических переживаниях, действия совладения с педагогическими переживаниями и отношения к педагогическим переживаниям.

Сопоставление структур опыта педагогических переживаний с компонентами индивидуальной психологической культуры, описанными другими авторами (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, Л.С. Колмогорова, Л.В. Куликов, О.И. Мотков, В.В. Семикин и другие) представлено в таблице 1.

Таблица 1

Сопоставление структур опыта педагогических переживаний с компонентами индивидуальной психологической культуры, описанными другими авторами

Структуры опыта педагогических переживаний Компоненты индивидуальной психологической культуры, описанные другими акторами

Образы педагогических переживаний Когнитивный

Знания о педагогических переживаниях

Действия совпадают с педагогическими переживаниями Регулятивный, коммуникативный, интерактивный, рефлексивный

Отношения к педагогическим переживаниям Креативный, смысловой, ценностный, эмотивный

Образы и знания являются характерным содержанием когнитивного опыта; регуляция, рефлексия, коммуникация и интеракция - это процессы последовательной смены внешних и внутренних действий; эмоции, смыслы, ценности - это различные проявления отношения.

Анализ философско-кулыурологической (Ю.М. Лотман, В. Леонтьева, М.А. Можейко и другие) и психологической (Л.С. Выготский, Н.В. Кулагина, Д.А. Леонтьев, М.А. Холодная, Г.П. Щедровицкий и другие) литературы выявил возможность выделения четырех способов регуляции опыта педагогических переживаний. Обозначение - это регуляция посредством различного рода знаков (вербальных, образных, кинетических), приводящая к ориентировке в

опыте педагогических переживаний и к его стабилизации. Означивание - это регуляция посредством обобщенных культурных норм и правил деятельности переживания, выраженных в словесно-логической (понятийной) форме, приводящая к упорядочиванию опыта педагогических переживаний. Если задачей обозначения является описание опыта педагогических переживаний, то для означивания первостепенным становится его объяснение, освоение правил и закономерностей употребления и порождения опыта педагогических переживаний. Осмысление - это регуляция через установление места и роли опыта педагогических переживаний в жизнедеятельности педагога, установление жизненного отношения с этим опытом, что сопровождается включением опыта в систему смысловых структур и связей. Смыслы, в отличие от значений, всегда ситуативны, связаны с феноменальным процессом понимания, поэтому помимо нормативного содержания значения, они определяются пониманием сигуации, самоопределением человека, его ценностями и целями, знаниями и многим другим. Нонфиксация - это регуляция опыта педагогических переживаний через отказ от его инвариантного результата, от приобретенной осмысленности, педагогического переживания ради потенциально множественной его осмысленности, позволяющий педагогу в соответствии с новыми условиями использовать имеющийся опыт педагогических переживаний. Регуляция опыта педагогических переживаний через его осмысление конституирует личность педагога, через его нонфиксацию отражает меру личностной зрелости педагога (Д.А. Леонтьев). В выраженности всех способов регуляции возможны индивидуальные различия, а также генетическая последовательность становления (Д.А. Леонтьев). В целом, двигаясь от освоения обозначения к освоению нонфиксации, педагог приобретает все большее число степеней культурной свободы, в чем проявляется возможность в становления индивидуальности опыта педагогических переживаний.

Имеющийся опыт педагогических переживаний оказывает нисходящее влияние на присвоение нового опыта таких переживаний. Это влияние обнаруживается в формировании предваряющей схемы, «программы» (Ю.М. Лот-ман) перевода опыта педагогических переживаний в индивидуальную психологическую культуру педагога. Нисходящее влияние имеющейся информации на переработку поступающей информации в когнитивной психологии определяется как стратегии ее переработки (Дж. Брунер). Соответственно подобное влияние в индивидуальной психологической культуре педагога нами определено как стратегии фиксации опыта педагогических переживаний. Стратегии фиксации опыта педагогических переживаний - это культурно-обусловленные устойчивые системы использования имеющегося опыта педагогических переживаний для сохранения и воспроизведения актуального опыта педагогических переживаний. Возможно формирование разнообразных систем ввиду различной развитости тех или иных структур опыта педагогических переживаний и способов его регуляции. Следует понятийно различать стратегии преодоления критических ситуаций в педагогической деятельности (Н.С. Глуха-нкж) и стратегии фиксации опыта педагогических переживаний. Схематичное строение индивидуальной психологической культуры педагога как фиксации опыта педагогических переживаний изображено на рисунке 1.

Стратегии фиксации опыта педагогических переживаний

Обозначение Означивание Осмысление Нонфиксация

2 слой. Способы регуляции опыта педагогических переживаний

Образы Знания Действия Отношения

I слой. Структуры опыта педагогических переживаний

Рис. 1. Модель устройства индивидуальной психологической культуры педагога

Таким образом, индивидуальная психологическая культура педагога - это процесс и результат фиксации педагогам опыта педагогических переживаний, в виде его структур (образов, знаний, действий, отношений) и способов регуляции (обозначения, означивания, осмысления и нонфиксации), которые, взаимодействуя и формируя стратегии фиксации опыта педагогических переживаний, обеспечивают его сохранение и воспроизведение.

Во второй главе «Организация и методы эмпирического исследования стратегий фиксации опыта педагогических переживаний» обоснованы методы и процедура исследования, описано создание специализированного семантического дифференциала изучения переживаний личности (ССД), описан инструментарий изучения индивидуальной психологической культуры (ИПК) педагогов и выборка исследования.

В качестве методов, адекватных задачам исследования, описаны проективные, психосемантические и нарративные методы. Спланировано эмпирическое исследование, включающее два этапа. Первый этап - создание ССД. Психосемантика предметом изучения имеет исследование семантических структур субъективного опыта - построение конструктов, описывающих генерацию, преобразование и актуализацию следов деятелыюстей (Е.Ю. Артемьева). Следовательно, ССД переживаний личности проявит отражение способов регуляции опыта переживаний в семантической структуре субъективного опыта личности в виде соответствующих шкал. На данном этапе в выборку вошли 160 испьпуемых. В качестве экспертов на различных этапах разработки выступили 16 психологов. Создание ССД осуществлено согласно предложенному В.П. Серкиным алгоритму, обеспечивающему надежность и валцдность методики. На первом шаге осуществлен подбор дескрипторов на основе релевантной литературы, экспертного анализа и методов психосемантики (ассоциативный эксперимент, метод определения понятия). На втором шаге сформирован униполярный ССД при помощи установления семантических универсалий и факторного анализа дескрипторов.

Второй этап - выявление стратегий фиксации опыта педагогических переживаний. Выборку составили 95 педагогов дошкольного, школьного, среднего специального, высшего профессионального и дополнительного образования г. Екатеринбурга и г. Шадринска. Используемые методики и приемы представлены в таблице 2. Математико-статистическая обработка на этом этапе включала: 1) факторный анализ данных ССД и вычисление выраженности у педагогов способов регуляции опыта педагогических переживаний; 2) факторный анализ показателей методик исследования структур опыта педаго-

гических переживаний и оценка их выраженности у педагогов; 3) факторный анализ полученных результатов для выявления стратегий фиксации опыта педагогических переживаний и выявление посредством корреляционного анализа проявления стратегий при репрезентации данного опыта, а также корреляционный анализ направленности педагога на педагогическую деятельность с особенностями фиксации им опыта педагогических переживаний.

Таблица 2

Методики и приемы, применяемые на втором этапе исследования

Методики и приемы Назначение

Специализированный семантический дифференциал Развтые способы регуляции опыта педагогических переживаний

Методика «Образы педагогических переживаний» (модификация методики Т.Н. Березиной) Особенности образов педагогических переживаний

Проективная анкета «Переживания в педагогической профессии» Имеющиеся знания о педагогических переживаниях, педагогическая направленность

Опросник способов совладания Р. Лазаруса в адаптации Т. А. Крюковой (копинг-поведение) Преобладающие действия совладания с педагогическими переживаниями

Модифицированная методика предельных смыслов Д. А. Леонтьева Имеющиеся отношения к педагогическим переживаниям

Нарративный прием «История переживания» Особенности репрезентации опыта педагогических переживаний

В третьей главе «Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования стратегий фиксации опыта педагогических переживаний»

представлены результаты математико-статистического анализа, осуществлена их интерпретация, сформулированы эмпирические выводы,

1. Выявление способов регуляции опыта педагогических переживаний в ИПК педагогов. Объектами дня ССД выступили: 1) «Переживания, связанные с уровнем достижения педагогических целей», 2) «Переживания, связанные с отношением к педагогической работе», 3) «Переживания, связанные с отношением к самому себе как к педагогу». Эта объекты отражают результат, процесс педагогической деятельности и самого педагога. Выявление способов реализовано посредством факторного анализа показателей по шкалам ССД (табл. 3). Надежность полученной факторной структуры достигалась и проверялась несколькими методами. Для решения проблемы числа факторов были использованы методы Р. Кетгела и критерий Кайзера, соблюдены правила приближения факторной структуры к простой структуре (АД. Наследов). Общий процент дисперсии равен 64 %, что, как указывает АД. Наследов, является достаточным; была выявлена по методу Н.Г. Левацдовского устойчивость каждого фактора. Приближение результатов анализа к простой структуре обусловило то, что в факторную структуру вошли не все изначальные переменные.

Как видно из таблицы 3, наиболее значимым для педагогов является способ осмысления опыта педагогических переживаний, так как первый фактор содержит шкалы, оценивающие этот опьгт с точки зрения контролируемости, осознанности и осмысленности педагогических переживаний. Второй и третий факторы легко интерпретируются как отражение позитивной и негативной модальности обозначения опыта педагогических переживаний. Входящие в эти факторы шкалы описывают этот опыт со стороны сенсорно-пер-

цептивных или эмоционных характеристик, присваивая замещающий знак педагогическим переживаниям. Для означивания так же свойственно разделение на две части. Оно представлено в четвертом и шестом факторах.

