автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Инвариантная организационно-дидактическая система дистанционного обучения

Автореферат диссертации по теме "Инвариантная организационно-дидактическая система дистанционного обучения"

На правах рукописи УДК: 37.016

Зайченко Татьяна Петровна

ИНВАРИАНТНАЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт - Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена

Официальные оппоненты: Доктор педагогических наук, профессор

Суртаева Надежда Николаевна

Действительный член РАО, доктор технических наук, профессор Советов Борис Яковлевич

Доктор педагогических наук, профессор Панасюк Василий Петрович

Ведущая организация: Ленинградский государственный университет

им. А. С. Пушкина

Защита состоится 21 июня 2005 года в 10.00 часов на заседании Диссертационного совета Д. 212.199.19 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете имени А. И. Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 11, ауд. 32).

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского педагогического университета имени А.И.Герцена.

Автореферат разослан 20 мая 2005 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук

■Z006-4 ЗН7Ч

2/S5

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Информатизация общества является характерной чертой современности и объективным результатом эволюции человечества, третьей после аграрной и индустриальной социотехнической революцией. Развивающиеся концепции постиндустриальной цивилизации характеризуют информационное общество как общество основанное на знании, где каждый человек должен учиться всю жизнь. С одной стороны информационные технологии с быстро накапливающимися новыми знаниями определяют формирование высокоинтеллектуальной среды, а с другой - для успешной и комфортной жизнедеятельности социума необходимы современные знания и умения использовать эту среду. Это требует от человека не только готовности адаптироваться к меняющимся условиям, но и способности к заблаговременному внесению в свою жизнь и профессиональную деятельность определенных новшеств. В удовлетворении возрастающих образовательных потребностей широких слоев населения в последние десятилетия все большую роль играет новая форма организации обучения - дистанционное обучение. Широкая практика и результаты внедрения дистанционного обучения в различных странах свидетельствуют о его экономической эффективности и целесообразности, а повышающийся интерес к нему во всем мире в свою очередь обеспечивает высокую интенсивность его развития. Проведенный анализ организационных форм дистанционного обучения показал, что среди них исторически первой возникла и получила наибольшее распространение форма предоставления образовательных услуг.

В отечественном образовании дистанционное обучение достаточно инновационно и переживает стадию своего становления, сопровождающуюся широким развитием практики и исследованиями по обоснованию повышения ее эффективности. В России происходит процесс интенсивного развития единого образовательного пространства на основе постоянно совершенствующихся информационных и коммуникационных технико-технологических средств. В стадии активного формирования находятся научные основы дистанционного обучения. Все более четкими становятся представления о дистанционном обучении как о социокультурном феномене и его возможностях на общеобразовательном и институциональном уровнях в высшем (А.А.Андреев, А.А.Ахаян, и др.) и среднем (О.В.Акулова, М.Ю.Бухаркина, Ю.П.Господарик, Е.С.Полат и др.) образовании, в организации изучения конкретных предметов (С.А.Бешенков, М.В.Моисеева, Н.Н.Петрова, О.Н.Шилова, и др.), о дидактических возможностях применения средств новых информационных технологий в системе дистанционного обучения (А.А.Андреев, Е.З.Власова, И.Б.Готская, В.В.Лаптев, Т.Н.Носкова, А.Е.Петров, Е.С.Полат и др.).

Вместе с тем далеко не все аспекты отечественного дистанционного обучения достаточно проработаны. Понимание отдельных задач часто носит дискуссионный характер, в их практическом решении наблюдается ситуативно-организационная и частнодидактическая направленность, а порой и недостаточная научная обоснованность, что тр полняющих прора-

боток. К их числу относится проблема организационно-дидактического обеспечения дистанционного обучения, изучение состояния развития которой позволило вывить следующие противоречия:

- между нарастающей потребностью практического развития отечественного дистанционного обучения как формы предоставления образовательных услуг и недостаточной сформированностью в отечественной педагогике научного базиса его системного осуществления;

- между признанием сохранения в дистанционном обучении компонентов традиционной дидактической системы и отсутствием доказательного рассмотрения специфики ее реализации в условиях дистанционного обучения;

- между проектированием состава дидактической системы дистанционного обучения и отсутствием в ее базисе научно обоснованных специфических закономерностей и характерных условий формирования и функционирования ее компонентов, в том числе - особенностей деятельности ее субъектов;

- между практическим осуществлением подготовки, проектирования и проведения дистанционного обучения и недостаточной проработанностью вопроса взаимосвязи, взаимовлияния и согласования перечисленных этапов друг на друга.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоявшую в необходимости определения организационно-дидактической основы дистанционного обучении как системы предоставления образовательных услуг на расстоянии с использованием информационно-коммуникационных технологий. Это определило выбор темы исследования «Инвариантная организационно-дидактическая система дистанционного обучения».

Цель исследования - научное обоснование и разработка теоретических основ инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения.

Объект исследования - система дистанционного обучения.

Предмет исследования: инвариантная организационно-дидактическая система дистанционного обучения.

Ведущая идея исследования: дистанционное обучение обладает определенными специфическими закономерностями, которые обусловливают совокупность ряда общих организационно-дидактических условий его успешности, выражающихся в системных свойствах данной инновационной формы обучения, которые могут быть определены путем теоретико-статистического обобщения результатов исследований, позитивно подтвержденных мировым научным опытом дистанционного обучения. Такое решение проблемы обеспечит целостное изучение дистанционного обучения как системы, выполняющей социально-образовательные и учебные функции, позволит выявить систему педагогических закономерностей, принципов и организационно-дидактических условий.

Гипотеза исследования включила следующие предположения.

1. Решение задач разработки инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения обеспечит квазиэмпирическое исследование, основанное на научно-статистичееком обобщении позитивных данных, по-

лученных в результатах мировой теории и практики дистанционного обучения.

