автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Содержательные и динамические характеристики переживания ситуаций взаимодействия (на примере переживаний преподавателей и студентов)

Автореферат диссертации по теме "Содержательные и динамические характеристики переживания ситуаций взаимодействия (на примере переживаний преподавателей и студентов)"

На правах рукописи УДК 159.922,159.923

Волохонская Марина Сергеевна

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И ДИНАМИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕРЕЖИВАНИЯ СИТУАЦИЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ (НА ПРИМЕРЕ ПЕРЕЖИВАНИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ)

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

003456743

Санкт-Петербург 2008 г.

003456743

Работа выполнена на кафедре психологии человека государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

ПАНФЕРОВ ВЛАДИМИР НИКОЛАЕВИЧ

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

МИРОНЕНКО ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА

кандидат психологических наук ГАЛИМЗЯНОВА МАРИЯ ВЛАДИМИРОВНА

Ведущая организация: Санкт-Петербургская государственная

педиатрическая медицинская академия

Защита состоится 16 декабря 2008 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.18 Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 11, ауд. 37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан « /Л

/-иЭЛиГ/)

сиГлл^ 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук, профессор

убин В. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переживание представляет собой интегративную характеристику субъекта, форму существования его внутренней жизни, по состоянию которой можно судить о когнитивных, эмоциональных и регуляторных особенностях и возможностях личности на данный момент. И, подобно любому другому интегративному психологическому феномену, переживание представляет собой сложный предмет для исследования. С одной стороны, содержание переживания осознается субъектом, с другой - не поддается сознательной регуляции, в отличие от содержания процесса рефлексии, с третьей - переживание само выступает регулятором поведения и смыслообразования в сложных жизненных ситуациях. С одной стороны, переживание - это феномен индивидуального сознания, с другой - оно всегда включает в себя элементы окружающей ситуации, с третьей - переживания других людей, как известно из обыденного опыта, оказывают влияние на наши собственные переживания. Как следствие этой многоаспектности, термин «переживание» имеет широкий диапазон научной и практической применимости. На данный момент существуют три основных подхода, использующих понятие переживания.

1. Ранний подход к трактовке данного феномена определяет переживание как любое эмоционально окрашенное явление, непосредственно представленное в сознании субъекта как событие его индивидуальной жизни. При этом переживание не исчерпывается аффективным состоянием, а представляет собой синтез знания и отношения (С. Л. Рубинштейн, С. Л. Франк). В этой связи можно упомянуть как близкое понятие «живого знания», используемое В. П. Зинченко. Этот подход можно назвать субъектным подходом к пониманию переживания.

2. В теории деятельности (А. Н. Леонтьев) переживания рассматриваются как стремления, желания и хотения, непосредственно представляющие в индивидуальном сознании осуществляемый субъектом выбор мотивов и целей его деятельности и тем самым принимающие участие в детерминации деятельности. Стремления, желания, хотения - как формы переживания - отражают в сознании динамику борьбы мотивов, выбора и отвержения целей, к которым стремится субъект. Переживания -внутренние сигналы, посредством которых осознаются личностные смыслы событий. Этот подход к трактовке феномена переживания можно обозначить как деятельностный.

3. Переживание как особая форма деятельности, возникающая в критической ситуации невозможности достижения субъектом ведущих мотивов и планов его жизни, крушения идеалов и ценностей. Результатом этой деятельности является преобразование психической реальности и нахождение новых смыслов. Это подход Ф.Е. Василюка и его школы, который можно обозначить как экзистенциальный подход к пониманию феномена переживания.

Из всех вышеперечисленных подходов только в экзистенциальном переживание выступает как основной объект изучения. Только-.,

представители этого подхода рассматривают переживание как самостоятельный сложный феномен, обладающий структурой и динамикой. Однако, на наш взгляд, в экзистенциальном подходе переживание понимается слишком узко. С точки зрения теории Василюка, переживание возникает исключительно в кризисных ситуациях, требующих переоценки ценностей и формирования новых смыслов. Мы же придерживаемся той точки зрения, что переживание - это одна из постоянных форм существования нашего сознания (как это и следует из исследований, выполненных в рамках субъектного и деятельностного подходов), а в кризисных ситуациях эта форма получает дополнительное применение, новую задачу, результатом решения которой становится переосмысление жизненной ситуации. Однако в последнее время исследования, выполняющиеся в русле деятельностного и особенно субъектного подходов, далеки от изучения специфики переживания. Таким образом, актуальной становится задача общепсихологического исследования переживания в русле субъектного подхода, определение места переживания в ряду других форм существования сознания, выявление содержания этого феномена и особенностей его динамики. Наш собственный подход при решении этой задачи можно обозначить как субъект-субъектный, так как в своей исследовательской модели мы стремимся рассмотреть взаимодействие с другими субъектами как значимый источник переживания ситуации, учесть влияние партнера (партнеров) по взаимодействию на формирование компонентов переживания субъекта.

Поскольку переживание представляет собой форму существования сознания, то в нем по определению отражается все многообразие окружающего нас мира и нашего взаимодействия с ним. Многочисленные фундаментальные исследования в области психологии общения (В. Н. Мясищев, А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Ю. Н. Емельянов, Н. В. Гришина и др.) показывают, что из всех «повседневных» (не связанных с критическими ситуациями) переживаний наибольшую интенсивность и сложность, как правило, имеют переживания, связанные с другими людьми и взаимодействием с ними. Поэтому целью настоящего исследования является изучение содержания и динамики переживания ситуаций взаимодействия.

Анализ переживания людьми взаимодействия друг с другом приобретает особую значимость в сфере профессионального взаимодействия «человек-человек», которое может быть оптимизировано с помощью рекомендаций психолога. В качестве конкретной сферы были избраны взаимодействия между преподавателями и студентами вуза. Многие авторы (Н. Благовещенский, А. А. Леонтьев, Я. Л. Коломинский, М. М. Рыбакова, Н. Л. Шлыкова и др.) указывают на то, что взаимодействие участников образовательного процесса образует множество ситуаций, сопровождающихся выраженными переживаниями как позитивного, так и негативного характера. Кроме того, в отличие от взаимодействия школьных учителей и их учеников, а также родителей и их маленьких детей, обе стороны во взаимодействии преподавателей и студентов представлены

взрослыми людьми, обладающими широким спектром переживаний и способными к относительно легкой вербализации в этой области.

Таким образом, объектом нашего исследования выступают преподаватели и студенты вуза. Выборка насчитывает 204 человека (180 студентов и 24 преподавателя РГПУ им. А. И. Герцена, а также СПбГУ). Предметом исследования являются переживания, возникающие у этих людей в процессе взаимодействия между студентами и преподавателями. При этом под переживанием понимается особая форма представления информации в сознании, в которой отражаются, но не анализируются эмоционально значимые события и связанные с ними эмоции.

Теоретико-методологическая база. Теоретическим основанием настоящего исследования служат:

• концепция переживания Л. С. Выготского, в которой переживание рассматривается как единица сознания;

• концепция уровней сознания Ф. Е. Василюка, в которой переживание рассматривается как одна из форм данности информации сознанию;

• субъектный подход к исследованию жизненного пути личности и жизненных ситуаций, представленный в работах С. JI. Рубинштейна, К. А. Абульхановой-Славской, Е. Ю. Коржовой, Ю. Н. Емельянова, А. В. Филиппова, С. В. Ковалева.

• субъект-субъектный подход, в котором учитывается влияние партнера по взаимодействию на содержательные компоненты переживания субъекта.

В исследовании выдвигаются следующие гипотезы:

1. В содержании переживания ситуации взаимодействия имеются как универсальные элементы, присущие всем участникам ситуации, так и частные элементы, неодинаковые для субъектов, занимающих во взаимодействии разные позиции.

2. В переживании субъектов чаще отражаются когниции, описывающие межличностные характеристики партнера по взаимодействию, чем когниции, касающиеся ролевых характеристик партнера.

3. В ситуации непосредственного взаимодействия субъектов между их переживаниями возникает взаимосвязь, и они изменяются согласованно.

4. Динамика переживаний субъектов более интенсивна во время непосредственного, нежели во время опосредованного взаимодействия.

Феноменологический характер проблемы исследования, его цель, объект и предмет определяют постановку следующих задач:

1. Описание содержания переживания ситуаций взаимодействия у студентов и преподавателей, выявление универсальных и частных элементов этих переживаний.

2. Выявление когниций, которые участвуют в формировании переживания ситуаций взаимодействия студентов и преподавателей.

3. Изучение динамики переживания взаимодействия между преподавателями и студентами в реальных ситуациях непосредственного и опосредованного взаимодействия (ситуация экзамена).

4. Построение модели переживания ситуации взаимодействия, учитывающей его содержательные и динамические характеристики, на основании полученных эмпирических данных.

Методы исследования. На каждом из трех этапов исследования, посвященных решению поставленных нами задач, мы использовали соответствующие методы:

1. Для изучения содержания переживания различных ситуаций взаимодействия преподавателями и студентами нами использовались ассоциативный эксперимент и контент-анализ;

2. Для изучения когниций как одного из источников переживания ситуаций взаимодействия мы использовали тест репертуарных решеток Дж. Келли;

3. Для изучения формальной и содержательной динамики переживания в ситуациях устного и письменного экзамена мы применили субтест «Зигзаг» методики миокинетической диагностики Е. Мира-и-Лопеса, восьмицветовой тест М. Люшера и Цветовой тест отношений Ф. Е. Бажина и А. М. Эткинда.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью методологии, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне, репрезентативностью выборки, тщательной разработкой схемы организации исследования, использованием валидных методов сбора данных, применением методов контент-анализа и математической статистики при обработке данных.