Таблица 3

Факторная модель способов регуляции опыта педагогических переживаний*

"—_________ Факторы Переменные —-—-—____ 1 2 3 4 5 6

Контролируемый 0,83

Осознанный 0,79

Осмысленный 0,73

Реальный 0,65

Актуальный 0,61 0,45

Высказанный 0,58 0,40

Серьезный 0,56 0,44

Обдуманный 0,55 0,39

Искренний 0,47 0,62

Текущий 0,47 0,41

Жизненный 0,45 •0,38

Интеллектуальный 0,42 0,49

Типичный 0,38 0,32

Тяжелый 0,88

Подавленный 0,87

Неприятный 0,80

Тревожный 0,80

Мучительный 0,78

Стрессовый 0,72

Невыносимый 0,72

Тревожащий 0,64

Смятенный 0,54

Слабый 0,51 -0,31

Двойственный 0,48 -0,30

Любовный 0,85

Страстный 0,84

Возбуждающий 0,72

Уникальный 0,46 0,54

Бурный 0,39 0,35

Волнующий 0,76

Захватывающий 0,66

Волнительный 0,66

Яркий 0,63 0,50

Чувственный 0,63

Прекрасный 0,61

Душевный 0,58 0,52

Эмоциональный 0,56 0,49

Сильный 0,52 0,49

Интенсивный 0,83

Проявленный 0,75

Доминирующий 0,71

Своеобразный 0,69

Личный 0,78

Личностный 0,71

Процент дисперсии 0,12 0,14 0,09 0,12 0,10 0,07

Устойчивость, д б. не меньше 0,17 0,65 0,76 0,72 0,50 0,62 0,55

* Здесь и далее в факторных моделях указаны только значимые факторные нагрузки.

В четвертом факторе отражено функциональное означивание опыта педагогических переживаний, проявляющееся в шкалах, описывающих типичное влияние, воздействие этого опыта на состояние педагога. В шестом факторе отражено содержательное означивание опыта педагогических переживаний. Фактор содержит шкалы, выражающие проявленность в этом опыте чувственно-эмпирического, когнитивного и личностного уровней содержания деятельности переживания. Пятый фактор включает шкалы, описывающие опыт педагогических переживаний со стороны их насыщенности, представленности в настоящем моменте и неповторимости, что позволяет его интерпретировать как отражение способа нонфиксации. Таким образом, установлено существование у педагогов теоретически предполагаемых способов регуляции опыта педагогических переживаний.

2. Выявление структур опыта педагогических переживаний в ИПК педагогов. Выявление структур опыта педагогических переживаний осуществлено посредством факторного анализа показателей подобранных для этого методик (табл. 2). Надежность полученной факторной структуры достигалась и проверялась так же, как и на предыдущем этапе (табл. 4).

Таблица4

Факторная модель структур опыта педагогических переживаний в ИПК педагога

------- Факторы Переменные " -----— 1 2 3 4

Копикг «Дистанцирование» 0,74

Копинг «Самоконтроль» 0,73

Копинг «Положительная переоценка» 0,68

Копинг «Планирование решения проблемы» 0,54 0,37

Копинг «Бегство-избегание» 0,46 4335

Сцештенность образов педагогических переживаний 0,45 -0,26

Индекс деценграции в педагогических переживаниях -0,52 0,39

Смысл педагогических переживаний «Контакты, Взаимоотношения» 0,87

Индекс псевдодецентрации в педагогических переживаниях 0,79

Смысл педагогических переживаний «Деятельность, Опыт» -0,66

Значение педагогических переживаний «Развитие, Человечность» 0,72

Строгое, обобщенное определение «психологические знания» 0,55

Нарушение родовидовых отношений в определении ■0,50 -0,34

Значение педагогических переживаний «Неравнодушное отношение» -0,72

Панорамносгь образов педагогических переживаний 0,78

Расположение образов педагогических переживаний «Впереди-позади» -0,79

Процент дисперсии 0,17 0,14 0,12 0,12

Устойчивость, дб. не меньше 0,17 034 0,69 0,36 0,28

В первом факторе соединились переменные, составляющие действия сов-ладания с педагогическими переживаниями. В фактор вошли когнитивные (дистанцирование, планирование решения проблемы) и эмоционально-ори-екгированные (самоконтроль, положительная переоценка, бегство-избегание) способы совладания. Наличие сцепленности образов педагогических переживаний - взаимное перемещение образов в пространстве воображения педагога - свидетельствует об участии образов педагогических переживаний в регуляции педагогической деятельности. На противоположном конце фактора расположена способность педагога к деценграции - соотнесению своих действий

с другими людьми. Это вносит в фактор социальную ориентированность при совладании с педагогическими переживаниями. Во втором факторе проявилась такая структура опыта педагогических переживаний, как «Отношения к педагогическим переживаниям». Отношение педагогов к собственным педагогическим переживаниям расположено в континууме «Педагогические переживания как установление и подержание контактов, взаимоотношений -Педагогические переживания как условие деятельности, получения опыта». Наличие в этом факторе индекса псевдодецентрации (отношение к переживаниям и действиям обучающихся, коллег и других с позиций собственных замыслов, переживаний) и индекса децешрации указывает на рассмотрение педагогами контекста собственных педагогических переживаний во взаимосвязи с другими участниками образовательного процесса В третьем факторе объединились переменные, указывающие на содержание и уровень психологических знаний педагогов о педагогических переживаниях. Понимание сущности психологических знаний и значения педагогических переживаний для профессиональной деятельности на положительном полюсе фактора проявили сформированность данной структуры в И ПК педагогов. Четвертый фактор выявил такую структуру опыта педагогических переживаний, как «Образы педагогических переживаний». Панорамность на одном конце фактора свидетельствует о способности педагога к построению отчетливых, насыщенных наглядных образов педагогических переживаний, о развитости образной сферы в целом, что закономерно сопряжено ввиду регулятивной функции образов с планированием решения проблем. Противоположный полюс фактора говорит об актуализации образов прошлых педагогических переживаний в связи с их незавершенностью, частым мысленным возвращением к ним («расположение образов на линии впереди-позади»). Это сопряжено с попытками избежать активного решения проблем («копинг Бегство-избегание»), сцеплением переживаний с прошлыми педагогическими переживаниями («сцепленность образов педагогических переживаний») и трудностями интеллектуальной переработки педагогических переживаний («нарушение родовидовых отношений в определении понятия "психологическое знание"»). Таким образом, в индивидуальной психологической культуре педагога установлено наличие теоретически предполагаемых структур опыта педагогических переживаний.

3. Выявление стратегий фиксации опыта педагогических переживаний в ИПК педагогов. Посредством факторного анализа факторных оценок, полученных на предыдущих этапах, была выявлена модель взаимодействия способов регуляции и структур опьгга педагогических переживаний, проявляющая стратегии его фиксации. Надежность полученной факторной структуры достигалась и проверялась так же, как и на предыдущих этапах (табл. 5).

Факторный анализ показывает существование пяти стратегий фиксации опьгга педагогических переживаний. Исследование репрезентации опыта педагогических переживаний раскрывает эмпирическое содержание данных стратегий, так как воспроизводит процесс фиксации опьгга педагогических переживаний. Репрезентация является индивидуальным субъективным умозрением (мысленным «усмотрением») действительности, складывающимся на

основе внешнего (поступающая извне информация) и внутреннего (имеющийся опыт) контекстов за счет реорганизации имеющегося опыта (М.А. Холодная). Репрезентация опыта педагогических переживаний может быть рассмотрена как воспроизведение процесса его фиксации, осуществляемой на основе соединения актуального педагогического переживания (внешний контекст) с имеющимся опытом таких переживаний (внутренний контекст) и его регуляцией (реорганизация опыта).

Таблица 5

Факторная модель стратегий фиксации опыта педагогических переживаний

--------Факторы Переменные " - 1 2 3 4 5

Знания о педагогических переживаниях 0,72

Негативное обозначение -0,75

Позитивное обозначение 0,74

Образы педагогических переживаний 0,74

Функциональное означивание 0,75

Действия соападания с педагогическими переживаниями 0,74

Нонфиксация 0,76

Отношения к педагогическим переживаниям 0,58 -0,41

Осмысление 0,84

Содержательное означивание 0,35

Процент дисперсии 0,13 0,12 0,12 0,11 0,10

Устойчивость, д.б. не меньше 0,17 0,17 0,55 0,56 0,45 0,30

Исследование репрезентации опыта педагогических переживаний осуществлено посредством нарративного приема «История переживания», в котором педагогу предлагается рассказать по определенной схеме историю о ситуации в педагогической деятельности, сопровождающейся переживаниями. Выявление эмпирического содержания фиксации опыта педагогических переживаний реализовано посредством корреляционного анализа факторных оценок в факторной модели стратегий фиксации этого опьтга с показателями контент-анализа историй педагогов. Корреляционный анализ осуществлен с помощью коэффициента т-Кевдалла. Символом «*» далее отмечены корреляции на уровне р < 0,01. Для униполярных стратегий проанализированы только прямопропорциональные связи. Интерпретация стратегий фиксации опыта педагогических переживаний осуществлена с использованием качественного анализа индивидуальных историй педагогов.

Согласно полученным результатам, первой является когнитивно-гамео-статическая стратегия. В факторном анализе данная стратегия является биполярной. О том, что оба полюса отражают когннтивно-гомеостатическую стратегию, свидетельствуют соответствующие корреляции показателей нарративного приема с обоими полюсами фактора. О гомеостатической ориентации педагога на полюсе «Знания о педагогических переживаниях» свидетельствует использование модальностей «Случайное» (т = 0,23) и «Непостижимое» (т = 0,23), отрицающих соответственно возможный закономерный характер события и возможность его познания. На полюсе «Негативное обозначение» - использование модальностей «Неспособность» (т = -0,28*) и «Безволие» (т = -0,28*), а также негативная оценка завершения переживания (т = -0,28*). Отрицание какой-либо активности, как указывает Д.А. Леонтьев, сви-

детельствует о гомеостаггической ориентации личности. На использование при этом интеллектуальных ресурсов указывают на полюсе «Знания о педагогических переживаниях» состояния «Прогноза актанта» (т = 0,20), ориентация на познавательную модальность «Непостижимое» (т = 0,23) (несмотря на то, что эта модальность отрицает возможность познания, она все же свидетельствует о значимости для педагога познавательного отношения к переживанию). На полюсе «Негативное обозначение» - фиксация конца истории «Знание, закономерность» (т = -0,22). Используя данную стратегию, педагог сохраняет педагогические переживания как процесс приложения когнитивных усилий для ограничения разрушительного, негативного действия этого переживания и возвращения в относительно постоянное внутреннее состояние.