2. Рассмотрение дистанционного обучения как целостной образовательной системы, обеспечивающей комплекс организационных, дидактических, психологических, технологических и других условий управляемой учебно-познавательной деятельности дистанционно обучающихся, выявить механизмы и условия управляемости последней как внутрисистемные свойства, обеспечит жизнеспособность и саморазвитие системы дистанционного обучения и ее структурных компонентов.

3. Для реализации инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения и ее апробации в реальной учебной практике необходимо построение методики, совокупность методов и технологий которой составит базовый компонент основы педагогического проектирования и осуществления систем дистанционного предоставления образовательных услуг, различных по уровню, профилю и предметной ориентации.

4. Инвариантная организационно-дидактическая система обогатит дидактические основы дистанционного обучения на уровне закономерностей, условий, содержания, технологий, результатов и деятельности его субъектов и будет способствовать развитию дистанционного обучения в российской системе образования.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования.

1. Определить феномен дистанционного обучения, его социально-образовательную значимость в развитии общества и тенденции, обусловливающие его эволюцию.

2. Изучить основные направления становления и дистанционного обучения в условиях отечественной и зарубежной школы, выявить уровень сформированное™ и теоретические предпосылки его развития, показать необходимость решения поставленной проблемы.

3. Разработать методологические основы и определить категориальный аппарат исследования в рамках поставленной проблемы.

4. Осуществить комплексный анализ дистанционного обучения как объекта исследования с целью выявления его системных, дидактических, организационных, технологических особенностей и специфики деятельности его субъектов.

5. Уточнить организационно-дидактическую сущность понятия «дистанционное обучение», выявить педагогические закономерности и специфические организационно-дидактические условия дистанционного обучения, определить содержание деятельности его субъектов.

6. Выявить структуру и разработать концептуальную модель инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения, ориентированную на создание условий для самоуправляемой и педагогически управляемой учебно-познавательной деятельности дистанционно обучающихся.

7. Разработать модель оперативного управления процессом учебно-познавательной деятельности дистанционно обучающихся, обеспечивающей наиболее высокий уровень их самостоятельности с учетом учебных потребнос-

тей, возможностей и личностных особенностей каждого из них.

8. Разработать методику организационно-административной подготовки, педагогического проектирования и осуществления дистанционного обучения, реализующую модели инвариантной организационно-дидактической системы и оперативного управления учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся и провести ее экспериментальное апробирование.

Методологическими основаниями исследования служили многоуровневая комплексная методология исследования дистанционного обучения, ведущими в которой были избраны кибернетический (теория систем, теория управления и теория алгоритмов) и личностно-деятельностный подходы, методология педагогического проектирования образовательных систем, концептуальные взгляды на личность как высшую ценность педагогического процесса.

Теоретическими основами исследования выступили:

- социально-образовательные тенденции развития информационного общества;

- философские положения о видах деятельности, теория познания, формирования личности, теории системного, личностно-деятельностного, инте-гративно-модульного подходов в образовании (Б.В.Бирюков, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.Клир, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.Рашевский, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, А.Д.Урсул, и др.);

- теории непрерывного образования, гуманизации, активизации и интенсификации обучения (П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Г.А.Бордовский, А.Н.Новиков, В.С.Леднев, В.А.Козырев, Н.Е.Кузнецова, Н.Ф.Радионова, Л.А.Регуш, И.М.Титова, Ю.С.Тюников, А.П.Тряпицына и др.);

- концептуальные взгляды на личность как высшую ценность педагогического процесса, концепции развития системы непрерывного образования, психологическое обеспечение образовательного процесса и профессиональной деятельности (Б.Г.Ананьев, В.Л.Васильев, В.Н.Герасимов, А.Т.Иваницкий, Я.А.Коменский, Н.В.Кузьмина, Л.А.Регуш и др.);

- концепции и теории педагогического проектирования (Н.Е.Астафьева,

A.П.Беляева, В.Г.Гаспарский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, М.В.Кларин,

B.Е.Радионов, В.П.Соломин, В.В.Шапкин и др.);

- психолого-педагогические теории обучения, в том числе поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), сознательности учения (Б.Г.Ананьев, А.А.Люблинская и др.), содержательного обобщения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), мотивации (Л.В.Занков, Е.П.Ильин, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина и др.), активизации и развития интереса (Л.Г.Антипова, Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, Н.В.Кузьмина, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская, П.И.Пидкасис-тый, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, Н.Н.Суртаева, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина и др.), памяти (М.Н.Борисова, Н.П.Гузик, П.И.Зинченко, Л.Я.Зорина, С.Н.Лы-сенкова, Н.И.Чуприкова и др.), системности обучения (Д.Брунер, Н.М.Вер-зилин, Н.П.Гузик, Л.Я.Зорина и др.), самообразовательной и самостоятельной учебной деятельности (А.Р.Гинзбург, А.К.Громцева, Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, О.Г.Лемберг, А.С.Лында, Р.М.Микельсон, М.Н.Скаткин и др.);

- теоретические положения об образовании и развитии личности, ее творческих возможностей и индивидуальности (А.Н.Аверин, Ш.А.Амонаш-вили, К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, Е.И.Казакова, Н.В.Кузьмина, А.Мас-лоу, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Радионова, Л.А.Регуш, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, И.М.Титова, А.П.Тряпицына, В.А.Якунин и др.);

- концепции информатизации общества и образования (В.И.Богословский, Е.П.Велихов, Я.В.Ваграменко, Б.С.Гершунский, А.П.Ершов, В.А.Извозчиков, В.В.Лаптев, В.М.Монахов, М.Н.Потемкин, Б.Я.Советов и др.);