Научная новизна исследования.

• В рамках субъект-субъектного подхода разработана модель переживания ситуации взаимодействия, включающая содержательные и динамические компоненты.

• В результате контент-анализа выявлены элементы ситуации взаимодействия, отражающиеся в переживании.

• Исследована структура конструктов сознания субъекта как один из источников переживания ситуаций взаимодействия.

• Установлена разница в динамике переживания субъектами ситуации взаимодействия в зависимости от того, является ли взаимодействие непосредственным или опосредованным.

Теоретическая значимость работы.

В работе описаны содержательные и динамические характеристики переживания преподавателями и студентами ситуаций взаимодействия друг с другом. В ходе исследования выявлены различия в содержании и динамике переживания ситуаций взаимодействия, обусловленные самой ситуацией, а также представлениями ее участников друг о друге и о ситуации в целом.

Авторская модель переживания ситуаций взаимодействия может быть также использована для изучения переживания других ситуаций, касающихся взаимодействия не только с людьми, но и с природой, неодушевленными объектами и самим собой.

Практическая значимость исследования.

В результате проведения диссертационного исследования нами сформулированы рекомендации по диагностике и коррекции переживаний,

возникающих в ситуациях взаимодействия студентов и преподавателей. Эти рекомендации позволяют учитывать и при необходимости менять условия, приводящие к возникновению различных переживаний. Некоторые из предлагаемых рекомендаций могут быть экстраполированы на другие ситуации взаимодействия и использованы в решении широкого круга задач практической психологии.

Положения, выносимые на защиту.

1. В переживаниях студентов отражается большее количество элементов ситуации взаимодействия, чем в переживаниях преподавателей.

2. Источником переживания ситуации взаимодействия и у студентов, и у преподавателей чаще являются категории межличностного взаимодействия, чем ролевого.

3. Переживание привлекательности партнера по взаимодействию у преподавателей связано прежде всего с ролевыми категориями, а у студентов - и с ролевыми, и с межличностными.

4. Ситуация экзамена является «сильной» (обусловливающей одинаковую динамику переживаний у большинства испытуемых) для студентов и «слабой» (не обусловливающей одинаковой динамики переживаний) - для преподавателей.

5. В процессе непосредственного взаимодействия студентов и преподавателей в ситуации экзамена изменяется переживание ими собственной идентичности.

Апробация работы и внедрение результатов. Теоретические положения и эмпирические результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии человека РГПУ им. А. И. Герцена, на аспирантском семинаре кафедры психологии человека, а также были представлены в виде докладов и материалов на следующих конференциях:

• первом Международном Форуме «Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма», Санкт-Петербург, 5-7 июня 2006 г.;

• конференции «Ананьевские чтения - 2007», Санкт-Петербург, 2007 г.;

• I Всероссийской конференции «Психология сознания: современное состояние и перспективы», Самара, 29 июня - 1 июля 2007 г.;

• юбилейной конференции «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования», Санкт-Петербург, 14-16 ноября

2007 г.;

• Зимней психологической школе факультета психологии СПбГУ, Комарово, 3-8 февраля 2008 г.;

• конференции «Психология XXI века», Санкт-Петербург, 24-26 апреля

2008 г.

Результаты исследования отражены в 9 публикациях общим объемом 2,6 п. л., 6 из них опубликованы и 3 приняты в печать.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 141 странице. Работа иллюстрирована 18 таблицами и 11

рисунками. Список литературы содержит 203 наименования, 36 из них - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность изучения переживания ситуаций взаимодействия, выбор объекта и предмета исследования. Определяются цель и задачи исследования, формулируются гипотезы и обосновывается подбор методов, дается уточнение основных понятий работы. Раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Глава 1 «Переживание ситуаций взаимодействия как объект психологического исследования» содержит подробный анализ отечественных и зарубежных подходов к исследованию феномена переживания, ситуации и взаимодействия, в особенности педагогического взаимодействия, разновидностью которого является взаимодействие преподавателей и студентов.

В первом параграфе «Подходы к пониманию феномена переживания» описываются различные значения этого термина, встречающиеся в психологической литературе. Подробно рассматриваются три основных подхода к трактовке переживания: субъектный, деятельностный и экзистенциальный. Исследуются взаимосвязи переживания и сознания, которые прослеживаются в работах Ф. Е. Василюка, Л. С. Выготского, К. Э. Изарда, К. Тарта. В результате формулируются основные свойства феномена переживания, на которые указывают работы большинства авторов, а именно:

1. Значимость для субъекта тех объектов, которые вызывают переживание; связь этих объектов с потребностями субъекта.

2. Связь переживания с эмоциями. В переживании отражается объект и сопровождающий его появление более или менее интенсивный эмоциональный фон. Переживание, с нашей точки зрения, есть форма данности эмоций сознанию.

3. Связь переживания с сознанием, рассмотрение переживания как формы, уровня, единицы сознания.

4. Динамичность, «потоковая» форма переживания, непрерывность и изменчивость его содержания.

5. Актуальная ситуация (соотношение потребностей субъекта и возможностей среды) и индивидуальный опыт субъекта, организованный в форме когниций, как источники переживания.

Во втором параграфе «Взаимодействие преподавателей и студентов. Переживание в структуре взаимодействия» взаимодействие между преподавателями и студентами рассматривается как разновидность педагогического взаимодействия. Исследуется структура педагогического взаимодействия и место переживания в этой структуре. В этой связи рассматривается педагогический процесс в деятельностном подходе и психологии отношений (Я. Л. Коломинский, А. А. Леонтьев, В. Н. Мясищев

и др.), в психоаналитической традиции (С. Higgins, В. Paterson., М. Groening, A. Munich, D. Robertson, Н. Благовещенский), в когнитивной психологии (JI. Фестингер, А. Бек). В этом параграфе обнаруживаются некоторые параллели между отечественными и зарубежными концепциями, в частности, между теорией автоматических мыслей А. Бека и концепцией переживания Ф. Е. Василюка. Доказывается, что переживание является неотъемлемой частью взаимодействия вообще и взаимодействия между обучающимся и обучающим в частности.

В третьем параграфе «Понятие ситуации в психологической науке» исследуются различные подходы к изучению ситуаций. Обосновывается выбор субъектного подхода к изучению ситуаций и преимущество трактовки жизненной ситуации как единства внешних условий и особенностей субъекта. Указывается на то, что именно субъектный подход, допускающий существование ситуации в виде образов представления субъекта, оптимален для исследования переживания ситуаций взаимодействия при помощи психосемантических методов.

В четвертом параграфе «Общие выводы по результатам анализа литературы» подводятся итоги обзора теоретических источников по исследуемой проблеме. Констатируется отсутствие источников, посвященных изучению проблемы переживания ситуаций взаимодействия преподавателей и студентов при наличии литературы по смежным проблемам. Определяются основные теоретические положения работы, а именно:

1) Рассмотрение взаимодействие студентов и преподавателей как примера общения, которое, являясь по форме профессиональным, по сути насыщено переживаниями участников, которые не имеют прямого отношения к формальным аспектам происходящего. Эта идея находит отражение во многих направлениях исследования взаимодействия между педагогами и учениками, и прежде всего в работах психоаналитического направления. Эта многослойность общения между студентами и преподавателями делает их подходящими участниками исследования переживания ситуаций взаимодействия.

2) Использование идей Л. С. Выготского и Ф. Е. Василюка о переживании как единице сознания и специфической форме существования сознания. Мы рассматриваем переживание как способ отражения в сознании происходящих вокруг событий, которые значимы для человека. Этот способ, с одной стороны, отличается от рефлексии тем, что не предполагает активной обработки информации и принятия решений. От восприятия, с другой стороны, он отличается тем, что в переживании представлена как информация о происходящем, так и информация об эмоциях субъекта, которые сопровождают происходящее.

3) Положение о том, что в переживании отражаются значимые для человека объекты. Эта идея встречается во всех без исключения работах, которые мы проанализировали.

4) Положение современных исследователей (Е. Ю. Коржова, А. В. Филиппов, С. В. Ковалев, Н. В. Гришина) о ситуации как единстве

субъекта и среды, которое включает в себя те элементы среды, взаимодействие с которыми важно для субъекта. Мы считаем, что в переживании отражаются именно эти элементы. Объектом переживания, по нашему мнению, является актуальная жизненная ситуация.

Параграф завершается утверждением, сделанным на основе анализа литературы, о том, что переживание имеет два основных источника. Источником переживания является, с одной стороны, соотношение потребностей субъекта и возможностей окружающей среды (именно оно порождает эмоцию, отражающуюся в сознании), а с другой стороны -картина мира субъекта, система его когниций (она влияет на субъективную оценку сложившейся ситуации).

Глава 2 «Организация и методы исследования переживания ситуаций взаимодействия» содержит описание схемы исследования, выборки, используемых методов сбора и обработки данных.

В первом параграфе «Логика организации исследования», помимо напоминания о цели исследования, его основных задачах и гипотезах, содержится краткое описание последовательности этапов исследования. В дальнейших параграфах раскрывается суть каждого из этих трех этапов.