Следующая стратегия, используемая педагогами при фиксации опыта педагогических переживаний, является когнитивно-регулятивной стратегией. В факторном анализе она проявилась как униполярная. Для нее характерны активная позиция педагога по преобразованию внешних условий переживания (т = 0,21), способность педагога к преодолению внутреннего негативного состояния (т = 0,20), стремление к достижению результата своей деятельности и деятельности других участников события (т = 0,20), позитивная оценка завершения переживания (т = 0,45*). Основанием продуктивности регуляции опыта педагогических переживаний является развитость образной сферы педагога (представлена как структура опыта педагогических переживаний в факторном анализе), так как образ является необходимым регулятором деятельности (Т.Н. Березина, Е.Е. Сапогова). Сформированность этой стратегии ведет к тому, что педагогические переживания сохраняются и воспроизводятся педагогом как процесс активного преобразования собственного внутреннего состояния, связанного с реализацией педагогической деятельности.

Третья стратегия связана с управлением педагогом деятельностью других людей, что позволило ее интерпретировать как деятельно-манипулятивную стратегию. В факторном анализе эта стратегия проявилась как униполярная и включила в себя функциональное означивание и действия по совладанию с педагогическими переживаниями. Имеющиеся корреляционные связи этой стратегии с показателями при репрезентации опыта педагогических переживаний - коммуникативные (т = 0,25*) и фрустрационные (т = 0,25) состояния педагога, потенционная модальность, связанная с управлением другими людьми (т = 0,21) - также указывают на деятельностный характер данной стратегии и ее направленность на других людей. Используя данную стратегию, педагог сохраняет в своей индивидуальной психологической культуре педагогические переживания как преодоление собственного критического состояния с помощью управления деятельностью включенных в ситуацию людей.

Четвертая стратегия является нонсенсуальной стратегией (нонсенс как потенциальность и многовариативность смысла (Ж. Делез)). Корреляционные связи показывают, что для нее характерно описание критической ситуации с позиции самого педагога (т = 0,30*), указание педагогом на большое количество собственных психических состояний (х = 0,22), сомневающаяся позиция педагога в ситуации (т = 0,31 *), мотивационные состояния (т = 0,21) и состоя-

ния ожидания (т = 0,25*) включенных в ситуацию людей, способность педагога к разрешению ситуации (т = 0,21), достижение результата (т = О ДО). Используя данную стратегию, педагог фиксирует педагогические переживания как неопределенность для него личностного отношения к совместной деятельности включенных в ситуацию людей, сопровождаемую разнообразными психическими состояниями педагога и достижением определенности взаимоотношений только в процессе совместной деятельности.

В пятом факторе проявилась рефлексивная стратегия. Стратегия является биполярной и включила на положительном полюсе осмысление опыта педагогических переживаний, на отрицательном - отношения к педагогическим переживаниям и содержательное означивание. Рассмотрение корреляций показывает, что оба полюса фактора связаны с описанием педагогом своего профессионализма и связанных с ним ситуаций межличностного взаимодействия. С полюсом «Осмысление» связаны содержание истории «Профессионализм. Компетентность» (т = 0,35*), указание педагогом валентности своих состояний (т = 0,28*). С полюсом «Отношения к педагогическим переживаниям» - содержание истории «Подтверждение квалификации» (т = -0,27*) и «Межличностные отношения» (т = -0,25*), указание педагогом на интенсивность своих состояний (т = -0,20), состояния «Прогноза» у педагога (т = -0,21). Используя эту стратегию, педагог фиксирует педагогические переживания в большей степени не как свои практические действия, а как собственное психическое функционирование, ментальное состояние в ситуациях, затрагивающих уровень его профессионализма. Это позволило интерпретировать данную стратегию как рефлексивную.

В целом по выборке выявлено, что при фиксации опыта педагогических переживаний большинство педагогов использует не одну, а несколько стратегий, что позволяет говорить о наличии полистратегической фиксации опыта педагогических переживаний. Для соотнесения фиксации опыта педагогических переживаний с особенностями педагогической деятельности рассмотрены закономерности выявленных стратегий в связи с эффективностью педагогической деятельности. В педагогической психологии наибольшая эффективность педагогической деятельности связывается с педагогической направленностью, психологической готовностью (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Глуханюк). Для выявления наличия у педагога педагогической направленности использовался метод анкетирования - полупроективная анкета «Переживания в педагогической деятельности». Выявлены корреляционные связи полистратегической фиксации опыта педагогических переживаний с удовлетворенностью педагогической деятельностью (т = 0,21*), с сопротивляемостью трудностям (т = 0,15), с готовностью к педагогической деятельности и потребностью в ней (т = 0,17).

На основе выявленных закономерностей определены условия развития стратегий фиксации опыта педагогических переживаний, разработана психологическая технология сопровождения переживаний в педагогической деятельности.

В заключении подведены итоги исследования, определены, с учетом из поставленных задач основные выводы.

1. Анализ, проведенный на основе положений информационно-семиотического подхода к культуре, культурной психологии и когнитивной психологии позволяет определить и целостно описать специфическое содержание индивидуальной психологической культуры педагога. Индивидуальная психологическая культура педагога есть процесс и результат фиксации педагогом опыта педагогических переживаний, в виде его структур и способов регуляции, которые, взаимодействуя и формируя стратегии фиксации этого опыта, обеспечивают его сохранение и воспроизведение. Педагогическое переживание - это активная внутренняя деятельность педагога по познанию и преобразованию своего отношения к критической ситуации в педагогической деятельности. Опыт педагогических переживаний - это совокупность разнообразных переживаний педагога в критической ситуации педагогической деятельности.

2. Индивидуальная психологическая культура педагога включает два слоя, каждый из которых имеет свои функции. Слой структур опыта педагогических переживаний обеспечивает хранение его содержания. Этот слой включает образы педагогических переживаний, знания о педагогических переживаниях, действия совладания с педагогическими переживаниями, отношения к педагогическим переживаниям. Слой регуляции опыта педагогических переживаний обеспечивает его организацию и преобразование. Регуляция данного опыта осуществляется посредством таких способов, как позитивное обозначение, негативное обозначение, функциональное означивание, содержательное означивание, осмысление и нонфиксация.

3. Стратегии фиксации опыта педагогических переживаний - это культурно-обусловленные устойчивые системы использования имеющегося опыта педагогических переживаний для сохранения и воспроизведения актуального опыта педагогических переживаний. Стратегии являются механизмом перевода опыта педагогических переживаний в индивидуальную психологическую культуру педагога.

4. Способы регуляции опыта педагогических переживаний отражаются в субъективном опыте педагога в виде атрибутивных шкал, описывающих педагогические переживания. Соответствующие каждому способу атрибутивные шкалы выявляются посредством специализированного семантического дифференциала изучения переживаний личности.

5. Основаниями стратегий фиксации опыта педагогических переживаний выступают сложившиеся у педагога структуры опыта педагогических переживаний и развитые у педагога способы его регуляции. Выявлены и описаны с использованием анализа индивидуальных историй педагогических переживаний пять стратегий. Посредством когнигивно-гомеостатической стратегии педагог фиксирует опыт педагогических переживаний как процесс приложения интеллектуальных усилий для ограничения разрушительного действия переживаний и возвращения в относительно постоянное внутреннее состояние. Когнитивно-регулятивная стратегия - это фиксация опыта педагогических переживаний как процесса активного преобразования собственного внутреннего состояния на основе его образной регуляции. Деятельно-манипулятивная стратегия фиксирует опыт педагогических переживаний как

преодоление критического состояния с помощью управления деятельностью включенных в ситуацию людей. Посредством нонсенсуальной стратегии педагог фиксирует опьгг педагогических переживаний как открытость для себя личностного отношения к совместной деятельности включенных в ситуацию людей, сопровождаемую разнообразными психическими состояниями педагога и достижением определенности взаимоотношений в процессе совместной деятельности. Рефлексивная стратегия - это фиксация опыта педагогических переживаний как собственного психического функционирования, ментального состояния в ситуациях, затрагивающих уровень профессионализма педагога.

6. Основным содержанием психологического сопровождения педагогических переживаний является формирование полистратегической фиксации опыта этих переживаний. Полистратегическая фиксация опыта педагогических переживаний предполагает использование разнообразных стратегий для сохранения и воспроизведения этого опыта.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ

1. Валиева, Т. В. Понятие «психологическая культура» в отечественной психологии [Текст] / Т. В. Валиева // Образование и наука : Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2008. - № 2(14). - С. 72-80(0,56 пл.).

2. Валиева, Т. В. Психологический опыт и переживание личности [Текст] / Т.В.Валиева // Образование и саморазвише. - 2009. - № 1(11). - С. 154-159 (0,43 пл.).

Публикации в сборниках научных трудов и материалах научных конференций

3. Валиева, Т. В. К проблеме анализа психологической культуры личности школьника [Текст] / Т. В. Валиева // Практическая психология' 2006. Ежегодник. Том IX : материалы региональной научно-практической конференции 29 марта - 1 апреля 2006 г. / Урал. гос. пед. ун-т; отв. ред. Н. Н. Васягина. -Екатеринбург, 2006. - С. 36-37 (0,07 пл.).

4. Валиева, Т. В. Аспекты проблемы психологической культуры личности [Текст] / Т. В. Валиева // Психологическое здоровье и психологическая культура в образовании : материалы всероссийской научно-практической конференции, Барнаул 26 - 27 октября 2006 г. / отв. ред. Л. С. Колмогорова. - Барнаул : Изд-во БШУ, 2006. - С. 3-4 (0,16 пл.).

5. Валиева, Т. В. Психологическая культура в системе образования: проблемы, подходы, цели [Текст] / Т. В. Валиева// ПАСХИ. Научный психологический журнал / Урал. гос. пел ун-т ; гл. ред. С. А. Минюрова. - Екатеринбург, 2007. -№ 1(13). -С. 6-20 (0,80 пл.).

6. Валиева, Т. В. Психологический опыт как источник психологической культуры [Текст] / Т. В. Валиева // Психологическое сопровождение образования: современное состояние и перспективы : сборник научных трудов / Урал. гос. пед. ун-т; отв. ред. Н. С. Курманова. - Екатеринбург, 2008. - С. 7581 (0,33 пл.).

7. Валиева, Т. В. Структурно-функциональный анализ индивидуальной психологической культуры [Текст] / Т. В. Валиева // Психологические проблемы развития и существования человека в современном мире: сборник научных трудов / Урал. гос. пед. ун-r, отв. ред. С. А. Минюрова. - Екатеринбург, 2008. -С. 106-115 (0,49 пл.).