- исследования в области информатизации образования (О.В.Акулова, И.Ю.Алексашина, Н.Е.Астафьева, В.И.Богословский, Е.З.Власова, И.Б.Готская, В.А.Извозчиков, А.А.Кузнецов, В.В.Лаптев, Е.И.Машбиц, Т.Н.Носкова, М.Н.Потемкин, И.В.Роберт, И.А.Румянцев, А.Л.Семенов, Н.Ф.Талызина, Е.К.Хеннер, М.В.Швецкий и др.);

- общие положения кибернетики, теори управления, информации и алгоритмов (Р.Ф.Абдеев, А.И.Берг, Б.В.Бирюков, В.М.Глушков, Л.Н.Ланда, А.А.Ляпунов, Л.В.Фаткин и др.);

- отечественные исследования дистанционного обучения (А.А.Андреев, А.А.Ахаян, А.М.Бершадский, А.Д.Иванников, В.Г.Кинелев, В.П.Кашицин, М.В.Кларин, М.В.Моисеева, Е.С.Полат, А.Е.Петров, Б.Я.Советов, В.А.Сороц-кий, Ю.А.Татарников, А.Н.Тихонов, И.А.Цикин и др.);

- психолого-педагогические исследования проблемы применения в образовательном процессе дидактических средств обучения, современных информационно-педагогических технологий и инструментально-педагогических средств (Б.С.Гершунский, И.Б.Готская, В.В.Давыдов, В.А.Извозчиков, В.И.Заг-вязинский, А.А.Кузнецов, В.В.Лаптев, А.Я.Лернер, В.С.Леднев, Е.И.Машбиц, А.Е.Марон, В.М.Монахов, В.П.Панасюк, А.Е.Петров, В.В.Петрусинский, Г.С.Поспелов, И.А.Румянцев, И.В.Роберт, Б.Я.Советов, В.И.Сопин, Н.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров, С.А.Христочевский, В.Я.Якунин и др.);

- зарубежные теории и исследования в области инновационного и дис-танции-онного обучения (Ч.А.Ведемейер, Д.Р.Гариссон, И.Даниел, Р.М.Дел-линг, Д.Киган, М.Г.Моор, Ж.Б.Оливейра, О.Петерсон, Б.Холмберг и др.);

- статистические теории (Ю.Г.Айзенк, В.П.Беспалько, Ю.Л.Климонто-вич, А.П.Свиридов и др.);

- теории психолингвистики и психолингвистического анализа (О.С.Ахманова, Р.Б.Брейт-уэйт, И.Ф.Вардуль, Д.П.Горский, Л.Ельмслев, И.А.Мельчук, Е.В.Падучева, А.Пап, В.Ф.Петренко, С.К.Шаумян и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

1. Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ философской, методологической, педагогической, научно-технической, психологической, дидактической и методической литературы по проблеме исследования; анализ, обобщение, сравнение, абстрагирование, синтез, прогнозирование, моделирование систем и процессов.

2. Методы квазиэмпирического исследования: элементы аналитической философии, положения теории форм, графическое представление моделей, данных и результатов исследования, абстракции, идеализации, логического син-тактико-смыслового, содержательного, структурно-семантического анализа и синтеза, трандукции, абдукции, моделирования, теоретико-статистического исследования, гипотетико-дедуктивный метод и другие.

3. Методы эмпирического исследования: изучение зарубежного и передового отечественного практического опыта (включенное наблюдение), анкетирование, интервьюирование, собеседование, оценивание продуктов и результатов деятельности в связанных с проблемой исследования областях, педагогический эксперимент.

Эмпирический базис исследования составили данные совокупного опыта отечественных и зарубежных исследований в области дистанционного обучения, а также многолетний авторский опыт работы над проблемами данной области во время участия в международных и отечественных образовательных проектах. Исследовательская работа осуществлялась на базе Центра дистанционного образования Санкт-Петербургского Государственного Технического университета, Института повышения квалификации руководящих работников и специалистов профессионального образования, Института профессионально-технического образования РАО, Российского Государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, СПТУ-42 им. Васи Алексеева г. Санкт-Петербурга, Карлстадского университета (Швеция) и его партнеров по совместной работе в области дистанционного обучения.

Логика и основные этапы исследования, осуществленного в период с 1992 г. по 2004 г., выполнено в следующей логике: изучение объекта исследования и состояния его развития, выявление противоречий, постановка проблемы и цели исследования, разработка исходной гипотезы и задач по ее подтверждению; обоснование стратегии и методологии исследования, уточнение понятийного аппарата; комплексный анализ объекта исследования и выявление теоретических предпосылок решения поставленной проблемы; выявления педагогических закономерностей дистанционного обучения, структуры и содержания его инвариантной организационно-дидактической системы и построение ее концепции и модели; разработка методики организационно-административной подготовки, педагогического проектирования и осуществления дистанционного обучения и апробирование ее в различных условиях реализации; обобщение полученных результатов и выводы.

Особенность настоящей работы состоит в использовании для решения поставленной проблемы квазиэмпирического исследования.

На первом (подготовительно аналитическом) этапе (1992 - 1994 гг.) изучались инфраструктура и особенности зарубежного дистанционного обучения с использованием различных информационных технологий, теоретические и практические вопросы дистанционного обучения и литературные источники по сопряженным с ними областям; выявлялись предпосылки и возможности использования дистанционного обучения в условиях отечественной образовательной системы, осуществлялись исследования и экспериментальное обучение

учащихся в системах начальной профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов на основе использования частных моделей и отдельных технологий в учебном процессе с имитацией физической и временной дистанции.

На втором этапе (1995 - 1996 гг.) выполнялись систематизация и обобщение зарубежного и отечественного опыта, сравнительный анализ теоретических основ обучения на расстоянии; формирование концептуальных основ построения процесса заочного обучения в дистанционной форме; проводился эксперимент по подготовке и переподготовке учителей на основе компьютерно-сетевых технологий и выявлялись потребности обучающихся в помощи при освоении знаний путем самообразовательной деятельности.