Во втором параграфе «Ассоциативный эксперимент» описывается первый этап исследования, на котором решалась задача определения содержания переживаний студентов и преподавателей по поводу ситуаций взаимодействия. На этом этапе в исследовании приняли участие 89 студентов и 20 преподавателей. Испытуемым предлагалось в течение двух минут выписывать свои ассоциации со словами-стимулами «лекция», «практическое занятие», «студент», «преподаватель», «взаимодействие с преподавателем» (у студентов), «взаимодействие со студентами» (у преподавателей). После этого испытуемые должны были оценить каждую из получившихся ассоциаций. Ассоциация получала 2 балла, если вызывала у испытуемого сильные позитивные эмоции, 1 балл - если возникали слабые позитивные эмоции, 0 баллов - если никаких эмоций не возникало, -1 - если возникали слабые негативные эмоции, -2 - если ассоциация вызывала сильные негативные эмоции. Впоследствии полученный материал был обработан при помощи контент-анализа с использованием непредзаданных категорий. Дальнейший анализ полученных категорий, их взаимосвязей и различий между их представленностью у различных групп студентов проводились при помощи следующих методов:

• частотный анализ;

• анализ парных различий по критерию Вилкоксона;

• корреляционный анализ (коэффициент корреляции Кендалла);

• анализ различий при помощи критерия Манна-Уитни для двух независимых выборок.

В третьем параграфе «Метод репертуарных решеток» описывается второй этап исследования, на котором решалась задача определения когниций, участвующих в формировании переживания. В исследовании приняли участие 31 студент и 21 преподаватель.

Исследование проводилось в три этапа:

1. На первом этапе каждому испытуемому предлагалось самостоятельно выделить элементы для последующего выявления конструктов: вспомнить двенадцать разных конкретных студентов (для преподавателей) и двенадцать разных конкретных преподавателей (для студентов). Названия элементов (имена людей) записываются на отдельных карточках. При этом три элемента должны представлять преподавателей (студентов), которые нравятся испытуемому как люди, три - которые нравятся ему как преподаватели (студенты), три - которые не нравятся ему как люди и еще три - которые не нравятся ему как преподаватели (студенты). Таким образом, тематика переживания вводится нами уже на стадии вызывания элементов в виде двух имплицитно представленных конструктов «нравится - не нравится» и «отношусь как к человеку - отношусь как к преподавателю (студенту)». Матрицы объектов, в которую вписывались имена людей, представлены в приложениях 3 и 4.

2. Далее испытуемому предлагалось сравнивать вызванные элементы в определенном порядке методом триад. Для выявления каждого конструкта испытуемый должен оценить три специально подобранных экспериментатором элемента - определить, чем схожи между собой два из них и чем они оба отличаются от третьего. Так в процессе исследования выявлялось двенадцать конструктов. Некоторые из них представляли собой сравнение элементов отдельных троек, некоторые - результаты сравнения между «положительными» тройками, некоторые - результаты сравнения элементов из «положительных» и «отрицательных» троек.

3. Наконец, испытуемый должен был проранжировать все элементы по каждому из двенадцати выделенных конструктов: при максимальной близости к левому полюсу конструкта элементу присваивается первый ранг, при максимальной близости к правому - двенадцатый, а остальные элементы располагаются испытуемым между полюсами и получают ранги от второго до одиннадцатого.

В дальнейшем ранговая решетка каждого испытуемого обрабатывалась при помощи коэффициента корреляции Спирмена. В обработку, помимо двенадцати выявленных конструктов, также включались конструкт 13 («нравится - не нравится») и конструкт 14 («отношусь как к человеку - отношусь как к преподавателю (студенту)»), деление по которым было представлено в виде рангов 1 и 2, присваиваемых соответствующим объектам.

Благодаря анализу ранговых корреляций между конструктами мы получили информацию о «склейках» конструктов. «Склеенными» называются те конструкты, по которым испытуемых ранжирует объекты в сходном порядке (коэффициент корреляции Спирмена является значимым на 5% или 1% уровне). Степень «склеенности» решетки обратно пропорциональна уровню когнитивной дифференцированности картины мира испытуемого. Нас интересовали прежде всего «склейки» между конструктами «нравится - не нравится», «как человек - как преподаватель» (как студент) и другими конструктами, поскольку именно эти склейки

определяют структуру переживания участниками взаимодействия отношений друг с другом.

Кроме того, при помощи контент-анализа мы выделили среди конструктов категории ролевого и межличностного взаимодействия, чтобы проверить гипотезу о том, какие из них чаще используются в формировании переживания ситуаций взаимодействия. Различия в представленности этих двух категорий подсчитывались при помощи критерия Вилкоксона.

В четвертом параграфе «Исследование переживания взаимодействия в реальных экзаменационных ситуациях» описывается третий этап исследования, а именно, проведение экспериментов с целью исследования динамики переживания студентов и преподавателей в конкретной ситуации взаимодействия - ситуации экзамена.

Нами были проведены три эксперимента в реальных экзаменационных ситуациях, два из них - в ситуации устного экзамена и один - в ситуации письменного экзамена. При подборе методик этой части исследования мы руководствовались следующими требованиями.

1) Измерение формальных параметров переживания.

2) Возможность быстрой диагностики.

3) Минимизация действия защитных механизмов.

С учетом этих требований мы выбрали три методики, при помощи которых исследовали формальные особенности переживания участников экзаменационных ситуаций.

1. Субтест «Зигзаг» методики миокинетической диагностики личности Е. Мира-и-Лопеса.

Для описания результатов мы использовали те параметры субтеста «Зигзаг», которые сочли релевантными для описания динамики переживания, а именно:

1. Направление агрессии (аутоагрессия/гетероагрессия). Под аутоагрессией понимается агрессия в широком смысле этого слова (энергия разрушения и изменения), направленная на себя. Гетероагрессия, напротив, предполагает направление агрессии на других людей. При выраженной гетероагрессии выше вероятность развития конфликта, а также больше возможностей изменения внешней ситуации. Некоторые особенности психомоторной активности испытуемых трактуются Мира-и-Лопесом как гетероагрессия под давлением обстоятельств: это означает, что испытуемый сам по себе не проявляет агрессии по отношению к окружающему миру, однако обстоятельства вынуждают его сделать это. Кроме того, методика позволяет определить наличие сдерживаемой гетероагрессии, не проявляющейся во внешнем поведении испытуемого, однако присутствующей в тенденции и отражающейся в психомоторной активности.

2. Тревожность. Увеличение величины линий при рисовании зигзагов одинаковой величины в методике Мира-и-Лопеса считается признаком повышенной тревожности.

3. Сопротивление давлению обстоятельств. Автор считает, что сопротивление личности давлению ситуации (в том случае, когда

ситуация принуждает личность к каким-либо действиям) отражается в особенностях ее движений и, соответственно, заметны при рисовании зигзагов. В этом случае образуются петли и нулевые углы на центростремительных зигзагах (тех, которые рисуются «к себе»),

2. Восьмицветовой тест Люшера (модификация Л. Н. Собчик). Преимущество теста Люшера состоит в том, что в процессе применения он не провоцирует реакций защитного характера. В нашем исследовании наиболее информативными являются следующие показатели теста Люшера:

1. «Явное предпочтение» (или, согласно интерпретации Собчик - ведущие потребности) - первые две позиции выбора.

2. Оптимистическая или пессимистическая оценка ситуации (согласно Собчик, определяется тем, выбирается ли как более предпочитаемый желтый цвет или синий).

3. Уровень ситуативной тревоги - низкий (отсутствует), умеренный , высокий, или очень высокий.

4. Компенсация тревоги - успешная или неуспешная.

Методика Мира-и-Лопеса, а также тест Люшера используются в нашем исследовании для измерения формальных характеристик динамики переживания. Выделенные нами параметры мы рассматриваем как общие свойства переживания, имеющие отношение к ситуации экзамена в целом, а не к эмоциональной оценке конкретных содержательных компонентов происходящего. Мы предполагали, что эти параметры у преподавателей и студентов могут согласованно изменяться в ходе экзамена, создавая общую динамическую систему переживания. С помощью этих параметров мы проверяли гипотезу о том, что в реальной ситуации взаимодействия переживания субъектов будут изменяться согласованно.

3. ЦТО (цветовой тест отношений).

ЦГО проводился в три этапа.

1. На первом этапе мы составили список слов-стимулов, в который ввели те элементы, которые интересовали нас, а именно: «студент», «преподаватель», «экзамен», «оценка» и название сдаваемой дисциплины (в зависимости от экспериментальной ситуации это была либо «общая психология», либо «психология личности»),

2. На этапе собственно тестирования мы предъявляли испытуемым карточки, на которых были напечатаны слова-стимулы, и просили испытуемого выбрать один-два цвета, наиболее подходящих к каждому из слов-стимулов. После завершения цветового ассоциирования каждый испытуемый ранжировал цвета восьмицветовой таблицы согласно стандартной инструкции цветового теста Люшера.

3. Этап интерпретации результатов. На этом этапе проводилось сопоставление цветов, ассоциируемых испытуемым со словами-стимулами, с их ранговым местом в ряду цветовых предпочтений по Люшеру. Если цвет, использованный для ассоциирования, занимает первые три места в ранговом ряду цветовых выборов, делается вывод об эмоционально положительном отношении к символизируемому им

объекту. Средняя позиция цвета (4-5 места) - нейтральное или равнодушное отношение. Последние три места - негативное, конфликтное отношение.