8. Валиева, Т. В. Нонфиксация психологического опыта как условие личностного саморазвития [Текст] / Т. В. Валиева // Психология саморазвития человека: материалы Н-ой Всероссийской научно-практической конференции, Киров 4-5 декабря 2008 г J отв. ред. Н. А. Низовских. - Киров: Изд-во ВятГ-ГУ.2008.-С. 174-180 (0,23 пл.).

9. Валиева, Т. В. Индивидуальная психологическая культура как предмет деятельности педагога-психолога [Текст] / Т. В. Валиева // Социально-психологические проблемы и задачи развития современной молодежи : сборник научных трудов / Урал. гос. пед. ун-т; отв. ред. Н. С. Белоусова. - Екатеринбург, 2009. -С. 123-125 (0,16 пл.).

10. Валиева, Т. В. Информационно-семиотический подход как основание целостного описания индивидуальной психологической культуры [Электр, ресурс] / Т. В. Валиева // Материалы докладов XVI Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Секция «Психология» / Ora. ред. И. А. Алешковский, П. Н. Костылев, А. И. Андреев. - Москва: МАКС Пресс, 2009.-С. 4-6 (0,14 пл.).

11. Валиева, Т. В. Культура как психологическая категория [Текст] / Т. В. Валиева // Психологические проблемы развития и существования человека в современном мире: сборник научных трудов / Урал. гос. пед. ун-т; отв. рея- С. А. Минюрова. - Екатеринбург, 2009. - С. 32-40 (0,38 пл.).

Подписано в печать 25.03.2010. Формат 60x84 '/и. Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура «Тайме». Печать на ризографе. Усл. пл. 1,0. Тираж 100 экз. 'ia!aaЗ¿ Оригинал-макет отпечатан в отделе множительной техники ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@uspu.ru.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Валиева, Татьяна Владимировна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения опыта педагогических переживаний как содержания индивидуальной психологической культуры педагога.

1.1. Теоретико-методологические подходы к изучению индивидуальной психологической культуры.

1.2. Роль опыта педагогических переживаний как содержания индивидуальной психологической культуры педагога в его личности и деятельности.

1.3. Основания сопровождения педагогических переживаний: структура, регуляция и стратегии фиксации опыта этих переживаний.

Выводы по главе.

Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования стратегий фиксации опыта педагогических переживаний.

2.1. Обоснование эмпирических методов исследования опыта педагогических переживаний.

2.2. Общее описание процедуры исследования.

2.3. Первый этап исследования. Создание специализированного семантического дифференциала.

2.4. Второй этап исследования. Выявление стратегий фиксации опыта педагогических переживаний.

Выводы по главе.

Глава 3. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования стратегий фиксации опыта педагогических переживаний.

3.1. Выявление способов регуляции опыта педагогических переживаний в индивидуальной психологической культуре педагогов.

3.2. Выявление структур опыта педагогических переживаний в индивидуальной психологической культуре педагогов.

3.3. Выявление стратегий фиксации опыта педагогических переживаний в индивидуальной психологической культуре педагогов.

3.4. Психотехнология сопровождения переживаний в педагогической деятельности как система формирования индивидуальной психологической культуры педагогов.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Стратегии фиксации опыта педагогических переживаний в индивидуальной психологической культуре педагога"

Актуальность исследования. Профессия педагога сопряжена с разнообразными, зачастую сложными и требующими активной внутренней работы жизненными ситуациями. Это жизненные ситуации, связанные как с самим педагогом, с его профессиональной деятельностью, взаимоотношениями с обучающимися и коллегами, так и с разными событиями в жизни и деятельности его воспитанников. При этом такими сложными ситуациями могут оказаться не только конфликты, стресс, неудачи в работе, жизненные и образовательные трудности детей, но и неожиданные достижения, «грустные» выпускные праздники и многое другое. Педагог, как правило, в таких ситуациях не в силах оставаться равнодушным, он переживает. В переживании проявляются и интеллектуальные, и эмоциональные, и волевые качества педагога, задействованы все его личностно-профессиональные ресурсы. Переживая, педагог может или развиваться, или останавливаться в личностном и профессиональном росте, может быть .открытым своим переживаниям, может их «избегать». Педагог может видеть разнообразные аспекты переживаний, а может сфокусироваться только на их негативной составляющей и так далее. Безусловно то, что особенности переживаний педагога не могут не отражаться на качестве его педагогической деятельности и благополучии его педагогического общения. А это особенно важно, поскольку качество педагогической деятельности и психологическое благополучие педагога залог качества образования и психологического благополучия детей. Более того, парадигма гуманизации образования не приемлет педагога как «сухого» транслятора знаний, умений и навыков. Педагог сегодня призван вместе с учениками создавать «живое» знание, организовывать «живое» общение, творить «живое» действие [44]. Сегодня «оправдан переход с позиции преподавателя-информатора, транслятора знаний, на позицию педагога-фассилитатора. Фассилитационный подход к образованию выдвигает на первый план личностный потенциал учителя. Это означает, что в процессе профессиональной деятельности педагог не просто выполняет различные функции, но и реализует, преобразовывает себя, ищет возможность для развития профессионально значимых качеств» [26, С. 5]. Образование, выстраиваемое таким образом, невозможно без переживаний педагога, без постоянного прочувствования, проживания в педагогической деятельности. Все это обусловливает особую востребованность и непреходящую актуальность изучения педагогических переживаний.

Анализ педагогических переживаний приводит к постановке ряда вопросов: как педагог справляется с переживаниями в педагогической деятельности, как сохраняет и использует опыт этих переживаний, как должно строиться психологическое сопровождение переживаний педагога. Рассмотрение этих вопросов закономерно приводит к изучению индивидуальной психологической культуры педагога.

В трудах В.М. Аллахвердова, А.А. Бодалева, В.А. Бурова, О.И. Генисаретского, Л.Д. Деминой, И.А. Зимней, Н.И. Исаевой, JI.C. Колмогоровой, Я.Л. Коломинского, Е.А. Климова, JI.B. Куликова, О.И. Моткова, Н.Н. Обозова, А.Б. Орлова, В.В. Семикина и других авторов описаны факторы и уровни развития индивидуальной психологической культуры, ее компоненты, системообразующие принципы и многое другое. Рассмотрение индивидуальной психологической культуры с позиций информационно-семиотического подхода к культуре (Ю.М. Лотман), культурной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Б.М. Теплов, и другие) и когнитивной психологии (П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.Р.Сквайр, Э. Тульвинг) позволяет интегрировать уже имеющиеся о ней сведения и показывает, что индивидуальная психологическая культура педагога есть процесс и результат фиксации им опыта педагогических переживаний. Этот опыт представляет собой совокупность разнообразных переживаний педагога, связанных с критической ситуацией в педагогической деятельности. Такое понимание дает теоретико-методологические основания для выявления и описания как состава и строения индивидуальной психологической культуры педагога, так и процессов ее становлениями развития. Анализ опыта педагогических переживаний позволяет выделить в индивидуальной психологической культуре педагога два взаимосвязанных слоя. Слой структур опыта педагогических переживаний сохраняет содержание этого опыта в результате его фиксации. Слой регуляции опыта педагогических переживаний обеспечивает организацию и преобразование сохраненного содержания.

Принимая во внимание значение культурообразующей функции педагога в гуманизации педагогического процесса [91], определение индивидуальной психологической культуры как ядра общей культуры [42, 111], как внутреннего условия организации расширенного воспроизводства культуры [18, 44, 131], укажем, что в плане сопровождения педагогической деятельности изучение формирования индивидуальной психологической культурой педагога как фиксации опыта педагогических переживаний является крайне важным и актуальным. На сегодняшний день исследований в таком направлении не проводилось. В связи с этим возникает противоречие между ролью в, педагогической^ деятельности индивидуальной психологической культуры педагога и степенью-изученности ее функционирования как фиксации опыта педагогических переживаний. Это обусловило постановку проблемы исследования.

Проблема исследования заключается в научном обосновании фиксации опыта педагогических переживаний и выявлении взаимодействия структур опыта педагогических переживаний и способов его регуляции в индивидуальной психологической культуре педагога. Полагаем, что решение данной проблемы достижимо при исследовании стратегий фиксации опыта переживаний в педагогической деятельности, посредством которых сложившийся опыт таких переживаний в. виде его структур и способов.регуляции оказывает влияние: на присвоение педагогом нового опыта педагогических переживаний. В соответствии с формулой специальности 19.00.07 — педагогическая психология решение данной проблемы направлено на изучение психологических фактов^ механизмов и закономерностей педагогической деятельности и действия ее субъекта педагога (п. 6 «Педагогическая деятельность, профессионально-педагогические особенности педагогов»).

Цель исследования — выявление стратегий фиксации опыта педагогических переживаний в индивидуальной психологической культуре педагога.

Предмет исследования - стратегии фиксации опыта педагогических переживаний субъектом педагогической деятельности.

Гипотезы исследования.

2. К структурам опыта педагогических переживаний относятся образы педагогических переживаний, знания о педагогических переживаниях, действия совладания с педагогическими переживаниями, отношения к педагогическим переживаниям.

Задачи исследования.

3. Рассмотреть понятие стратегии в психологической науке и определить понятие стратегии фиксации опыта педагогических переживаний.

4. Разработать методический инструментарий изучения переживаний личности.

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступили при рассмотрении базовой категории культуры - информационно-семиотический подход Ю.М. Лотмана, а также философский анализ опыта И.А. Ильина. Психологическое рассмотрение опыта реализовано на основе подхода к описанию психики посредством анализа значимых переживаний В.Ф. Бассина, концепции Л.С. Выготского о переживании как единице анализа психики, объединяющей личность с социальной средой, представлений Б.М. Теплова о переживании как культурно-историческом феномене и представлений Ф.Е. Василюка о деятельностной природе переживания. Взаимодействие опыта и личности'рассмотрено на основе концепций личности А.Н. Леонтьева и К.К. Платонова. Структурный анализ опыта педагогических переживаний выполнен на базе когнитивного подхода к структурам опыта Л.Р. Сквайра, Э. Тульвинга, П.П. Блонского, Дж. Брунера и подхода к природе личности как регуляторе отношений человека Д.А. Леонтьева. При рассмотрении места индивидуальной психологической культуры в структуре личности педагога осуществлена опора на концепцию А.К. Марковой о структуре личности педагога.