На третьем этапе (1996 - 1998 гг.) разрабатывалась проблема управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся как центральная в дистанционном обучении, была теоретически обоснована и разработана модель полного усвоения знаний и определен методический подход к управлению деятельностью участников учебного процесса для различных видов обучения на основе системы алгоритмов различной степени неопределенности (абсолютных, эвристических, индетерминистских); изучались возможности использования в дистанционном обучении видеоконференцсвязи (в рамках международных проектов); была выявлена эффективность найденных научно-методических решений, что отражено в отчетах о международном эксперименте по практическому обучению студентов России, Молдовы и Швеции (руководитель проекта Карлстадский университет, Швеция).

На четвертом этапе (1999 - 2001 гг.) расширено поле эмпирического исследования и осуществлен перенос полученных предварительных результатов и наработок в исследуемой области в сферу отечественного высшего образования; проводились эксперименты на базе Центра дистанционного образования СПб ГТУ им. Петра Великого и РГПУ им. А. И. Герцена; разработан психолого-педагогический аспект дистанционного обучения, реализованный в методических рекомендациях «Подготовка и проведение учебных курсов в заочно-дистанционной форме обучения» (СПб ГТУ им. Петра Великого, 2000 г.).

На пятом этапе (2001 - 2004 гг.) апробирована разработанная концептуальная модель инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения в квазивременных, квазипространственных и реальных условиях образовательного процесса, осуществлялась систематизация и обработка полученных результатов, разрабатывались психолого-педагогические основы компьютерно-программного обес-печения для создания учебной среды дистанционного обучения (QL - Quality Learning), формировались выводы и рекомендации. Подготовлены статьи, программы учебных дисциплин «Психолого-педагогические основы дистанционного обучения», «Психологические основы в разработке компьютерных образовательных, развивающих и коррек-ционных программ» для студентов магистрантов педагогических вузов (рецензированы Московским Психолого-педагогическим университетом и утверждены Министерством образования РФ) и учебное пособие «Основы дистанцион-

ного обучения: Теоретико-практический базис», допущенное в качестве учебного пособия для вузов, которые отразили результаты проведенных исследований.

На защиту выносятся следующие группы положений.

1. В современных условиях дистанционное обучение выступает, прежде всего, как форма предоставления образовательных услуг, предназначенная для создания необходимых и благоприятных условий для людей, желающих получить образование и не имеющих возможности сделать это иным путем.

Данная форма предоставления образовательных услуг

• представляет собой социально-образовательную систему, выполняющую функции: массовости в предоставлении образовательных услуг, личност-но-социального развития, модернизации системы образования;

• иерархически включает в себя подсистемы организационно-административной деятельности и обучения на расстоянии (преподавания и учения).

2. Квазиэмпирическое исследование ДО по проблеме

• заключается в использовании теоретико-статистического обобщении мировых в области дистанционного обучения данных, обеспечивающих эффективность получения позитивных результатов учебной деятельности и проявляющихся в дистанционном обучении вне зависимости от его конкретных условий (инвариантно), для выявления дидактических особенностей организации и педагогических закономерностей, структуры и содержания компонентов искомой структуры организационно-дидактической системы ДО и построения его концептуальной модели, наглядно отражающей содержание разрабатываемой теории;

• правомерно в силу научности и достоверности, обеспеченных использованием: гипотетико-дедуктивного метода, позволяющего в познавательных целях выводить определенные утверждения об эмпирических фактах; метода абстракции, заключающегося в том, что объекты науки образуются в результате отвлечения от невозможности осуществить их экспериментальным путем; метода идеализации, дающего возможность рассуждать об идеализированных объектах как о существующих в действительности, хотя в ней существуют лишь их прообразы; положений теории форм(ы), суть которых состоит в том, что понятие структуры как гипотетическое построение не противоречит общеметодологическому пониманию структуры в науке, а изучаемые объекты и явления рассматриваются не как сумма выделяемых элементов, подлежащих анализу, а как совокупно связанные автономные единицы, объединенные внутренними законами и зависимостями; элементов аналитической философии, позволяющих утверждать, что при построении дедуктивной системы по возрастанию общности смыслового содержания конструктов, базирующееся на эмпирически доказанных данных и сопоставлении теоретических образований с реально существующими фактами, явлениями и процессами из области дистанционного обучения, все порождаемые уровни теоретических конструктов истины; статистических методов для построения содержательно-семантического поля дистанционного обучения, конструкты которого отражают ненаблюдаемые прямо объекты, их свойства и отношения и образуют его структуру, отражающую характерные внутренние зависимости образовательной системы дистан-

ционного обучения используется для выявления дидактических особенностей организации и педагогических закономерностей дистанционного обучения, структуры и содержания компонентов искомой структуры инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения и построения его концептуальной модели, наглядно отражающей содержание разрабатываемой теории.

• используется как необходимое для обеспечения развития отечественной образовательной практики с учетом мирового опыта дистанционного обучения и целесообразной экономии финансовых и временных затрат на пролонгированное эмпирическое исследование.