Цветовой тест отношений позволяет нам измерить содержательные характеристики динамики переживания, то есть изменения того, как представлены в переживании преподавателей и студентов важные элементы экзамена (студент, преподаватель, экзамен, сдаваемая дисциплина, оценка). Мы предполагали, что содержательные характеристики переживаний студентов и преподавателей во время экзамена также могут изменяться согласованно.

В первом и втором экспериментах, посвященном изучению динамики переживания взаимодействия в ходе устного экзамена, приняли участие группа из 19 студентов 2 курса факультета психологии СПбГУ, сдававших устный экзамен по общей психологии, и группа из 13 студентов 4 курса психолого-педагогического факультета РГПУ им. А. И. Герцена, сдававших устный экзамен по психологии личности. Каждый студент был протестирован при помощи субтеста «Зигзаг», ЦТО и теста Люшера до и после сдачи экзамена, для того чтобы отследить индивидуальную динамику по всем вышеперечисленным параметрам. Преподаватель также тестировался перед началом экзамена и после каждого студента.

В третьем эксперименте, в ходе которого изучалась динамика переживания педагогического взаимодействия во время письменного экзамена, приняла участие группа из 26 студентов 3 курса психолого-педагогического факультета РГПУ им. А. И. Герцена сдававшая письменный экзамен по психологии личности, а также преподаватель, проводивший тест. И преподаватель, и каждый студент были протестированы до начала теста, а также повторно после объявления оценок.

Для обработки данных, которые свидетельствовали бы о динамике переживания, использовались:

• критерий знаков;

• дисперсионный анализ;

• критерий хи-квадрат.

Глава 3 «Содержательные и динамические особенности переживания ситуаций взаимодействия» содержит описание и интерпретацию данных, полученных в результате исследования. На основании этих результатов была построена модель переживания ситуации взаимодействия.

В первом параграфе «Содержание переживаний по поводу ситуаций взаимодействия: лекции и практические занятия» описываются данные, полученные в результате контент-анализа ассоциаций на слова-стимулы «лекция» и «практическое занятие».

Эти данные позволяют сделать несколько выводов, подтверждающих нашу первую гипотезу.

1. В содержании переживаний студентов по поводу лекций и практических занятий отражается большее количество элементов ситуации взаимодействия, чем в содержании переживаний преподавателей. В

содержании переживаний преподавателей выделяются категории «преподаватель», «студенты», «процесс», в которые соответственно входят элементы ситуации, имеющие отношение к преподавателю, студентам и самому специально организованному процессу занятия. В содержании переживаний студентов имеются те же компоненты, но кроме них можно также выделить категорию «побочные явления», включающую элементы ситуации, не имеющие непосредственного отношения к взаимодействию. Очевидно, для преподавателей эти элементы являются настолько незначимыми, что не попадают в содержание переживания. Таким образом, одни и те же ситуации взаимодействия по-разному отражаются в переживаниях студентов и переживаниях преподавателей, и характер этого различия позволяет с большой вероятностью предположить, что оно обусловлено разницей в позициях, которые занимают во взаимодействии на занятиях студенты и преподаватели.

2. Содержание переживаний студентов разных курсов одного факультета и разных факультетов различается по эмоциональным оценкам различных элементов ситуаций (например, студенты первого курса более положительно оценивают лекции, а третьего - практические занятия), однако переживания студентов разных курсов и факультетов не различаются по категориям содержания. Различия в содержании переживаний занятий студентами разных курсов и факультетов отражены в табл. 1 и 2 (значимые различия выделены жирным шрифтом).

Таблица 1. Категории содержания переживаний, связанных с лекциями и практическими занятиями, у студентов первого и третьего курсов (значимые различия по критерию Манна-Уитни).

Категории содержания переживаний Курс N Меап вШ. Ое\аа1:юп 51с1. Еггог Меап

Преподаватель: лекции 1 70 ,0157 ,03299 ,00394

3 19 ,0311 ,04852 ,01113

Студенты: практические занятия 1 70 ,0230 ,03033 ,00363

3 19 ,0442 ,03687 ,00846

3 19 ,0016 ,00501 ,00115

Оценка лекций 1 70 ,4226 ,81193 ,09704

3 19 ,0521 ,63386 ,14542

Оценка практических занятий 1 70 ,2950 ,82882 ,09906

3 19 ,9805 ,72082 ,16537

Таблица 2. Категории содержания переживаний, связанных с лекциями и практическими занятиями, у студентов психолого-педагогического и экономического факультетов (значимые различия по критерию Манна-Уитни).

Категории содержания переживаний Факультет N Меап Бк!. ОеУ1аПоп Э1с1. Еггог Меап

Студенты:лекции псих-пед 55 ,0138 ,03342 ,00451

эконом 34 ,0306 ,03876 ,00665

Побочные явления: лекции псих-пед 55 ,0402 ,05133 ,00692

эконом 34 ,0715 ,06606 ,01133

Оценка практических занятий псих-пед 55 ,6327 ,78054 ,10525

эконом 34 ,1318 ,88081 ,15106

Таким образом, наша первая гипотеза подтверждается. В содержании переживания ситуации взаимодействия действительно имеются универсальные компоненты, в нашем случае общие и для преподавателей, и для студентов всех курсов (а именно категории «преподаватель», «студенты» и «процесс»), и частные компоненты, которые различаются у студентов и преподавателей (в данном случае это категория «побочные явления»). Существуют также и различия между студентами, занимающими различные позиции во взаимодействии с преподавателем - содержание переживаний студентов третьего курса отличается от содержания переживаний первокурсников, а студенты-психологи переживают свое участие в лекциях и практических занятиях иначе, чем студенты-экономисты.

Во втором параграфе «Содержание переживаний по поводу участников взаимодействия: преподаватели, студенты, взаимодействие» описываются результаты анализа ассоциаций со словами-стимулами «преподаватель», «студент», «взаимодействие с преподавателем» («взаимодействие со студентами»).

1. В результате контент-анализа ассоциаций с понятиями «студент» и «преподаватель» можно выделить ряд занимаемых во взаимодействии позиций, которые отражаются в переживаниях студентов и преподавателей. При этом и студенты, и преподаватели могут занимать «профессиональную» и «человеческую» позиции, оценивая соответственно профессиональные и человеческие качества партнера по взаимодействию. Однако студенты, помимо этого, могут также занимать позицию ученика (преподаватель оценивается как школьный учитель) и позицию наблюдателя (оцениваются внешние черты преподавателя и ситуации). Таким образом, здесь также проявляются универсальные и частные компоненты переживания ситуации взаимодействия.

2. В результате контент-анализа ассоциаций с понятием «взаимодействие с преподавателем» («взаимодействие со студентами») также были выявлены различия в содержании переживаний студентов и преподавателей на категориальном уровне. И студенты, и преподаватели могут переживать взаимодействие как формальное и как неформальное. Однако только у студентов можно выделить в содержании переживания категорию «взаимодействие-проверка», в которую входят элементы ситуации, касающиеся проверки и оценки преподавателем их знаний. У преподавателей же взаимодействие ассоциируется только с общением, и проверка знаний в этот ассоциативный ряд не попадает. Соотношение компонентов, обозначенных в пп. 1 и 2, у студентов и у преподавателей представлено на рис. 1 и 2.

Рисунок 1. Корреляционные взаимосвязи позиций и видов взаимодействия в переживании студентов.

Человеческая \ позиция у

Профессиональная позиция

Позитивные эмоции

Негативные эмоции

Формальное взаимодействие

Неформальное взаимодействие

Рисунок 2. Корреляционные взаимосвязи позиций и видов взаимодействия в переживании преподавателей.

3. Существует разница в переживании взаимодействия с преподавателем у студентов 1 и 3 курсов, а также разных факультетов, которая, однако, связана не с различиями в числе категорий, а с представленностью различных категорий в содержании их переживаний. Например, студенты факультета экономики чаще демонстрируют позицию наблюдателя, оценивая внешность преподавателя, а студенты психолого-педагогического факультета - человеческую позицию, оценивая личностные качества. Значимые различия отражены в табл. 3 и 4.

Таблица 3. Категории переживания взаимодействия с преподавателем у студентов 1 и 3 курсов (значимые различия по критерию Манна-Уитни).

Категории содержания переживаний Курс N Меап 81(1. Оеу1айоп 814 Еггог Меап

Профессиональная позиция 1 70 ,0841 ,06647 ,00795

3 19 ,1542 ,08455 ,01940

Взаимодействие-проверка 1 70 ,0211 ,03192 ,00382

3 19 ,0058 ,01216 ,00279

Таблица 4. Категории переживания взаимодействия с преподавателем у студентов психолого-педагогического и экономического факультетов (значимые различия по критерию Манна-Уитни).

Категории содержания переживаний Факультет N Меап 8Й. Оеу1а1юп 81(1. Еггог Меап

Позиция ученика псих-пед 55 ,0144 ,02992 ,00403

эконом 34 ,0324 ,03908 ,00670

Позиция наблюдателя псих-пед 55 ,0205 ,04352 ,00587

эконом 34 ,0644 ,06680 ,01146

Человеческая позиция псих-пед 55 ,1102 ,08749 ,01180

эконом 34 ,0803 ,08754 ,01501

Взаимодействие-проверка псих-пед 55 ,0118 ,02109 ,00284

эконом 34 ,0276 ,03782 ,00649

Упоминание позитивных эмоций в связи со взаимодеиствием псих-пед 55 ,0329 ,04049 ,00546

эконом 34 ,0238 ,04856 ,00833

Таким образом, описанные в этом параграфе данные также подтверждают нашу первую гипотезу о наличии универсальных и частных компонентов содержания переживания.