Для решения поставленных задач применена совокупность методов исследования, включающая теоретический анализ 4 философско-культу-рологической и психологической литературы, методы психосемантики, метод анализа продуктов деятельности, нарративный, психодиагностический и коммуникативный методы. Математико-статистическая обработка осуществлена с помощью методов факторного и корреляционного анализа.

Эмпирическая база исследования. При создании методики- изучения переживаний личности в исследовании приняло участие 160 испытуемых и 16 психологов - в качестве экспертов на различных этапах создания методики. В исследовании стратегий фиксации опыта педагогических переживаний приняло участие 95 педагогов дошкольного, школьного, среднего специального, высшего профессионального и дополнительного образования г. Екатеринбурга и г. Шадринска. В целом в исследовании приняло участие 255 испытуемых.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с сентября 2004 года по январь 2010 года. Первый этап (2004 - 2006 гг.) - теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования, определение концепции, цели, объекта и предмета исследования, выдвижение гипотез, разработка плана эмпирического исследования. Второй этап (2007 г.) - создание специализированного семантического дифференциала изучения переживаний личности, анализ теоретико-методологической и методической литературы о создании специализированных семантических дифференциалов, эмпирическая разработка семантического дифференциала по выявленному алгоритму, мате-матико-статистическая обработка, составление рабочего варианта специализированного семантического дифференциала изучения переживаний личности. Третий этап (2008 — 2010 гг.) — эмпирическое исследование стратегий фиксации опыта педагогических переживаний, математико-статистическая обработка и интерпретация полученных результатов, разработка психотехнологии сопровождения переживаний педагога в педагогической деятельности, формулирование выводов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических положений работы, репрезентативностью выборки, применением адекватных диагностических методов исследования, использованием методов математической статистики, содержательным анализом полученных результатов.

Научная новизна исследования:

- разработана авторская методика специализированного семантического дифференциала изучения переживаний личности, выявлены семантические универсалии переживания личности;

- установлены способы регуляции опыта педагогических переживаний в индивидуальной психологической культуре педагога; выявлено, что наиболее развитым у педагогов является способ осмысления опыта педагогических переживаний;

- показано, что наиболее развитой структурой опыта педагогических переживаний у педагогов является структура «Действия совладания с педагогическими переживаниями»; выявлено отношение педагогов к переживаниям в педагогической деятельности; раскрыто содержание представлений педагогов о переживаниях в педагогической деятельности;

- выявлены стратегии фиксации опыта педагогических переживаний и их эмпирическое содержание, установлено, что наиболее развитой у педагогов является когнитивно-гомеостатическая стратегия;

- показано наличие у педагогов полистратегической фиксации опыта педагогических переживаний и установлена ее связь с эффективностью педагогической деятельности;

- определено содержание психологического сопровождения переживаний педагога как формирование полистратегической фиксации опыта педагогических переживаний.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнена классификация видов психологической культуры и обозначено положение в ней индивидуальной психологической культуры; систематизированы подходы к рассмотрению индивидуальной психологической культуры;

- раскрыто понятие индивидуальной психологической культуры педагога через опыт педагогических переживаний, определены понятия «педагогическое переживание» и «опыт педагогических переживаний»; определено понятие «стратегия фиксации опыта педагогических переживаний»;

- разработана модель индивидуальной психологической культуры педагога.

Практическая значимость исследования. Создан комплекс методических процедур, в том числе авторские разработки и модификации уже существующих методик для выявления структур опыта педагогических переживаний, способов его регуляции и стратегий фиксации этого опыта в индивидуальной психологической культуре педагога. Выявленные условия развития стратегий фиксации опыта педагогических переживаний и разработанная психотехнология сопровождения переживаний субъекта педагогической деятельности могут использоваться для создания программ формирования индивидуальной психологической культуры педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития-Института психологии УрГПУ (Екатеринбург, 2004 - 2010). Результаты диссертации докладывались на IX-XII Региональных научно-практических конференциях «Весенняя психологическая сессия (Екатеринбург, 2006 - 2009), II Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое здоровье и психологическая культура в образовании» (Барнаул, 2006), II Всероссийской научно-практической конференции «Психология саморазвития человека» (Киров, 2008), XVI Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 2009). По материалам диссертации разработаны программы городских и областных олимпиад по психологии для учащихся старших классов, проводившихся Институтом психологии УрГПУ (Екатеринбург, 2004 — 2006). Материалы диссертации использованы при разработке П Всероссийской студенческой олимпиады по специальности «Педагогика и психология», проводившейся Институтом психологии УрГПУ (Екатеринбург, 2005). Элементы разработанной психотехнологии были опробованы на лекционных и практических занятиях для педагогов на базе ГОУ ДПО «Институт развития регионального образования» (Екатеринбург, 2010).

Положения, выносимые на защиту.

1. Индивидуальная психологическая культура педагога - это процесс и результат фиксации педагогом опыта педагогических переживаний, в виде его структур и способов регуляции, которые, взаимодействуя, обеспечивают его сохранение и воспроизведение. Педагогическое переживание — это активная внутренняя деятельность педагога по познанию и преобразованию своего отношения к критической ситуации в педагогической деятельности. Опыт педагогических переживаний - это совокупность образов, знаний, действий и отношений педагога, связанных с критическими ситуациями в педагогической деятельности.

2. Структурами опыта педагогических переживаний являются образы педагогических переживаний, знания о педагогических переживаниях, действия совладания с педагогическими переживаниями, отношения-к педагогическим переживаниям; Регуляция опыта педагогических переживаний осуществляется, посредством таких способов, как позитивное обозначение, негативное обозначение, функциональное означивание, содержательное означивание, осмысление и нонфиксация.

3. Стратегия фиксации опыта педагогических переживаний - это обусловленный имеющимся опытом педагогических переживаний план действий по сохранению и воспроизведению опыта актуальных педагогических переживаний.

5. Взаимодействие между сложившимися у педагога структурами опыта педагогических переживаний и развитыми способами его регуляции является основанием в индивидуальной психологической культуре педагога когнитивногомеостатической, когнитивно-регулятивной, деятельно-манипулятивной, нон-сенсуальной и рефлексивной стратегий фиксации опыта педагогических переживаний.

Результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, раскрывают фиксацию опыта педагогических переживаний, являющихся внутренней деятельностью педагога. Сохранение и воспроизведение этого опыта, то есть индивидуальная психологическая культура педагога, является неотъемлемым внутренним условием педагогической деятельности. Исследование отвечает паспорту специальности 19.00.07 - педагогическая психология, конкретно п. 6 «Педагогическая деятельность, профессионально-педагогические особенности педагогов».

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОПЫТА

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ КАК СОДЕРЖАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе

В данной главе были представлены результаты применения математико-статистической обработки полученных данных, осуществлена их содержательная интерпретация. Проведенный комплекс методических процедур позволил выявить способы регуляции и структуры опыта педагогических переживаний, выявить и описать стратегии фиксации опыта педагогических переживаний, сформулировать психолого-педагогические условия их развития.

Доказано существование в индивидуальной психологической культуре педагога таких способов регуляции опыта педагогических переживаний, как осмысление, негативное обозначение, позитивное обозначение, функциональное означивание, содержательное означивание, нонфиксация. Выявлено, что наиболее развитым у большинства* педагогов способом регуляции опыта педагогических переживаний является его осмысление. В проведенном исследовании осмысление опыта педагогических переживаний проявилось через атрибутивные шкалы, описывающие контролируемость, осознанность и осмысленность опыта педагогических переживаний. Негативное и позитивное обозначение проявились в таких шкалах описания опыта педагогических переживаний, в которых представлены сенсорно-перцептивные и эмоционные характеристики опыта педагогических переживаний. Функциональное означивание проявилось в шкалах, описывающих типичное влияние педагогического переживания на педагога. Содержательное означивание — в шкалах, описывающих чувственно-эмпирическое, когнитивное и личностно-смысловое содержание переживания как деятельности. Нонфиксация отразилась в шкалах, описывающих насыщенность, неповторимость и жизненность опыта педагогических переживаний.

Подтверждено, что структурами опыта педагогических переживаний являются образы педагогических переживаний, знания о педагогических переживаниях, действия совладания с педагогическими переживаниями, отношения к педагогическим переживаниям. Выявлено, что наиболее развитой структурой опыта педагогических переживаний у большинства педагогов является такая структура, как «Действия совладания с педагогическими переживаниями». Эмпирическое исследование показало включенность в эту структуру опыта педагогических переживаний когнитивных и эмоционально-ориентированных способов совладания, сопряженных с социальной ориентированностью педагога в профессиональной деятельности и общении.

Развитость образов педагогических переживаний проявилась в формировании панорамных образов, участвующих в регуляции педагогической деятельности и общения. Низкий уровень развития этой структуры опыта педагогических переживаний соотносится с постоянным мысленным возвращением к прошлым педагогическим переживаниям и соединением с ними актуальных переживаний в педагогической деятельности.

Эмпирически высокий уровень знаний о педагогических переживаниях проявился в понимании педагогом значения педагогических переживаний как обеспечивающих человечность и развитие педагога в педагогической деятельности, в понимании сущности психологических знаний. Кроме того, на основе контент-анализа ответов на вопросы полупроективной анкеты «Переживания в моей педагогической деятельности» установлено, что содержанием представлений педагогов о значении педагогических переживаний в педагогической деятельности является видение их функций в педагогической деятельности как: 1) обеспечивающих эмоциональную включенность педагога в педагогическую деятельность, взаимопонимание с субъектами образовательного процесса; 2) обеспечивающих необходимые условия педагогической деятельности и самой профессии; 3) привносящих в педагогическую деятельность дестабилизацию. Также выявлено, что условиями психологического благополучия в педагогической деятельности педагоги считают: 1) определенное отношение к работе и ее составляющим, наличие интересов вне работы; 2) актуализацию внутренних условий деятельности и наличие соответствующих внешних условий труда; 3) профессионализм и повышение квалификации; 4) определенные качества личности педагога, его направленность на саморазвитие и самопонимание; 5) целенаправленную работу с переживанием.

В данном исследовании установлено, что отношения'педагогов к опыту педагогических переживаний расположены в континууме «Переживание как условие общения» и «Переживание как условие профессиональной деятельности». В формировании отношений педагогов к опыту собственных педагогических переживаний задействовано рассмотрение своего опыта в контексте интересов и целей других участников педагогической деятельности и общения. Кроме этого, на основе контент-анализа ответов по модифицированной методике предельных смыслов Д.А. Леонтьева установлено, что отношение педагогов к переживаниям в педагогической деятельности обусловливает видение педагогами смысла педагогических переживаний: 1) в самом переживании; 2) в становлении профессионально значимых свойств личности и в ее развитии; 3) в познании в педагогическом процессе; 4) в реализации педагогом своего жизненного пути.