3. В качестве инварианта организационно-дидактической системы дистанционного обучения выделена система, характеризуемая:

- целями: административно-организационными, направленными на обеспечение предоставления образовательных услуг на расстоянии, и дидактическими, состоящими в формировании наиболее полноценного обучения в соответствии с образовательных потребностями и учебно-познавательными возможностями дистанционно обучающихся;

- содержанием образования, особенности которого состоят в вариативной избыточности, модульной структуре, разнообразии форм предоставления учебного материала и деятельности по овладению им, а также методической информации с использованием традиционных и технико-технологических средств;

- средствами обучения, обеспечивающими преимущественно самостоятельную педагогически управляемую учебно-познавательную деятельность дистанционно обучающихся, ее самооценку и педагогический контроль;

- охватом целостного процесса осуществления дистанционного обучения как системы, управляемой за счет внутренних свойств и механизмов адекватного реагирования на внешние воздействия (экзогенности и имманентности как системных свойств);

- условиями технологизированной организационно-административной, педагогической и учебной деятельности, среди которых важнейшее - направленность использования информационно-коммуникационных технологий на обеспечение обще-ния как совместной деятельности на расстоянии его субъектов, объединенных общностью образовательных целей, выступающего системообразующим в дидактической системе дистанционного обучения;

- спецификой деятельности администраторов, педагогов и обучающихся, где наиболее характерные отличия имеют педагогические технологии, представленные:

а) технологиями педагогического проектирования содержания образования и учебно-методических материалов (инструкций по обучению), обеспечивающих его успешную реализацию;

б) технологиями создания условий для управляемой самостоятельной учебно-познавательной деятельности дистанционно обучающихся;

в) технологиями оперативного преподавания как дополняющего и под-

держивающего опосредованное, где центральными выступают технологии управления учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся и индивидуализированного преподавания.

4. Классическая дидактика в условиях использования информационно-коммуникационных технологий для дистанционного обучения как формы предоставления образовательных услуг дополняется:

- педагогическими закономерностями дистанционного обучения о структурировании содержания образования, преподавании и учении;

- принципами обучения, включающими принципы деятельности педагогов и дистанционного обучающихся, об ориентации на самостоятельность и учебно-познавательные возможности дистанционно обучающихся, поддержания транзактного взаимодействия на расстоянии;

- характеристикой содержательно-семантического поля дистанционного обучения, которое раскрывается совокупностью параметров, детерминирующих его компоненты и структуру.

5. Методика организационно-административной подготовки, педагогического проектирования и осуществления дистанционного обучения содержит практические рекомендации и включает следующие частные методики:

- формирования контингента обучающихся как подготовки к реализации управляемого процесса дистанционного обучения;

- проектирования содержания образования и построения основы опосредованного управления учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся;

- проектирования образовательных профилей как построение системы «жесткого» опосредованного управления учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся;

- выбора содержательной основы гибкого индивидуализированного управления процессом учебно-познавательной деятельности дистанционно обучающихся.

6. Инвариантная организационно-дидактическая система дистанционного обучения как форма предоставления образовательных услуг неизменна на всех ступенях непрерывного образования личности и как характеристика процесса конкретизируется в зависимости от целей, профиля, уровня и предметной области обучения.

7. Введение дистанционного обучения в образовательную практику детерминирует появление новых профессиональных ролей и отражает необходимость специальной подготовки педагогов для дистанционного обучения.

Научная новизна результатов исследования.

Впервые в отечественной педагогике

- определены тенденции и движущие силы развития системы дистанционного обучения;

- выявлены противоречия в развитии существующей отечественной системы дистанционного обучения, препятствующие эффективному развитию его педагогической основы;

- выявлены особенности дистанционного обучения, обусловливающие

изменение его педагогической системы (дидактической системы и деятельности субъектов системы дистанционного обучения);

- определены направления изменений педагогической деятельности в дистанционном обучении;

- произведен анализ широкого спектра зарубежных исследований и теорий дистанционного обучения, результаты которого выявили существование инвариантного компонента последнего и позволили определить его характеристики, составившие эмпирическую основу квазиэмпирического исследования;

- проведено квазиэмпирическое исследование педагогического (организационно-дидактического) аспекта дистанционного обучении, основанного на научно-статистическом обобщении данных, теоретически и эмпирически подтвержденные в мировой (отечественной и зарубежной) практике дистанционного обучения, позволившее научно определить его сущность с позиций дидактики и организации, выявить общие организационно-дидактические условия, закономерности и специфические доминирующие характеристики, уточнить и выявить специфику содержания деятельности педагогов и обучающихся;

- научно обоснованы и разработаны модель инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения, частные дидактические модели реализации дидактической системы дистанционного обучения на основе использования отдельных информационно-коммуникационных средств;

- введены новые общесистемные принципы экзогенности и имманентности, обеспечивающие формирование механизмов развития и саморазвития дистанционного обучения как открытой системы.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана многоуровневая комплексная методология исследования дистанционного обучения как объекта с множественной и разноприродной основой, в которой ведущими выступили личностно-деятельностный и кибернетический подходы.

- определены характеристики квазиэксперимента и обоснована возможность квазиэмпирического исследования системно-педагогических объектов для создания теоретических основ их педагогического проектирования;

- разработана концепция инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения как совокупности идей, тенденций, закономерностей, принципов и условий ее существования и функционирования;

- выявлены и статистически доказаны основные педагогические закономерности процесса дистанционного обучения и уточнены особенности деятельности его участников на основе квазиэмпирического исследования и реальной педагогической практики;

- определены доминирующие специфические характеристики дистанционного обучения: «оперативная преподавательская деятельность», «специализация педагогов в деятельности дистанционного обучения», «общение на расстоянии», выявленные путем факторного анализа данных, эмпирически подтвержденных в мировой практике дистанционного обучения;

- установлены содержательные направления преемственного развития терминологического аппарата дистанционного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке научно обоснованной методики административно-организационной подготовки, педагогического проектирования и реализации процесса дистанционного обучения; в определении психолого-педагогических основ компьютерно-программного обеспечения для создания учебной среды дистанционного обучения QL -Learning (Quality Learning); разработке программ учебных дисциплин «Психолого-педагогические основы дистанционного обучения», «Психологические основы в разработке компьютерных образовательных, развивающих и коррек-ционных программ» для студентов магистрантов педагогических вузов, и учебного пособия «Основы дистанционного обучения: Теоретико-практический базис» (допущенного для вузовской подготовки).