В третьем параграфе «Когниции студентов и преподавателей, связанные с переживанием взаимодействия» описываются результаты исследования системы когниций студентов и преподавателей, связанных с эмоциональной оценкой взаимодействия друг с другом, полученной с помощью теста репертуарных решеток Дж. Келли. Эта часть исследования ориентирована на проверку гипотезы о том, что в переживании субъектов чаще отражаются представления о межличностных характеристиках партнера по взаимодействию, чем о его ролевых характеристиках.

В результате анализа данных, полученных при помощи теста репертуарных решеток, нами были сделаны следующие основные выводы: 1. При оценке опыта взаимодействия с партнером как преподаватели, так и студенты чаще всего опираются на характеристики межличностной коммуникации (рис. 3, 4). Конструкты, имеющие отношение к межличностному взаимодействию (близкий - далёкий, добрый - злой, дружелюбный - холодный), используются значимо чаще, чем конструкты ролевого взаимодействия (знает предмет - не знает предмета, интересно преподает - неинтересно преподает, активно отвечает - всё время молчит).

Рисунок 3. Разница между частотой встречаемости ролевых (сверху) и межличностных (снизу) конструктов: выборка студентов.

Рисунок 4. Разница между частотой встречаемости ролевых (сверху) и межличностных (снизу) конструктов: выборка преподавателей.

2. При оценке привлекательности партнера по взаимодействию разными испытуемыми одни и те же ролевые характеристики повторяются чаще, чем межличностные. Так, например, характеристика «хорошее, увлекательное объяснение материала» у 31 студента встречается 20 раз. «Знание предмета, компетентность» - 11 раз. Характеристика «высокий интеллект, хорошее понимание материала» у 21 преподавателя встречается 11 раз. Это свидетельствует о большей универсальности ролевых

характеристик, участвующих в формировании переживания взаимодействия, и большем разнообразии, индивидуальности межличностных конструктов. При этом для оценки привлекательности партнера студенты чаще используют межличностные характеристики, а преподаватели пользуются почти исключительно ролевыми характеристиками.

Таким образом, наша вторая гипотеза о том, что в переживании субъектов чаще отражаются представления о межличностных характеристиках партнера по взаимодействию, чем о его ролевых характеристиках, подтвердилась. Кроме того, была получена информация о различиях в ролевых и межличностных конструктах, участвующих в переживании взаимодействия: ролевые конструкты более универсальны, а межличностные - индивидуальны.

В четвертом параграфе «Динамика переживаний преподавателя и студентов в ходе устного экзамена» описываются результаты экспериментов, проведенных в двух экзаменационных ситуациях: на экзамене по общей психологии у студентов 2 курса факультета психологии СПбГУ и на экзамене по психологии личности у студентов 4 курса психолого-педагогического факультета РГПУ им. А. И. Герцена. Устный экзамен рассматривался как реальная ситуация непосредственного взаимодействия. Нами были сделаны следующие выводы относительно динамики переживаний студентов и преподавателей в ходе устного экзамена:

1. Согласно результатам обработки данных субтеста «Зигзаг» методики Мира-и-Лопеса, переживание студентами агрессии в ходе экзамена в подавляющем большинстве случаев (21 из 32 испытуемых) сдвигается в направлении гетероагрессивной тенденции. Некоторые студенты сохраняют стабильную аутоагрессивную тенденцию.

2. Показатели теста Люшера (рост роли зеленого цвета, отраженный на рис. 5) свидетельствуют о том, что устный экзамен повышает у студентов значимость потребности в отстаивании собственной позиции, усиливает оборонительность, агрессивность защитного характера.

3. Динамика ауто/гетероагрессии преподавателя не связана с аналогичной динамикой студентов. То же самое можно сказать о динамике других параметров субтеста «Зигзаг», а также о динамике тревожности, измеренной при помощи теста Люшера.

4. И у студентов, и у преподавателей в ходе устного экзамена можно констатировать динамику переживания собственной идентичности. У студентов оно становится более позитивным по факту сдачи экзамена, вне зависимости от полученной оценки, а у преподавателей изменяется в сторону более позитивного в том случае, если они ставят студенту низкую оценку (тройку или двойку). Эта закономерность отражена в рис. 6 и 7: значения рангов объекта «студент» у студентов и объекта «преподаватель» у преподавателей при проведении ЦТО приближаются к единице при указанных условиях.

8

»г6 ф Ж . =г » 4 X ч 2 _

Г-' - '•V

<—

до после

□ синий 7 7

3 зеленый 2 7

3 красный 7 4

□ желтый 4 6

□ синий

г зеленый

□ красный □желтый

Рисунок 5. Цвета, занимающие первую позицию у студентов до и после устного экзамена.

□ «2»и «3» ЕЭ «4» И «5»

Рисунок 6. Изменение ранга объекта «студент» у студентов.

□ «2» и «3»

□ «4» и «5»

Рисунок 7. Изменение ранга объекта «преподаватель» у преподавателей.

Мы предполагаем, что это различие связано с разницей в постановке задачи взаимодействия. Для студента наиболее эмоционально нагруженной задачей является получение положительной оценки. Для преподавателя же эмоциональную значимость приобретает самая сложная задача: поставить низкую оценку, несмотря на то, что это противоречит желанию обоих

□ «2» и«3» 4

И «4» И «5»

АО экзамена

после экзамена

до экзамена

О «2» и «3»

участников взаимодействия Успешное решение этих эмоционально значимых задач приводит к позитивному сдвигу в переживании идентичности.

Таким образом, можно сказать, что динамика переживаний студентов и преподавателя в ходе устного экзамена непосредственно не взаимосвязаны. Наша гипотеза в отношении этой закономерности, выдвинутая во второй главе, не подтвердилась. Однако и у студентов, и у преподавателей в ходе устного экзамена изменяется переживание собственной идентичности. Эту динамику мы связываем с решением эмоционально значимых задач.

В пятом параграфе «Динамика переживаний преподавателей и студентов в ходе письменного экзамена» описываются результаты эксперимента, проведенного в процессе письменного экзамена по курсу «Психология личности» в РГПУ им. А. И. Герцена. Письменный экзамен выступает в нашем исследовании в качестве примера реальной ситуации опосредованного взаимодействия. В результате анализа полученных данных были сделаны следующие выводы об особенностях переживания студентами и преподавателями ситуации письменного экзамена.

1. Во время письменного экзамена студенты не демонстрируют склонности к усилению гетероагрессии. Мы считаем, что это связано с опосредованным характером взаимодействия студентов и преподавателя в этой ситуации.

2. В ситуации письменного экзамена у студентов повышается потребность в эмоциональной вовлеченности и защищенности в социальном плане.

3. Письменный экзамен не вызывает динамики переживания собственной идентичности, в отличие от устного экзамена.

Таким образом, подводя итоги четвертого и пятого параграфов, можно констатировать ряд отличий между устным и письменным экзаменом, которые позволяют подтвердить нашу четвертую гипотезу относительно того, что динамика переживаний субъектов более интенсивна во время непосредственного, нежели во время опосредованного взаимодействия. В пользу этой гипотезы говорят следующие факты:

1. Во время устного экзамена студенты демонстрируют склонность к усилению гетероагрессии, оборонительной тенденции, повышению значимости потребности в отстаивании собственной позиции. Во время письменного экзамена тенденции к усилению гетероагрессии не наблюдается. Повышается потребность в эмоциональной вовлеченности и защищенности в социальном плане.

2. В ситуации устного экзамена изменяется переживание студентами и преподавателями собственной идентичности. В ситуации письменного экзамена такой динамики переживания не происходит.

В заключении указывается на то, что три из четырех выдвинутых в исследовании гипотез подтвердились, даются практические рекомендации в соответствии с полученными результатами и приводятся возможные направления дальнейших исследований.

По результатам исследования сформулированы следующие выводы. 1. В содержании переживания ситуации взаимодействия имеются универсальные компоненты, общие для всех субъектов ситуации, а также

частные компоненты, которые различаются у субъектов, занимающих разные позиции во взаимодействии. В нашем случае к универсальным компонентам содержания переживания можно отнести категории «студент», «преподаватель», «процесс», профессиональную и человеческую позиции во взаимодействии, а к частным - категорию «побочные явления», а также позиции наблюдателя и ученика, которые встречаются только в студенческой выборке.

2. Оценивая опыт взаимодействия друг с другом, студенты и преподаватели чаще опираются на межличностные характеристики партнера, чем на ролевые. При этом межличностные конструкты, связанные с переживанием взаимодействия, носят индивидуальный характер, в то время как ролевые - более универсальный, общий.

3. Динамика переживаний преподавателей и студентов в экзаменационных ситуациях не взаимосвязана.

4. Для студентов ситуация непосредственного взаимодействия во время устного экзамена является «сильной», обусловливая типичный характер динамики их переживаний, а именно: увеличение гетероагрессии, оборонительности, повышение потребности в отстаивании собственной позиции. Для преподавателей, напротив, ситуация устного экзамена является «слабой», не обусловливая одинаковой динамики переживаний.

5. В ситуации непосредственного взаимодействия во время устного экзамена и у студентов, и у преподавателей наблюдается позитивная динамика переживания собственной идентичности. Эту динамику мы связываем с успешным решением в ходе устного экзамена эмоционально значимых задач: для студентов это получение положительной оценки, а для преподавателя - выставление низкой оценки.