В индивидуальной психологической культуре педагогов выявлены стратегии фиксации опыта педагогических переживаний. Показано, что наиболее представленной у педагогов является когнитивно-гомеостатическая стратегия, посредством которой педагог фиксирует опыт педагогических переживаний как процесс приложения интеллектуальных усилий для ограничения разрушительного действия переживаний и возвращения в относительно постоянное внутреннее состояние. Когнитивно-регулятивная стратегия — это фиксация опыта педагогических переживаний как процесса активного преобразования внутреннего состояния на основе его образной регуляции. Деятельно-манипулятивная стратегия фиксирует опыт педагогических переживаний как преодоление критического состояния с помощью управления деятельностью включенных в ситуацию людей. Посредством нонсенсуальной стратегии педагог фиксирует опыт педагогических переживаний как открытость для себя личностного отношения к совместной деятельности включенных в ситуацию людей, сопровождаемую разнообразными психическими состояниями педагога и достижением определенности взаимоотношений только в процессе деятельности. Рефлексивная стратегия - это фиксация опыта педагогических переживаний как собственного психического функционирования, как ментального состояния в ситуациях, затрагивающих уровень профессионализма педагога.

Установлено, что развитость стратегий фиксации опыта педагогических переживаний сопряжена с наличием у педагога педагогической направленности, что проявляется в связи полистратегической фиксации опыта педагогических переживаний с готовностью к педагогической деятельности и потребностью в ней, с сопротивляемостью трудностям в педагогической профессии, с удовлетворенностью собственной педагогической деятельностью. А также проявляется в корреляционной связи педагогической направленности с рефлексивной и когнитивно-регулятивной стратегиями. Обозначены основные психолого-педагогические условия развития стратегий фиксации опыта педагогических переживаний, создание которых обеспечивает, в том числе и развитие полистратегической фиксации опыта педагогических переживаний. Разработана психологическая технология сопровождения педагогических переживаний в профессиональной деятельности педагогов как система формирования их индивидуальной психологической культуры, включающая пять этапов: подготовка, репрезентация опыта, формирование полистратегической фиксации, моделирование опыта, заключение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование было посвящено изучению стратегий фиксации опыта педагогических переживаний в индивидуальной психологической культуре педагогов. Значимость такого исследования определяется ролью педагогических переживаний и индивидуальной психологической культуры в педагогическом общении и деятельности.

В первой главе «Теоретические аспекты изучения опыта педагогических переживаний как содержания индивидуальной психологической культуры педагога» раскрыты сущность и виды индивидуальной психологической культуры, раскрыто место и роль индивидуальной психологической культуры педагога в его личности и деятельности, описаны структуры опыта педагогических переживаний, способы его регуляции, определено понятие стратегий фиксации опыта педагогических переживаний.

Систематизированы подходы к определению индивидуальной психологической культуры и показано, что рассмотрение индивидуальной психологической культуры с позиций информационно-семиотического подхода дает основания объединения этих подходов, а также позволяет определить теоретико-методологические основания для обоснованного выявления состава, строения и закономерностей развития индивидуальной психологической культуры педагога. Определено, что индивидуальная психологическая культура педагога - это процесс и результат фиксации педагогом опыта педагогических переживаний, где педагогическое переживание — это внутренняя деятельность педагога по познанию и преобразованию собственного отношения к критической ситуации в педагогической деятельности, а опыт таких переживаний — это единство чувственно-эмпирического, когнитивного и личностно-смыслового содержания деятельности переживания в педагогическом процессе. Индивидуальная психологическая культура педагога является интегративным свойством личности педагога, проявляется на всех уровнях личностной организации педагога и обеспечивает ее целостность.

Сконструирована модель строения индивидуальной психологической культуры педагога, включающая два слоя. Слой структур опыта педагогических переживаний обеспечивает хранение зафиксированного опыта педагогических переживаний. Слой регуляции опыта педагогических переживаний, обеспечивает организацию и преобразование опыта педагогических переживаний. Показано, что присвоение педагогом опыта педагогических переживаний осуществляется посредством стратегий фиксации опыта педагогических переживаний как культурно-обусловленных систем его сохранения и воспроизведения, выстраивающихся на основе сформированных у педагога структур опыта педагогических переживаний и способов его регуляции.

Во второй главе «Организация и методы эмпирического исследования стратегий фиксации опыта педагогических переживаний» обоснованы методы и Л процедура исследования, раскрыто создание специализированного семантического дифференциала изучения переживаний личности, описан инструментарий * изучения индивидуальной психологической культуры педагогов и выборка исследования. При создании специализированного семантического дифференциала выявлены семантические универсалии переживания.

В третьей главе «Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования стратегий фиксации опыта педагогических переживаний» представлены результаты применения математико-статистической обработки полученных данных и качественного анализа индивидуальных историй педагогов об опыте педагогических переживаний, осуществлена их интерпретация.

Полученные результаты подтвердили выдвинутые гипотезы. Выявлены способы регуляции опыта педагогических переживаний в индивидуальной психологической культуре педагога. Выявлено, что наиболее развитым у большинства педагогов способом регуляции опыта педагогических переживаний является его осмысление. Эмпирически доказано наличие в индивидуальной психологической культуре теоретически предполагаемых структур опыта педагогических переживаний. Наиболее развитой структурой опыта педагогических переживаний у большинства педагогов является такая структура, как «действия совладания с педагогическими переживаниями». Показано наличие у педагогов полистратегической фиксации опыта педагогических переживаний и ее связь с направленностью на педагогическую деятельность. Определены психолого-педагогические условия развития стратегий фиксации опыта педагогических переживаний. Разработана психотехнология сопровождения переживаний в педагогической деятельности.

Таким образом, в работе получены следующие основные выводы.

1. Анализ, проведенный на основе положений информационно-семиотического подхода к культуре, культурной психологии и когнитивной психологии, позволяет определить и целостно описать содержание индивидуальной психологической культуры педагога. Индивидуальная психологическая культура педагога есть процесс и результат фиксации педагогом опыта педагогических переживаний в виде его структур и способов регуляции, которые, взаимодействуя, обеспечивают его сохранение и воспроизведение. Педагогическое переживание — это активная внутренняя деятельность педагога по познанию и преобразованию своего отношения к критической ситуации в педагогической деятельности. Опыт педагогических переживаний - это совокупность образов, знаний, действий и отношений педагога, связанных с критическими ситуациями в педагогической деятельности.

3. Стратегия фиксации опыта педагогических переживаний — это обусловленный имеющимся опытом педагогических переживаний план действий по сохранению и воспроизведению опыта актуальных педагогических переживаний. Стратегии обеспечивают перевод опыта педагогических переживаний в индивидуальную психологическую культуру педагога.

4. Способы регуляции опыта педагогических переживаний отражаются в субъективном опыте педагога в виде шкал, описывающих педагогические переживания. Соответствующие каждому способу шкалы выявляются посредством специализированного семантического дифференциала изучения переживаний личности.

5. Основаниями стратегий фиксации опыта педагогических переживаний выступают сложившиеся у педагога, структуры опыта педагогических переживаний и развитые у педагога способы его регуляции. Выявлены и описаны с использованием анализа индивидуальных историй педагогических переживаний пять стратегий. Посредством когнитивно-гомеостатической стратегии педагог фиксирует опыт педагогических переживаний как процесс приложения интеллектуальных усилий для ограничения разрушительного действия переживаний и возвращения в относительно постоянное внутреннее состояние. Когнитивно-регулятивная стратегия — это фиксация опыта педагогических переживаний как процесса активного преобразования собственного внутреннего состояния на основе его образной регуляции. Деятельно-манипулятивная стратегия* фиксирует опыт педагогических переживаний как преодоление критического состояния с помощью управления деятельностью включенных в ситуацию людей. Посредством нонсенсуальной стратегии педагог фиксирует опыт педагогических переживаний как открытость для себя личностного отношения к совместной деятельности включенных в ситуацию людей, сопровождаемую разнообразнымишсихическими состояниями, педагога и достижением определенности взаимоотношений в процессе совместной деятельности. Рефлексивная стратегия -это фиксация опыта педагогических переживаний как собственного психического функционирования, ментального состояния в ситуациях, затрагивающих уровень профессионализма педагога.

6. Основным содержанием психологического сопровождения переживаний субъекта педагогической деятельности является формирование полистратегической фиксации опыта педагогических переживаний. Полистратегическая фиксация опыта педагогических переживаний предполагает использование разнообразных стратегий для сохранения и воспроизведения этого опыта.

Перспективы исследования по изучаемой проблемы видятся в дальнейшем углублении знаний о закономерностях фиксации опыта педагогических переживаний через изучение факторов и условий, влияющих на формирование и развитие структур опыта педагогических переживаний, способов его регуляции и, как следствие, влияющих на выбор педагогом определенных стратегий фиксации. Дальнейшая, работа предполагает усовершенствование процедуры выявления стратегий фиксации опыта педагогических переживаний, и изучение их различных индикаторов в продуктах деятельности педагогов. Перспективным является и дальнейшее рассмотрение соотношения стратегий фиксации опыта педагогических переживаний с успешностью использования опыта педагогических переживаний в актуальной педагогической деятельности и общении. С практической точки зрения, значимым является детальное исследование психолого-педагогических условий развития стратегий фиксации опыта педагогических переживаний и апробация разработанной психологической технологии формирования индивидуальной психологической культуры педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Валиева, Татьяна Владимировна, Екатеринбург

1. Агафонов, А.Ю. Основы смысловой теории сознания. Часть 1 Текст. / А.Ю. Агафонов. СПб.: Речь, 2003. - 296 с.

2. Акинина, Т.М. Становление психологической культуры школьника как условие его личностного развития Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.М. Акинина. -М.: Б.и., 2004. 21 с.

3. Артемьева, Е.Ю. Основы психологии субъективное семантики Текст. / Е.Ю. Артемьева / под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999. — 350 с.

4. Бассин, Ф.В. О развитии взглядов на предмет психологии Текст. / Ф.В. Бассин // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С. 101 - 113.