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены аргументированностью построения его методологических оснований, обоснованностью исходных параметров и процедур исследования; опорой на результаты мировых исследований и достижения отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки; полнотой и непротиворечивостью анализа предмета исследования; использованием во взаимосвязи совокупности методов исследования, адекватных специфике каждого его этапа, рациональным сочетанием методов теоретического и эмпирического, в том числе - статистического, исследования; проверкой и доказательством полученных положительных результатов предложенных решений ключевых задач дистанционного обучения в процессе экспериментальной деятельности в России и за рубежом.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории методологии Института профтехобразования РАО, докладывались на ученых советах Института профтехобразования РАО и Всесоюзного института повышения квалификации руководящих работников и специалистов профессионального образования, рабочих совещаниях при выполнении международных проектов, проверялись в процессе выступлений на следующих конференциях: Первой и Второй Международных конференциях по дистанционному обучению в России (Москва), Международной конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения», (Санкт-Петербург), Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании: проблемы, перспективы (Санкт-Петербург), Первой и Второй международных научно-практических конференциях «Многоуровневое непрерывное профессиональное образование: методология, теория, опыт» (Санкт-Петербург), Международном семинаре «Роль и возможности дистанционного обучения в решении проблем образования» (Санкт-Петербург), Юбилейной межрегиональной научно-практической конференции «Непрерывное профессиональное образование: проблемы, поиски, решения» (Сыктывкар), Всероссийской конференции «Перспективные информационные технологии в высшей школе» (Тамбов), Академических чтениях (Архангельск, Санкт-Петербург).

Результаты проведенного исследования внедрены в практику работы Всесоюзного института повышения квалификации руководящих работников и

специалистов профессионального образования, РГПУ им. А.И.Герцена, использованы при выполнении международных проектов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений, иллюстрирована рисунками, схемами, диаграммами и таблицами, содержит 347 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, раскрыт научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методологический базис, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования для педагогической теории и образовательной практики, приведены сведения об апробации результатов; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Феномен дистанционного обучения и методологические основания исследования» определена сущность понятия «дистанционное обучение», выявлены его отличия от понятий других форм организации обучения. Рассмотрены основные направления становления и развития дистанционного обучения в современных условиях отечественной и зарубежной школы, тенденции и движущие силы его развития, теоретические предпосылки и потребности решения поставленной проблемы. Охарактеризована комплексная методология исследования, обоснованы использованные подходы и показано их соотношение, раскрыты ведущие методы исследования. Определен и систематизирован терминологический аппарат.

В диссертации отмечается, что в мировом образовании существует факт официального признания дистанционного обучения, которое рассматривается как форма предоставления образовательных услуг и форма обучения на расстоянии с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Дистанционное обучение как форма предоставления образовательных услуг (ДО) генетически связано с заочным обучением (за рубежом - correspondence schools — обучением по переписке) и представляет собой феномен, явившийся следствием развития общества и образования под влиянием информатизации, а также результатом внедрения в образование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).

Дистанционное обучение как форма обучения характеризуется тем, что преподаватель и обучающиеся разделены пространством и временем, но имеют возможность осуществления контактов и обмена различного рода информацией (учебной, организационной, административной и др.) на расстоянии посредством современных телекоммуникационных средств.

Изучение применения дистанционной формы обучения показало, что оно применимо в различных компонентах образовательной системы и способствует расширению образовательной среды, что имеет важное внутригосударственное и международное значение. В развитии мировой системы дистанционного обучения ярко отражаются мировые тенденции возрастающей роли образования в жизни человека и построении мирового общества будущего, глобализации, гу-

манизации, демократизации, интеграции и интернационализации общества и образования.

Анализ состояния развития ДО в России показал, что его образовательные проблемы достаточно разработаны на институциональном и частнодидак-тическом уровнях. При этом выявлено, что в существующих его теоретико-методологических основах отсутствует общий подход к педагогическому проектированию и реализации данной инновационной формы предоставления образовательных услуг как целостной системы. Поскольку дистанционное обучение в России находится на начальном этапе своего становления и требует ускоренного развития, представлялось целесообразным, чтобы это развитие происходило на основе позитивных результатов существующего в данной области мирового, отечественного и зарубежного, научного опыта, использования апробированных стратегий и методов его реализации.

Изучение теоретических и эмпирических исследований дистанционного обучения показало, что, несмотря на их разнородность, уже полученные результаты содержат общие выводы и положения, имеющие инвариантный характер, и потому представляющие значительную ценность для развития психолого-педагогического базиса отечественного дистанционного обучения. Это дало основания для проведения исследования, направленного на построение гипотети-ко-дедуктивной системы, обладающей необходимыми свойствами успешного функционирования дистанционного обучения, инвариантной к целям, уровню, профилю, предметным областям обучения и служащей минимально необходимой основой его существования. Знание такой инвариантной системы позволит сформировать концептуальные положения о системном педагогическом проектировании и проведении дистанционного обучения, а далее - разработать методику их практической реализации.

Сложность системы дистанционного обучения как многоаспектного динамического объекта, поведение которого детерминировано множеством закономерностей, и отсутствие в отечественном и мировом образовании достаточно сформированного научного аппарата изучения дистанционного обучения потребовало разработки многоуровневой комплексной методологии исследования, где ведущие подходы исследования составили личностно-деятелыюстный и кибернетический. Особенностью настоящего исследования стало проведение квазиэксперимента.

В целях развития отечественного тезауруса дистанционного обучения и рефлексии его составляющих было произведено уточнение понятийного аппарата исследования.

Раскрытие терминологии на уровне определения используемых разнородных понятий и ее упорядочение позволило выделить пять групп понятий: характеризующих виды образования, использующих дистанционное обучение как форму предоставления образовательных услуг; дистанционной образовательной деятельности; учебной деятельности в дистанционном обучении; управления учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся; технико-технологические и связанные с ними понятия.