6. Ситуация непосредственного взаимодействия обусловливает более интенсивную динамику переживаний субъектов ситуации, чем ситуация опосредованного взаимодействия. Этот вывод подтверждается результатами сравнения ситуаций устного и письменного экзаменов.

7. На основании полученных данных нами разработана модель переживания ситуации взаимодействия с двух рассмотренных в работе позиций: студента и преподавателя. Эту модель можно представить в виде следующей таблицы:

Таблица 5. Модель переживания ситуации взаимодействия.

Исследуемые параметры переживания Особенности переживания

Преподаватель | Студент

Содержание переживания (что отражается)

Взаимодействие с ситуацией в целом: значимые элементы Универсальные компоненты: взаимодействие и его участники, профессиональная и человеческая позиции, формальное и неформальное взаимодействие Универсальные и частные компоненты: взаимодействие, его участники и побочные явления; профессиональная и человеческая позиции, позиция ученика и позиция наблюдателя; формальное, неформальное

Исследуемые параметры переживания Особенности переживания

Преподаватель Студент

взаимодействие и взаимодействие-проверка

Взаимодействие с другими субъектами: значимые характеристики Ролевые характеристики Ролевые и межличностные характеристики

Динамика переживания (как изменяется)

Динамика переживания по отношению к другим субъектам Не зависит от ситуации взаимодействия («слабая» ситуация) Зависит от ситуации взаимодействия («сильная» ситуация)

Динамика переживания по отношению к самому себе (переживания собственной идентичности) Наблюдается позитивный сдвиг при выставлении низкой оценки Наблюдается позитивный сдвиг при получении положительной оценки

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах автора:

1. Волохонская М. С. Позиция студентов и переживание ими взаимодействия с преподавателем. // Ананьевские чтения - 2007: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения -2007» / Под ред. Л. А. Цветковой. - СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2007. - С. 277-279 (0,2 п. л.).

2. Волохонская М. С. Использование метода репертуарных решёток в исследовании феномена переживания. // Психология человека: интегративный подход. Сб. статей. - СПб.: Изд-во AHO «ИПП», 2007. - С. 36-40 (0,4 п. л.).

3. Волохонская М. С. Особенности переживания студентами лекционных и практических занятий. // Вестник Санкт-Петербургского университета, сер. 6, вып. 2 (ч. II), 2007. - С. 58-62 (0,6 п. л.).

4. Волохонская М. С. Переживание взаимодействия с преподавателем в сознании студентов. // Психология сознания: современное состояние и перспективы: Материалы I Всероссийской конференции: 29 июня - 1 июля 2007 г., Самара. - Самара: Изд-во «Научно-технический центр», 2007. - С. 585-586 (0,4 п. л.).

5. Волохонская М. С. Переживание разных видов педагогического взаимодействия. // Психология XXI века: Материалы международной научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI века» 24-26 апреля 2008 года, Санкт-Петербург. - СПб.: Издательство С,. Петербургского университета, май 2008. - С. 231-233 (0,1 п. л.).

6. Волохонская М. С. Исследование переживания экзаменационной ситуации при помощи графической методики Мира-и-Лопеса (субтест «Зигзаг»). // Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 210-летию Герценовского университета и 10-летию психолого-педагогического факультета. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, май 2008. - С. 332-334 (0,1 п. л.).

Подписано в печать 10.11.2008г. Отпечатано на ризографе с оригиналов заказчика в типографии ООО «КОПИ -Р» пр.Стачек 8а, тел.786-09-05 Тираж 100 экз.Заказ № 365

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Волохонская, Марина Сергеевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Переживание ситуаций взаимодействия как объект психологического исследования.

1.1. Подходы к пониманию феномена переживания.

1.2. Взаимодействие преподавателей и студентов. Переживание в структуре взаимодействия.

1.3. Понятие ситуации в психологической науке.

Введение диссертации по психологии, на тему "Содержательные и динамические характеристики переживания ситуаций взаимодействия (на примере переживаний преподавателей и студентов)"

Актуальность исследования.

Переживание представляет собой интегративную характеристику субъекта, форму существования его внутренней жизни, его сознания, по состоянию которой можно судить о когнитивных, эмоциональных и регуляторныхf-особенностях и возможностях личности на данный момент. Имеющиеся у нас результаты обыденных наблюдений и научных исследований указывают на то, что переживание - это весьма разносторонний и любопытный феномен. С одной'стороны, содержание переживания; осознается субъектом,, с другой — не поддается сознательной регуляции, в отличие от содержания процесса рефлексии, с третьей - переживание само выступает регулятором поведения и смыслообразования в сложных жизненных ситуациях. С одной стороны, переживание — это феномен индивидуального сознания, с другой — оно всегда отражает элементы окружающей ситуации, с третьей — переживания других людей, как нам известно из обыденного опыта, оказывают влияние на наши собственные переживания. Таким образом, переживание представляет собой сложный и интересный предмет психологического исследования.

С другой стороны, значимость переживания подчеркивается и в психологической практике. Ф; Перлз в книге «Теория гештальт-терапии» указывает на высокую важность переживаний и их эмоционального содержания в регуляции жизни человека: «Эмоции, безусловно, являются средствами познания. Далекие от того, чтобы мешать мышлению, они представляют собой уникальные послания о состоянии поля организм/среда, и в этом качестве они незаменимы. Они являются способом осознать, что именно привлекает наш интерес или нас касается; это способ существования мира для нас» (Перлз Ф., Гудмен П., 2001, с. 288). Вместе с тем следует отметить, что современная европейская, культура не уделяет достаточного внимания переживанию и как научному понятию, и как феномену обыденного сознания. Как утверждает Ф. Перлз, люди невнимательны к собственным эмоциям, а также, следовательно, и к текущей ситуации взаимодействия с окружающей средой: «За последние пятьдесят лет человек стал в гораздо большей степени понимать самого себя. Мы невероятно много узнали о физиологических и психологических механизмах, посредством которых мы поддерживаем свое равновесие под давлением постоянно изменяющихся условий жизни. Но в то же время-мы не научились в равной1 степени радоваться себе, использовать свои знания в своих интересах, расширять и углублять свое ощущение жизни (aliveness) и роста» (ПерлзФ., 2001, с. 261).

Утверждения Перлза* косвенно подтверждаются результатами психологических исследований последних лет. Так, например, JT. Р. Фахрутдинова указывает на связь феномена переживания с рефлексивным слоем сознания, синтезирующим уровнем рефлексии, и указывает на позитивные стороны проявления этой взаимосвязи: «Выход на синтезирующий уровень рефлексии вызывает личностное развитие, способность почувствовать, встретить Реальность и жить с ней в контакте» (Фахрутдинова JI. Р., 2007, с. 204).

Таким образом, важность изучения переживания подчеркивается как в психологической науке, так и в практике. Вместе с тем, противоречивость имеющихся концепций переживания предоставляет нам новую возможность исследования этого феномена.

Проблема исследования.

Переживание традиционно рассматривается в психологической науке и практике как отражение сознанием личности значимых для нее событий и явлений окружающего мира, включающее не только когнитивные, но и эмоциональные компоненты. А. В. Петровский (Петровский А. В., Ярошевский М. Г., 1998) указывает на то, что в переживании представлено субъектное начало сознания, столь же первичное,- как. и знание, в котором воплощено его объектное начало. Вместе с тем следует отметить, что детальное феноменологическое исследование переживания как субъектного начала сознания не было произведено. Работы С. JI. Рубинштейна (1999), Л. С. Выготского (1996) и других авторов содержат описание переживания как феномена, однако не уделяют внимания его параметрам, содержанию и определению места данного феномена среди других. В работах Ф. Е. Василюка, самого известного отечественного исследователя феномена переживания, определено как место переживания в ряду других феноменов с точки зрения различных подходов (Василюк Ф. Е., 1984, 1988), так и содержание этого феномена с точки зрения подхода самого Василюка (Василюк Ф. Е, 1984, 2005). Однако, как известно, подход школы Василюка рассматривает переживание как процесс, возникающий в критических жизненных ситуациях, требующих переосмысления существования субъекта. В противоположность этой точке зрения, мы считаем, что переживание есть постоянная форма деятельности сознания субъекта, направленная на отражение эмоционально значимых для субъекта событий (как и полагали представители традиционного подхода к трактовке этого феномена), и смыслообразование представляет собой дополнительную функцию переживания, актуализирующуюся в критических ситуациях, описанных Ф. Е. Василюком (1984). Если мы допускаем, что переживание действует не только в критических, но и в любых ситуациях, нам необходимо изучить связь этого феномена с широким кругом разнообразных ситуаций, с которыми сталкивается субъект, и особенности его функционирования в этих ситуациях. Поскольку исследование процесса переживания субъекта в любых ситуациях представляется нам слишком обширной проблемой для кандидатской диссертации, в этой работе мы останавливаемся на изучении переживания субъектом ситуаций взаимодействия с другими субъектами. Основываясь на результатах многочисленных эмпирических исследований общения, мы полагаем, что именно ситуации взаимодействия с людьми находятся на втором месте после изученных Ф. Е. Василюком критических ситуаций по интенсивности, яркости и разнообразию порождаемых ими переживаний. Таким образом, наш подход к исследованию феномена переживания можно обозначить как субъект-субъектный, поскольку содержание переживания, которое рассматривается в этом подходе, имеет отношение в основном к ситуациям взаимодействия между людьми.