5. Белик, А.А. Культурология: Антропологические теории культур: Текст. Учеб. пособие / А.А. Белик / Ин-т «Открытое общество», Рос. гос. гума-нит. ун-т. М.: Изд-во РГТУ, 1998. - 239 с.

6. Березина, Т.Н. Многомерная психика. Внутренний мир личности Текст. / Т.Н. Березина. М.: ПЭР СЭ, 2001. - 319 с.

7. Блонский, П.П. Память и мышление Текст. / П.П. Блонский. СПб. : Питер, 2001.-288 с.

8. Бодалев, А.А. Психология о личности Текст. / А.А. Бодалев. — М. : Изд-во МГУ, 1988.-188 с.

9. Большой психологический словарь Текст. / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. М.: Прайм-Еврознак, 2007. - 672 с.

10. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии Текст. / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. - №5. - С. 3 - 19.

11. Брунер, Дж. Жизнь как нарратив Текст. / Дж. Брунер // Постнеклас-сическая психология. Социальный конструкционизм и нарративный подход. -2005, —№ 1 (2).-С. 9 — 31.

12. Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации Текст. / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977. - 418 с.

13. Бугрименко, Е.А. Переходные формы знакового опосредствования в обучении шестилетних детей Текст. / Е.А. Бугрименко // Вопросы психологии. 1994.-№ 1.- С. 54-61.

14. Буров, В. Психологическая культура и образование в XXI веке Текст. / В. Буров, Ю. Дулимова, А. Куликовская // Высшее образование в России. — 2000.-№2.-С. 8-13.

15. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: Издательство Московского университета, 1984. -199 с.

16. Василюк, Ф. Е. Психотехника выбора Текст. / Ф.Е. Василюк // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева и В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997.с. 284-314.

17. Веккер, JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов Текст. / JI.M. Веккер. М.: Смыслу 1998- - 685 с.

18. Вербицкий, А.А. Проблемы гуманизации образования в-условиях новой образовательной парадигмы : монография Текст. / А.А. Вербицкий, Н.В. Жукова. М.: РИЦ МГОПУ им. Шолохова, 2006. - 99 с.

19. Вересов, Н.Н. Культура и творчество как психологические идеи Текст. / Н.Н. Вересов // Вопросы психологии. 1992. - № 1(2). - С. 124 - 128.

20. Воробьева, И.А. Психосемантический анализ переживания тоски : Дис. . кандидата психол. наук Текст. / И.А. Воробьёва. Хабаровск : Б.и., 2006.-237 с.

21. Воробьева, Л.И. Психологический опыт, личности: к обоснованию подхода Текст. / Л.И. Воробьева, Т.В. Снегирева // Вопросы психологии. — 1990: —№2.-С. 5- 14.

22. Выготский, Л.С. Собрание сочинений.: в 6-ти т. Т. 6. Научное наследство Текст. / Л.С.Выготский. -М.: Педагогика, 1984. 400 с.

23. Ганзен, В.А.Системные описания в психологии Текст. / В:А. Ганзен. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. - 176 с.

24. Генисаретский, О.И. Культурно-психологическое измерение Евразии Текст. / О.И. Генисаретский // Евразийская перспектива. М., 1994. - Режим доступа: http://prometa.ru/olegen/publications/24/print.

25. Гинецинский, В.И. Пропедевтический курс общей психологии: Учебное пособие Текст. / В.И. Гинецинский. СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. -290 с.

26. Глуханюк, Н. С. Аутопсихологическая компетентность как основа профессиональной компетентности педагога Текст. / Н.С. Глуханюк // Образование и наука : известия Уральского отделения Российской академии образования.-1999.-№ 1(1).-С. 175-185.

27. Глуханюк, Н. С. Психология профессионализации педагога Текст. / Н.С. Глуханюк. Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. — 261 с.

28. Годфруа, Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 2 Текст. / Ж. Годфруа. -М.: Мир, 1992.-376 с.

29. Гуревич, П.С. Философия культуры: пособие для студентов гуманитарных вузов Текст. / П.С. Гуревич. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. — 317 с.

30. Гусельцева, М.С. Категория культуры в психологии и гуманитарных науках Текст. / М.С. Гусельцева // Вопросы психологии. 2006. - № 4. С. 3-10.

31. Гусельцева, М.С. Культурно-историческая психология и «вызовы» постмодернизма Текст. / М.С. Гусельцева // Вопросы психологии. 2002. -N3.-C. 119-131.

32. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность Текст. / Б.И. Додонов. Mi : Политиздат, 1978.-272 с.

33. Дружинин, В.В. Психология. Учебник для гуманитарных вузов Текст. / В.В. Дружинин. СПб.: Питер, 2001. - 656 с.

34. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология Текст. / В.Н. Дружинин. СПб. : Питер, 2000. - 320 с.

35. Дубровина, И.В. О преподавании психологии в школе Текст. / И.В. Дубровина // Вопросы психологии. 2005. — № 6. — С. 46 - 54.

36. Духновский, С.В. Влияние переживания критических ситуаций на развитие девиантного поведения подростков : Дис. . кандидата психол. наук Текст. / С.В. Духновский. Курган : Б.и., 2002. - 187 с.

37. Егорова, Т.Е. Психологическая культура как условие успешной социально-психологической адаптации студента колледжа Текст. / Т.Е. Егорова // Образование и наука. 2005. - № 6 (36) - С. 74 - 84.

38. Завершинский, К.Ф. Культура и культурология в жизни общества: уч. пособие Текст./ К.Ф. Завершинский. Великий Новгород, 2000. - 90 с.

39. Зимняя; И:А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2005.- №2. -С. 14-20.

40. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Учебник Текст. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2004. - 384 с.

41. Зинченко, В.П. Живое знание : психол. педагогика: Материалы к курсу лекций: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся педагогических специальностям Текст. / В.П. Зинченко. Самара : СПГУ, 1998 — 212 с.

42. Идентификация как механизм общения и развития личности : Методические рекомендации Текст. / под ред. B.C. Мухиной. М. : МГПИ, 1988. -31с.

43. Изард, К.Э. Психология эмоций Текст. / К.Э. Изард. СПб., 1999.464 с.

44. Ильин, Е.П. Психофизиология состояний человека Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2005. - 412 с.

45. Ильин, И.А. Философия и жизнь. Текст. / И.А. Ильин // Философия и-мировоззрение на переломе. Философские дискуссии 20-х годов. — М. : Политиздат. 1990. - С. 43 - 60.

46. Исаева, Н.И. Развитие профессионально-психологической культуры психолога образования : Диссертация . доктора психологических наук : 19.00.13 Текст. /Н.И. Исаева. Белгород.: Б.и., 2002.-487 с.

47. Исмагилова, Ф.С. Профессиональный опыт специалистов и управление им в условиях формирования рыночной экономики: Диссертация . д-ра психол. наук : 19.00.03 Текст. / Ф.С. Исмагилова. Москва.: Б.и., 2000.-382 с.

48. Каган, М.С. Философия культуры. Становление и развитие. Текст. / М.С. Каган. М. :Лань, 1998. - 434 с.

49. Калмыкова, Е.С. Нарратив в психотерапии: Рассказы пациентов о личной истории (Часть 2, практические исследования) Текст. / Е.С. Калмыкова, Э. Мергенталер // Психологический журнал. — 1998. № 6. - С. 112 — 117.

50. Калмыкова, Е.С. Нарратив в психотерапии: Рассказы пациентов о личной истории (Часть 1, теоретическая) Текст. / Е.С. Калмыкова, Э. Мерген-талер // Психологический журнал. 1998. - №5. - С. 97 - 102.

51. Кармин, А. Философия культуры в информационном обществе: проблемы и перспективы Текст. / А. Кармин // Вопросы философии. 2006. - № 2. -С. 52-60.

52. Категория переживания в философии и психологии. Монография Текст. / ред. Т.Д. Марцинковская. М. : ГНО Издательство «Прометей» МПГУ, 2004.-456 с.

53. Климов, Е.А. Основы психологии Текст.: уч. пособие для вузов / Е.А. Климов. М.: ЮНИТИ, 1997. - 295 с.

54. Колмогорова, JI.C. Диагностика психологической культуры школьников Текст. : практическое пособие для школьных психологов / JT.C. Колмогорова. М.: Владос-Пресс, 2002. - 360 с.

55. Колмогорова, JT.C. Особенности становления психологической культуры младших школьников Текст. / JI.C. Колмогорова, О.Г. Холодкова // Вопросы психологии. 1999. - № 1. — С. 47 - 56.

56. Колмогорова, JI.C. Становление психологической культуры школьника Текст. / JI.C. Колмогорова // Вопросы психологии. — 1999. — № 1. С. 83-91.

57. Коломинский, Я.Л. Психологическая культура — условие и цель деятельности психолога Текст. / Я.Л. Коломинский // Alma mater: Вестник высшей школы. 2001. - № 2. - С. 44 - 48.

58. Конев, В.А. Философия культуры в системе современной философии Текст. / В .А. Конев // СамГу Философия. 1998. - № 1 (7). - С. 5 - 30.

59. Крюкова, Т.Д. Опросник способов совладания Текст. / Т.Д. Крюкова, Е.В. Куфтяк // Психологическая диагностика. — 2005. — № 3 С. 57 - 76.

60. Кулагина, Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. Учебное пособие. Текст. / Н.В. Кулагина. — М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 80 с.

61. Куликов, Л.В. Психологическая культура этноса Текст. / Л.В. Куликов // Введение в .этническую психологию: учеб. пособие / под ред. Ю.П. Платонова. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1995. — С. 158 - 169.

62. Культурология: Учебник Текст. / под ред. Ю.Н. Солонина, М.С, Кагана. — М.: Высшее образование, 2005. 566 с.

63. Культурология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Текст. / А.С. Кармин, Е. С. Новикова. — СПб.: Питер, 2005. 464 с.

64. Культурология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Текст. / под. научн. ред. Г.В. Драча. Изд. 9-е. Ростов н/Дону : Феникс, 2005 . 576 с.

65. Курдюкова, Н. Психологическая культура и общество Текст. / Н. Курдюкова // Alma mater : Вестник высшей школы. 2004. - № 8. - С. 57 -59.

66. Левандовский, Н.Г. О корректности применения факторного анализа и о критериях факторизации Текст. / Н.Г. Левандовский // Вопросы психологии.-1980.-№5.-С. 138-142.

67. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции Текст. / А.Н. Леонтьев. -М., 1971. -39 с.