Обобщение анализа состояния проблемы развития отечественного дистанци-

онного обучения выявило:

- практическое отсутствие разработанности дистанционной формы предоставления образовательных услуг как целостной системы взаимосвязанных этапов ее педагогического проектирования и практического осуществления;

- наличие в зарубежном опыте свидетельств о возможности существования в дистанционном обучении специфических педагогических закономерностей, практически одинаковое проявление которых наблюдается в весьма разнообразных частных эмпирических условиях;

- потребности и возможности выявления специфических педагогических закономерностей дистанционного обучения и системы организационно-дидактических условий их успешной реализации путем квазиэксперимента с применением метода трандукции, в основе которого лежит статистическое обобщение и анализ имеющегося научного мирового опыта дистанционного обучения.

Во второй главе «Теоретико-практические предпосылки и анализ объекта исследования» последний представлен в контексте ведущих подходов; охарактеризована учебно-познавательная деятельность дистанционно обучающихся как объект психолого-педагогического управления; определена специфика педагогической деятельности и особенности общения в дистанционном обучении; проанализирована дидактическая система дистанционного обучения и показана технологическая обусловленность ее реализации; выявлены особенности социокультурной образовательной среды дистанционного обучения; сформированы научные основания для проведения квазиэмпирического исследования, направленного на решение поставленной проблемы.

Изучение объекта исследования в контексте системного и личностно-деятель-ностного подходов показало, что дистанционное обучение представляет собой подсистему социальной системы, в состав которой входят иерархически соподчиненные социально-образовательная подсистема, отражающая дистанционное обучение как форму предоставления образовательных услуг (ДО); подсистема дистанционного обучения, реализующая инновационную форму обучения на расстоянии; организационно-административная подсистема поставщика дистанционных образовательных услуг. При этом общую цель развития ДО составило целесообразное дополнение и развитие существующих образовательных форм для создания необходимых и благоприятных условий для людей, желающих получить образование и не имеющих возможности сделать это иным путем. Регулятивными факторами социальной среды в отношении ДО выделены потребности общества и конкретных людей, нуждающихся в дистанционных образовательных услугах.

Анализ подсистемы ДО с позиций получения возможных результатов его развития дал основания определить его целевые функции массовости в предоставлении образовательных услуг, развития образования, личностно-соци-ального развития человека, в реализации которых можно видеть противоречие между требованием массовости в дистанционном предоставлении образовательных услуг (принцип демократизации) и потребностью ориентации его на личные образовательные нужды отдельного человека (принцип гуманизации в

образовании). Разрешение данного противоречия, обусловленного факторами внешнего воздействия на дистанционное обучение, необходимо осуществить за счет внутренних свойств системы. Так было установлено, что в системе ДО должен существовать механизм адекватной трансформации внешних воздействий в системно-структурные свойства, обеспечивающие данные целевые функции, что было принято как условие педагогического проектирования и реализации системы ДО. Системно-деятельностный анализ ДО показал, что верхний уровень такого механизма включает содержание образования, состав и структура которого обеспечивают выбор дистанционно обучающимся индивидуальной образовательной траектории, что возможно обеспечить за счет целесообразной избыточности содержания образования, его модульной структуры и их управляемости как условия внутрисистемного развития и саморазвития под влиянием внешних (социально-образовательных) и внутренних (педагогически и личностно обусловленных) факторов.

Изучение условий реализации взаимного удовлетворения потребностей поставщиков и пользователей образовательных услуг показало, что в системе ДО, как и в традиционном обучении, совместная деятельность его субъектов реализует системообразущую функцию, что определяет основное назначение информационно-коммуникационных технологий - обеспечение совместной деятельности поставщиков и пользователей дистанционного обучения, разделенных пространством и временем.

На данном уровне системного рассмотрения в системе ДО выявлены следующие виды деятельности:

1) в подсистеме дистанционной учебной деятельности - проектирование педагогами дистанционного обучения состава и структуры содержания образования для последующего обучения и планирование организационно-дидактических условий его успешной реализации, а абитуриентами - оценка соответствия основных предлагаемых образовательных услуг и уточнение возможностей удовлетворения их личных образовательных потребностей;

2) в подсистеме организационно-административной деятельности поставщика дистанционных образовательных услуг - подготовка инфраструктуры взаимодействия заинтересованных сторон на основе информационно-коммуникационных технологий и распространение в ней организационно-административной информации для потенциальных пользователей.

Анализ дистанционного обучения как подсистемы обучения с позиций организационно-дидактических условий совместной деятельности поставщиков и пользователей дистанционного обучения, детерминированной смысловой общностью образовательных целей, определил в ее составе трех подсистем деятельности более низкого иерархического уровня: подсистему деятельности поставщиков дистанционных образовательных услуг, подсистему деятельности пользователей дистанционных образовательных услуг, подсистему совместной деятельности педагогов и обучающихся. Рассмотрение организационно-дидактических условий реализации последней выявило недостаточность использования информационно-коммуникационных технологий только для доставки учебного материала и контроля овладения им и доказал, что именно

общение с их использованием выполняет системообразующую функцию в процессе совместной учебной деятельности основных субъектов дистанционного обучения.

Анализ дистанционного обучения с позиций его главной составляющей, учебно-познавательной деятельности дистанционно обучающихся, показал, что особенности последней вытекают из вынужденной сепаратности учащегося и педагога и состоят в том, что процесс учения в идеале приближается к процессу самообразования, способность к которому определяется их учебно-познавательными возможностями (способностями и учебно-методическими знаниями и умениями). Это обусловливает повышение актуальности и особую важность задачи их развития педагогами дистанционного обучения.

Изучение дистанционного обучения в рамках кибернетического подхода выявило, что в нем управление учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся имеет ярко выраженную двойственную природу и осуществляется самим обучающимся и со стороны педагога. Последнее выступает центральной педагогической задачей и реализуется как путем опосредованных воздействий, закладываемых в логическую структуру построения учебного материала, деятельность по овладению им, инструкции по обучению и педагогические средства обучения, так прямым педагогическим управлением в форме устного в режиме реального времени и письменного отсроченного и асинхронного виртуального общения.