Выбирая конкретную разновидность ситуаций взаимодействия, на примере которой мы могли бы исследовать особенности переживания субъектов, мы остановились на взаимодействии преподавателей и студентов. Этот выбор был сделан нами по ряду причин. Во-первых, отечественные исследователи (Ананьев Б. Г., 1980, Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А., 1985) указывают на то, что процесс любого взаимодействия педагогов и учащихся (как в школе, так и в вузе) сопровождается множеством переживаний, в которых отражаются особенности возникающих в этом процессе отдельных ситуаций. Использование ситуационного анализа в исследованиях педагогического взаимодействия стало привычным (Чернышев А. С., 1999; Архипова М. В., Орлова А. В., 2006 и др.). Таким образом, эта разновидность взаимодействия предоставляет нам богатый исследовательский материал. Кроме того, в отличие от взаимодействия школьных учителей и их учеников, а также родителей и их маленьких детей, обе стороны во взаимодействии преподавателей и студентов представлены взрослыми, ответственными людьми, что делает более осмысленной задачу создания практических рекомендаций по результатам проведения исследования. Исследование переживания представляет собой поиск инструмента, облегчающего понимание того, что значимо для студентов и преподавателей в тех ситуациях, которые возникают в ходе взаимодействия между ними в условиях обучения в вузе.

Объектом исследования являются субъекты ситуации взаимодействия (по вышеуказанным причинам это преподаватели и студенты вуза). Общая численность выборки составляет 204 человека (180 студентов и 24 преподавателя).

Предметом исследования выступают переживания, возникающие у преподавателей и студентов в различных ситуациях взаимодействия между ними. Под переживанием мы понимаем отражение в сознании эмоционально значимых событий. Педагогическое взаимодействие в данной работе определяется как взаимодействие между преподавателями и студентами в ходе специально организованного процесса обучения в вузе. Ситуацией взаимодействия считается эпизод контакта между преподавателем и студентом (студентами), ограниченный во времени и имеющий определенные формальные цели (передача информации, проверка усвоения знаний, тренировка в применении полученной информации и т. д.) Например, к таким ситуациям можно отнести лекцию, практическое занятие, экзамен.

Целью нашей работы является изучение содержательных и динамических характеристик переживания ситуаций взаимодействия его1 субъектами (в нашем случае — преподавателями и студентами).

Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

1) описание содержания переживания ситуаций взаимодействия у студентов и преподавателей;

2) выявление представлений студентов и преподавателей друг о друге, когниций, которые являются источником переживания ситуаций взаимодействия между ними;

3) изучение динамики переживания взаимодействия между преподавателями и студентами в реальной ситуации непосредственного и опосредованного взаимодействия (ситуация экзамена);

4) построение модели переживания ситуации взаимодействия, учитывающей его содержательные и динамические характеристики, на основании полученных эмпирических данных.

Теоретико-методологическая база. Теоретическим основанием настоящего исследования служат:

• концепция переживания Л. С. Выготского, в которой переживание рассматривается как единица сознания;

• концепция уровней сознания Ф. Е. Василюка, в которой переживание рассматривается как одна из форм данности информации сознанию;

• субъектный подход к исследованию жизненного пути личности и жизненных ситуаций, представленный в работах С. JI. Рубинштейна, К. А. Абульхановой-Славской, Е. Ю. Коржовой, Ю. Н. Емельянова, А. В. Филиппова, С. В. Ковалева;

• субъект-субъектный подход, в котором учитывается влияние партнера по взаимодействию на содержательные компоненты переживания субъекта.

Мы выдвигаем следующие гипотезы:

1. В содержании переживания ситуации взаимодействия имеются как универсальные элементы, присущие всем участникам ситуации, так и частные элементы, неодинаковые для субъектов, занимающих во взаимодействии разные позиции.

2. В формировании переживания субъектов чаще участвуют когниции, описывающие межличностные характеристики партнера по взаимодействию, чем когниции, касающиеся ролевых характеристик партнера.

3. В ситуации непосредственного взаимодействия субъектов между их переживаниями возникает взаимосвязь, и они изменяются согласованно.

4. Динамика переживаний субъектов более интенсивна во время непосредственного, нежели во время опосредованного взаимодействия.

Методы исследования. На каждом из этапов исследования, посвященных решению поставленных нами задач, мы использовали соответствующие методы:

1) для изучения содержания и структуры переживания различных ситуаций взаимодействия преподавателями и студентами нами использовались ассоциативный эксперимент и контент-анализ;

2) для изучения когниций как одного из источников переживания ситуаций взаимодействия мы использовали тест репертуарных решеток Дж. Келли;

3) для изучения формальной и содержательной динамики переживания в ситуациях опосредованного и непосредственного взаимодействия субъектов (устный и письменный экзамен) мы применили субтест «Зигзаг» методики миокинетической диагностики Е. Мира-и-Лопеса, восьмицветовой тест Люшера и Цветовой тест отношений Бажина-Эткинда.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась / обоснованностью методологии, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне, репрезентативностью выборки, тщательной' разработкой схемы организации исследования, использованием валидных методов сбора данных, применением методов контент-анализа и математической статистики при обработке данных.

Научная новизна. Впервые проведено всестороннее исследование переживания ситуаций взаимодействия субъектами этих ситуаций на примере преподавателей и студентов вуза. В результате контент-анализа выявлены элементы ситуации взаимодействия, отражающиеся в переживании субъектов. Исследованы когнитивные конструкты субъекта как один из источников переживания ситуаций взаимодействия. Установлена разница в динамике переживания субъектами ситуации взаимодействия в зависимости от того, является ли взаимодействие непосредственным или опосредованным. На основе полученных данных построена модель переживания преподавателей и студентов, включающая содержательные и динамические характеристики.

Теоретическая значимость. В работе описаны содержательные и динамические характеристики переживания преподавателями и студентами ситуаций взаимодействия друг с другом. В ходе исследования выявлены различия в содержании и динамике переживания ситуаций взаимодействия, обусловленные самой ситуацией, а также конструктами ее участников: преподавателей и студентов.

Авторская модель переживания ситуаций взаимодействия может быть также использована для изучения переживания других ситуаций, касающихся взаимодействия не только с людьми, но и с природой, неодушевленными объектами и самим собой.

Практическая значимость. В результате проведения диссертационного исследования нами сформулированы рекомендации по диагностике и коррекции переживаний, возникающих в ситуациях взаимодействия студентов и преподавателей. Эти рекомендации позволяют учитывать и при необходимости менять условия, приводящие к возникновению различных переживаний. Некоторые из предлагаемых рекомендаций могут быть-экстраполированы на другие ситуации взаимодействия и использованы в решении широкого круга задач практической психологии.

Положения, выносимые на защиту:

1. В переживаниях студентов отражается большее количество элементов ситуации взаимодействия, чем в переживаниях преподавателей. '

2. Источником переживания ситуации взаимодействия и у студентов, и у преподавателей чаще являются категории межличностного взаимодействия, чем ролевого.

3. Переживание привлекательности партнера по взаимодействию у преподавателей связано прежде всего с ролевыми категориями, а у студентов — и с ролевыми, и с межличностными.

4. Ситуация экзамена является «сильной» (обусловливающей одинаковую динамику переживаний у большинства испытуемых) для студентов и У слабой» (не обусловливающей одинаковой динамики переживаний) - для преподавателей. и

5. В процессе непосредственного взаимодействия студентов и преподавателей в ситуации экзамена изменяется переживание ими собственной идентичности.

Апробация работы. Теоретические положения и эмпирические результаты работы докладывались и обсуждались на кафедре психологии человека РГПУ им. А. И. Герцена, а также были представлены в виде докладов и материалов на следующих конференциях:

• первом Международном Форуме «Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма», Санкт-Петербург, 5-7 июня 2006 г.;

• конференции «Ананьевские чтения - 2007», Санкт-Петербург, 2007 г.;

• I Всероссийской конференции «Психология сознания: современное состояние и перспективы», Самара, 29 июня — 1 июля 2007 г.;

• юбилейной конференции «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования», Санкт-Петербург, 14-16 ноября

2007 г.;

• Зимней психологической школе факультета психологии СПбГУ, Комарово, 3-8 февраля 2008 г.;

• конференции «Психология XXI века», Санкт-Петербург, 24-26 апреля

2008 г.

Результаты исследования отражены в 9 публикациях общим объемом 1,6 п. л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основной текст диссертации изложен на 141 странице. Работа иллюстрирована 18 таблицами и 11 рисунками. Список литературы содержит 203 наименования, 36 из них - на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Общие выводы

В результате анализа полученных в исследовании данных нами были сделаны следующие общие выводы.

1. В содержании переживания ситуации взаимодействия имеются универсальные компоненты, общие для всех субъектов ситуации, а также частные компоненты, которые различаются у субъектов, занимающих разные позиции во взаимодействии. В нашем случае к универсальным компонентам содержания переживания можно отнести категории «студент», «преподаватель», «процесс», профессиональную и человеческую позиции во взаимодействии, а к частным — категорию «побочные явления», а также позиции наблюдателя и ученика, которые встречаются только в студенческой выборке.

2. Оценивая опыт взаимодействия друг с другом, студенты и преподаватели чаще опираются на межличностные характеристики партнера, чем на ролевые. При этом межличностные конструкты, связанные с переживанием взаимодействия, носят индивидуальный характер, в то время как ролевые — более универсальный, общий.