68. Леонтьев, Д.А. Методика предельных смыслов (МПС) : Методическое руководство Текст. / Д.А. Леонтьев. Смысл, 1999. - 36 с.

69. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. — М.: Смысл, 2003. — 487 с.

70. Леонтьева, В. «Контркультура» и культуротворчество Текст. / В. Леонтьева // Высшее образование в России. — 2001. № 1. - С. 52 - 63.

71. Лотман, Ю.М. Беседы о русской культуре Текст. / Ю.М. Лотман. -СПб.: Искусство, 1994. 758 с.

72. Лотман, Ю.М. Семиосфера Текст. / Ю.М. Лотман. СПб. : Искусство-СПБ, 2000.-704 с.

73. Лупандин, В.Н. Математические методы в психологии: Учебное пособие. 3-е изд., перераб. Текст. / В.Н. Лупандин. Екатеринбург : Изд-во Урал, ун-та, 2003.-208 с.

74. Лызь, Н.А. Теоретические основы психологического образования Текст. / Н.А. Лызь // Психология в вузе. 2004. - № 1. - С. 113 - 123.

75. Лэнг, Р. Расколотое Я Текст. / Р. Лэнг. СПб. : Белый кролик, 1995.352 с.

76. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. — 192 с.

77. Марошина, Н.Ю. Взаимосвязь раннего индивидуального опыта с личностными особенностями в юности : Дис. . канд. психол. наук Текст. / Москва: Б.и., 2004-152 с.

78. Минюрова, С. А. Психотехнология актуализации рефлексивной позиции развивающегося профессионала Текст. / С. А. Минюрова // Образование и наука. 2008. - № 3. - С. 69-75.

79. Митина; Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М. : Издательский центр «Академия», 2004. -320 с.

80. Мотков, О.И. Психология самопознания личности Текст. / О.И. Мотков. М.: Госнити, 1993. - 96 с.

81. Мэй, Р. Смысл тревоги Текст. / Р. Мэй / Перев. с англ. М.И. Завалова и А.И. Сибуриной. М.: Независимая фирма «Класс», 2001. — 384 с.

82. Нагевичене, В.Я. К вопросу о дефиниции «опыт» / В.Я. Нагевичене // Социально-гуманитарные науки и образование: Сб. науч.-метод. тр. Челябинск: Издательство ЮУрГУ. - 2003. - С. 58 - 73.

83. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие Текст. / А.Д. Наследов. СПб.: Речь, 2004. - 392 с.

84. Новейший философский словарь: 2-е изд. переработ, и дополн. Текст. / ред. А.А. Грицанов. Мн. : Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001. -1280 с.

85. Обозов, Н.И. Психологическая культура взаимных отношений Текст. / Н.И. Обозов. М.: Знание, 1995. - 48 с.

86. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования : Учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов Текст. / Р.В. Овчарова. 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «академия», 2005.-448 с.

87. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования : Учебное пособие для студентов вузов и практических работников Текст. / Р.В. Овчарова. М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт-М», 2001. - 448 с.

88. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах Текст. / ред. Е.В. Шорохов. — М.: Наука, 1966. — 298 с.

89. Павлова, И.П. Формирование психологической культуры подростков в условиях школы-интерната Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / И.П. Павлова. — Курск. : Изд-во Курского гос. педагогических ун-та, 2006. -23 с.

90. Педагогическая психология: Хрестоматия. Учебное пособие для студентов / сост. Б .Б. Айсмонтас. М.: МГППУ, 2004. - 374 с.

91. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики. 2-е изд. Текст. / В.Ф. Петренко. СПб. : Питер, 2005. - 480 с.

92. Петровский, А.В. Основы теоретической психологии Текст. / А.В. Петровский; М.Г. Ярошевскиш М. : Инфра-М. - 1998. - 528 с.

93. Петровский, А.В. Психология Текст. / А.В. Петровский^ M.F. Яро-шевский. М.: Academia, 2002. — 512 с.

94. Платонов, К.К. О системе психологии Текст. / К.К. Платонов. Мл : Мысль, 1972.-216 с.

95. Платонова Э.Е. Культурология: Учебное пособие для ВУЗов Текст. / Э.Е. Платонова. М.: Академический проект, 2003. — 485 с.

96. Психология эмоций. Тексты Текст. / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. —288 с.

97. Пузырева, Л.А. Влияние когнитивного компонента субъективного опыта на индивидуальную семантику кризисных переживаний : Дис. . канд. психол. наук Текст. / Ярославль : Б.и., 2006. 162 с.

98. Пузырей, А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология Текст. / А.А. Пузырей. М. : Изд-во МГУ, 1986. -117 с.

99. Рубинштейн, С.JI. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб. :Питер Ком, 1998. - 688 с.

100. Рудик, П.А. Психология Текст. / П.А. Рудик. М.: Учпедгиз, 1955. -428 с.

101. Савин, Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности : Дис. . кандидата психол. наук Текст. / Е.Ю. Савин. Москва: Б.и., 2002. - 162 с.

102. Сапогова, Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метаморфоза и нонсенс в детском воображении Текст. / Е.Е. Сапогова // Вопросы психологии. — 1996. -№2.-С. 5 — 13.

103. Сарбин, Т.Р. Нарратив как базовая метафора для психологии Текст. / Т.Р. Сарбин // Постнеклассическая психология. Социальный конструк-ционизм и нарративный подход. 2004. — № 1. - С. 6 - 29.

104. Семикин, В.В. Психологическая культура в образовании человека Текст. / В.В. Семикин. — СПб., 2002. Режим доступа http://www.pokrov-forum.ru/autorprg/psped/rar/semikin.zip.

105. Семикин, В.В. Психологическая культура и образование Текст. / В .В. Семикин // Известия РГПУ им. Герцена, 2002. № 2(3). - С. 26 - 36.

106. Серкин, В.П. Методы психосемантики: Учебное пособие для студентов вузов Текст. / В.П. Серкин. М. : Аспект Пресс, 2004. — 207 с.

107. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг Текст. / П.В. Симонов. — М. : Издательство «Наука», 1981. 527 с.

108. Соколова, Е.Т. Проективные методы исследования личности Текст. / Е.Т. Соколова. -М.: Издательство: МГУ, 1987. 174 с.

109. Столин, В. В. Самосознание личности Текст. / В.В. Столин. М. : Изд-во. МГУ, 1983. - 288 с.

110. Теплов, Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий Текст. / Б.М. Теплов. — М.: Московский психолого-социальный институт.-2003.-640 с.

111. Тетерлева, Е.А. Смысловое переживание материнства как новообразование самосознания женщины : Дис. . кандидата психол. наук Текст. / Е.А. Тетерлева. Москва : Б.и., 2006. - 214 с.

112. Толстых, Н.Н. Использование метода мотивационной индукции для изучения мотивации и временной перспективы будущего Текст. / Н.Н. Толстых // Психологическая диагностика — 2005. №3 - С. 77 - 94.

113. Формирование психологической культуры личности в системе дополнительного образования детей Текст. /под ред. А.В. Егоровой, И.М. Кама-нова, М.В. Поповой. М. : Просвещение, 2003. - Режим доступа: http://old.prosv.ni/metod/egorova/l.html.

114. Харламенкова, Н.Е. Проблема опосредствования в истории и теории психологии Текст. / Н.Е. Харламенкова // Психологический журнал. — 2008. том 29. - № 2. - С. 41 - 51.

115. Хозиев, В.Б. Практикум по общей психологии: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / В.П. Хозиев. — 2-е изд., стер. М. : Издательский цент «Академия», 2005. — 272 с.

116. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная. СПб.: Питер. - 2002. - 272 с.

117. Шилков, Ю.М. К психологии культуры Текст. / Ю.М. Шилков // Вестник Санкт-Петербургского университета. -1998. № 4. - Режим доступа : http://anthropology.ru/text/shilkov/phcult.html

118. Шлыкова, Ю.Б. Переживание личностью смысла бытия и тип автобиографического текста : Дис. кандидата психол. наук Текст. / Ю.Б. Шлыкова-Краснодар : Б.и., 2006. 168 с.

119. Шмелев, А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику Текст. /А.Г. Шмелев. -М.: Издательство: МГУ, 1983. 158 с.

120. Щедровицкий, Г.П. Знак и деятельность. В 3 кн. Кн. I. Структура знака: смыслы, значения, знания: 14 лекций 1971 г. Текст. / Г.П. Щедровицкий ; сост. Г.А. Давыдова. М.: Вост. лит., 2005. - 463 с.

121. Эльконин, Б. Д. JI. С. Выготский Д. Б. Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие Текст. / Б. Д. Эльконин // Вопросы психологии. - 1996. -№ 5. - С. 57 - 63.

122. Эпштейн, М.Н. Философия возможного Текст. / М.Н. Эпштейн. -СПб.: Алетейя, 2001. 334 с.

123. Ярошевский, М.Г. Идеи Б.М. Теплова о переживании как феномене культуры Текст. / М.Г. Ярошевский // Вопросы психологии. 1997. - № 4. -С. 63 - 74.

124. Bruner, J.S. The narrative construction of reality // Critical Inquiry, 1991, №18, pp. 1-21

125. Bruner, J.S., 1983. Child's talk. New York: Norton.

126. Bruner, J.S., 1990. Acts of Meaning. Cambridge (Mass.) : Harvard University Press.

127. Bruner, J.S., 1996. The Culture of Education. Cambridge (Mass.) : Harvard University Press.

128. Bruner, J.S., 2002. Making Stories: Law, Literature, Life. New York.

129. Honigman, J.J., 1954. Culture and Personality. New York.

130. Levine, R.A., 1982. Culture, Behavior and Personality. Chicago : Aldine.

131. Shacter, D.l. & Tulving, E., 1994. Memory System. Cambridge. MA : MIT Press.

132. Squire, L.R., 1992. Declarative and nondeclarative memory: Multiple brain systems supporting learning and memory. Journal of Cognitive Neuroscience., 1992. 4.217-231.

133. Squire, L.R., Knowlton B. & Musen G., 1993. The structure and organization of memory. Annual Review of Psychology. 44. 453 495.

134. Tulving, E., 1991. Concepts of human memory. In Memory: Organization and Locus of Change, Squire L.R. et al., eds. N. Y. : Oxford University Press, p. 3 -32.

135. Tulving, E., 2002. Episodic memory: From mind to brain. Annual Review of Psychology. 53. 1 -25.