3. Динамика переживаний преподавателей и студентов в экзаменационных ситуациях не взаимосвязана.

4. Для студентов ситуация непосредственного взаимодействия во время устного экзамена является «сильной», обусловливая типичный характер динамики их переживаний, а именно: увеличение гетероагрессии, оборонительности, повышение потребности в отстаивании собственной позиции. Для преподавателей, напротив, ситуация устного экзамена является «слабой», не обусловливая одинаковой динамики переживаний.

5. В ситуации-непосредственного взаимодействия во время устного экзамена и •у студентов, и у преподавателей наблюдается позитивная динамика переживания собственной идентичности. Эту динамику мы связываем с успешным решением в ходе устного экзамена эмоционально значимых задач: для студентов это получение положительной оценки, а для преподавателя - выставление низкой оценки.

6. Ситуация непосредственного взаимодействия обусловливает более интенсивную динамику переживаний субъектов ситуации, чем ситуация опосредованного взаимодействия. Это положение подтверждается результатами сравнения ситуаций устного и письменного экзаменов.

7. На основании полученных данных нами разработана модель переживания ситуации взаимодействия с двух рассмотренных в работе основных позиций: студента и преподавателя. Эту модель можно представить в виде следующей таблицы:

Практические рекомендации

В соответствии с полученными в ходе исследования результатами нами были разработаны следующие практические рекомендации.

1. Нарушение взаимодействия студента с преподавателями может быть вызвано тем, что в содержании переживания студента частные компоненты переживания преобладают над универсальными. Так, например, студент может демонстрировать выраженную позицию ученика, ожидая от преподавателя учительского стиля педагогического общения и при этом не обращая* внимания, ни на профессиональные, ни на личностные качества преподавателя. Поскольку преподаватели во взаимодействии опираются на универсальные компоненты переживания, следует поощрять развитие этих компонентов у студентов. Повышению значимости универсальных компонентов переживания могут способствовать, в частности, укрепление профессиональной и человеческой позиций во взаимодействии, а также концентрация на процессе взаимодействия с другими студентами и преподавателем на занятиях.

2. Переживание преподавателями профессиональной позиции, оценка профессионально значимых качеств студентов связана с переживанием негативных эмоций. Мы полагаем, что это связано с невысокой оценкой преподавателями профессионально важных качеств студентов и одновременно - с высокой важностью профессиональной позиции в работе преподавателя. Мы рассматриваем такое положение вещей как фактор, оказывающий скорее негативное влияние на личность преподавателя. В случае если преподаватель будет продолжать оценивать профессионально важные качества студентов, он будет часто испытывать негативные эмоции, что в конечном итоге приводит к профессиональному выгоранию. В том случае, если преподаватель откажется от использования профессиональной позиции и перейдет к сугубо формальному взаимодействию (исключающему и позитивные, и негативные эмоции), существует риск того, что профессиональная деятельность будет редуцирована до совершения шаблонных действий и перестанет быть творчеством, приносящим удовольствие. По всей вероятности, выходом из этой ситуации может стать либо изменение «качества» студенческой аудитории, либо изменение критериев оценки профессионально важных качеств студентов.

3. Когнитивные структуры сознания являются одним из источников переживания взаимодействия. Поэтому при возникновении негативных эмоций в процессе взаимодействия между студентами и преподавателями мы рекомендуем обратить внимание на то, какие когниции используются участниками в этой ситуации. При помощи метода репертуарных решеток можно получить достаточно точный ответ на этот вопрос, равно как и материал для дальнейшего обсуждения с участниками взаимодействия.

4. Ситуация устного экзамена провоцирует усиление переживания потребности в защите и гетероагрессивной тенденции практически у всех студентов. Поэтому в целях повышения результативности экзаменационной ситуации можно рекомендовать студентам освоение методов аутогенной тренировки и обучение навыкам концентрации на задаче. Также можно рекомендовать информирование преподавателей о вышеуказанных особенностях динамики переживаний студентов во время устного экзамена.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Волохонская, Марина Сергеевна, Санкт-Петербург

1. Абдуллина О. А. Анализ уровня подготовки учителей и студентов педвуза и задачи ее совершенствования. // Советская педагогика. — 1979. — № 9. — С. 96-103.

2. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. — М.: АПН НИИ общ. и пед. психологии, 1983. — 98 с.

3. Амбрумова А. Г. Анализ состояний психологического кризиса и их динамика. // Психологический журнал. 1985. - № 6. - Т. 6. - С. 107115.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. М: Педагогика., 1980.-288 с.

6. Ананьев Б. Г. Педагогические приложения современной психологии. // Советская педагогика. 1969. — № 8. - С. 15-20.

7. Андриади И. П. Основы педагогического мастерства. — М.: Academia, 1999.- 159 с.

8. Андриади И. П. Стиль как форма отношений педагога с учениками. — М.: РГАФК, 1993.-20 с.

9. Архипова М. В., Орлова А. В. Педагогическое взаимодействие: ситуационный анализ. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. - 80 с.

10. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

11. Бабанский Ю. К. Личностный фактор оптимизации обучения. // Вопросы психологии.- 1984,-№ 1.-С. 51-57.

12. Бажин Е. Ф., Эткинд А. М. Цветовой тест отношений (ЦТО). Методические рекомендации. — JL: Ленингр. н.-и. психоневрол. ин-т, 1985.- 18 с.

13. Бассин Ф. В. "Значащие" переживания и проблема собственно-психологической закономерности. // Вопросы психологии. — 1972. — №3. — С.105-124.

14. Бассин Ф. В. О развитии взглядов на предмет психологии. // Вопросы психологии. 1971.-№4.-С. 101-113.

15. Бассин Ф. В. О силе «Я» и психологической защите. // Вопросы психологии. 1969. - №2. - С. 120-125.

16. Бездухов В. П. Гуманистическая направленность учителя. СПб.: Б. и., Самара: Изд-во СамГПУ, 1997. - 171 с.

17. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. — Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ин-та, 1992. 104 с.

18. Битянова М. Р., Кричевский P. JI. Психологические характеристики классного руководителя как фактор удовлетворенности учащихся коллективом. // Новые исследования в психологии личности. — 1988. — №2. С.62-67.

19. Блага К., Шебек М. Я — твой ученик, ты — мой учитель. М.: Просвещение, 1991.- 140 с.

20. Благовещенский Н. Учитель и ученик: между Эросом и Танатосом. Психоанализ педагогического процесса. СПб.: Символ-Плюс, 2000. -224 с.

21. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. — 272 с.

22. Бодалев А. А., Ковалев Г. А. За системную организацию школьной психологической службы. // Вопросы психологии. — 1985. № 2. — С. 8490.

23. Бодалев А. А., Криволап JL И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. // Проблемы общения и воспитания. Ч. 1. Тарту: Изд-во ТГУ, 1974. - С. 185-192.

24. Бодалев А. А., Ломов Б. Ф., Матюшкин А. М. Психологическая наука — реформе школы. // Вопросы психологии. — 1984 — № 3. — С. 12-24.

25. Бодалев А. А., Столин В. В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2000 -438 с.

26. Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. В кн.: Известия АПН РСФСР, вып. 36. М.: АПН РСФСР, 1951.-С. 3-28.

27. Булыгина А. И. Психологические аспекты взаимодействия "преподаватель-студент" при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении: Автореф. дис канд. психол. наук. Казань, 1999. - 16 с.

28. Василюк Ф. Е. Переживание и молитва (опыт общепсихологического исследования). — М.: Смысл, 2005. — 191 с.

29. Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

30. Василюк Ф. Е. Психотехника переживания. М.: Ахилл, 1991. — 23 с.

31. Василюк Ф. Е. Уровни построения переживания и методы психологической помощи. // Вопросы психологии. — 1988. — № 5. С. 2737.

32. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. -М.: Смысл, 2000. 679 с.

33. Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 3. Субъект. Переживание. Действие. Сознание. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. — 326 с.

34. Вереникина И. М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учеником на уроке. // Вопросы психологии. — 1986. — № 3. С. 71-77.

35. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.-142 с.

36. Вилюнас В. К. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 2004. — 496 с.

37. Вишняков И. А. Профессиональные особенности социальной перцепции студентов педвузов: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1984. 16 с.

38. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. — М.: Просвещение, 1981.-128 с.

39. Выготский JI. С. Лекции по педологии. — Ижевск: Изд-во Удмурт, ун-та, 1996.-304 с.

40. Гиппиус С. В. Актерский тренинг: гимнастика чувств. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 377 с.

41. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя. //Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С.100-111.

42. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. // Способности и интересы. / Под ред. Н. Д. Левитова, В. А. Крутецкого. -М.: Изд. акад. пед. наук РСФСР, 1962.

43. Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000. - 464 с.

44. Гуткина Н. И. Психологические проблемы общения учителя с подростком. // Вопросы психологии. — 1984. — № 2. С. 99-106.

45. Данилина Л.Н., Мельников В. М. Педагогическое общение. М.: ГЦОЛИФК, 1991.- 19 с.

46. Дильтей В. Описательная психология. — СПб.: Алетейя, 1996. — 160 с.

47. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. — Минск: Изд-во БГУ, 1981.-383 с.

48. Ершова Л. Д. Особенности перцептивных способностей учителя. // Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И.Щербакова. Вып.2. Л.: ЛГГТИ, 1977. С.91-107.

49. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.- 168 с.50.53.