Выявление отличий дидактической системы дистанционного обучения показало, что в ней как минимально необходимые сохраняются все элементы канонической дидактической системы, но их существование приобретает дистрибутивный в пространстве и времени характер, а важнейшая связь «педагог -дистанционно обучающийся» обеспечивается технологически.

Научное осмысление деятельности участников дистанционного обучения в специфических условиях ее организации позволило констатировать ее изменение. Так особенности деятельности дистанционно обучающихся состоят в том, что они должны осуществлять руководимые педагогами и организаторами обучения действия, будучи относительно независимы от них, имея определенную степень свободы и возможность собственной инициативы. Деятельность преподавания в дистанционном обучении претерпевает изменения: распадается на опосредованное (подготовка учебного материала, разработка инструкции по обучению, выбор или разработка технологических средств обучения и др.) и оперативное (прямое преподавание и управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся, развитие у учащихся познавательных способностей и учебно-методических знаний и умений, консультирование и помощи обучающимся в затруднительных ситуациях на основе организации устного и письменного общения, текущего контроля и коррекции результатов обучения и др.).

Модельный анализ применения разнообразных технико-технологических средств для организации дистанционного обучения показал технологически обусловленную мультивариативность реализации дидактической системы и разнообразие ее свойств в зависимости от фактических условий. В связи с этим был использован термин «организационно-дидактическая система», акценти-

рующий внимание не на технологической, а дидактической организации дистанционного обучения.

Выявленные в процессе комплексного рассмотрения объекта исследования организационные и дидактические характеристики и их научные основания в контексте отечественной педагогики и зарубежного теоретико-практического опыта дистанционного обучения послужили предпосылками и основанием при проведении квазиэмпирического исследования, направленного на выявление изменений компонентов канонической дидактической системы и их связей, а далее - определения общих методологических ориентиров в целостной системе организационно-административной подготовки, педагогического проектирования и осуществления дистанционного обучения.

В третьей главе «Квазиэмпирическое исследование и построение концептуальной модели инвариантной организационно-дидакт ической системы дистанционного обучения» приведены теоретические обоснования и описание процедур этапов исследования, направленных на выявление дидактической сущности понятия «дистанционное обучение», общих и специфических организационно-дидактических условий, педагогических закономерностей дистанционного обучения, структуры и содержания его инвариантной системы; определены ведущие организационно-дидактические принципы дистанционного обучения и принципы деятельности педагогов и обучающихся; представлена управленческая модель инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения и ее концептуальные основы, предложено решение задачи гибкого оперативного управления процессом дистанционного обучения.

Суть квазиэмпирического исследования состояла в построении искомой системы путем использования гипотетико-дедуктивного метода, позволяющего в познавательных целях выводить определенные утверждения об эмпирических фактах ДО, обеспечивающих его полноценную и эффективную реализацию и о [раженные в отечественных и зарубежных исследованиях и практической деятельности в области дистанционного обучения как инвариантно проявляющиеся. Оно включало в себя три этапа, процедуры каждого из которых составили статистическая обработка важнейшие параметров дистанционного обучения, рассматриваемых как характеристики скрытых от наблюдения и инвариантно проявляющихся закономерностей, а далее построение на основе ее результатов соответствующих приближений содержательно-семантического поля дистанционного обучения и поэтапного многоуровневого рассмотрения полученных конструктов и системно-семантических связей между ними для выявления скрытых от прямого наблюдения содержания и структуры искомого системного инварианта.

Для проведения первого этапа квазиэмпирического исследования были выбраны данные зарубежных исследований дистанционного обучения, на основе которых построены теории, общепризнанные специалистами в данной области как ведущие. Результаты обработки ее путем кластерного анализа позволили построить первое приближение содержательно-семантического поля дистанционного обучения, структурно-семантический содержательный и анализы которого показали, что с организационно-дидактической точки зрения дистап-

ционное обучение представляет собой систему массового индивидуализированного обучения, поддерживаемого оперативным дистанционным общением, в которой обеспечиваются управляемые процессы учебно-познавательной деятельности обучающихся. Последнее определило необходимость моделирования организационно-дидактической системы дистанционного обучения в управленческом аспекте.

Аналогичная обработка исходной матрицы с добавлением в нее данных совокупного отечественного теоретического базиса дистанционного обучения показала, что понимание сущности дистанционного обучения и состояние его развития в нашей стране находятся на том уровне развития, который существовал в мировой теории и практике в конце 70-х годов XX столетия - того периода эволюции дистанционного обучения, когда представление о нем носило дискуссионный характер, а его теория находилась в стадии формирования. Это еще раз подтвердило необходимость проведения настоящего исследования и важность реализации в нем мирового опыта дистанционного обучения с учетом особенностей отечественной педагогики.

Факторный анализ исходных данных выявил следующее доминирующие параметры дистанционного обучения: оперативная преподавательская деятельность (дисперсия=18.49 %), специализация педагогов в деятельности дистанционного обучения (дисперсия = 21,6 % ), общение на расстоянии (дисперсия = 20.0 %), что подтвердило позицию автора об особой важности данных характеристик.

На втором шаге квазиэмпирического исследования использованная ранее матрица была транспонирована, и составляющие ее характеристики были подвергнуты кластерному анализу (рис. 1).

Это обеспечило построение второго приближения содержательно-семантического поля ДО, первый уровень которого составили следующие характеристики: коммуникативный процесс как ведущий в дистанционном обучении (1), педагогическая организация учебно-познавательного процесса (2), автономность обучающегося (3), психолого-педагогическая поддержка (4), педагогическое управление (5), педагогический коммуникативный процесс (6), коммуникативные процессы между обучающимися (7), отличная от традиционной среда обучения (8), индивидуализация обучения (9), персонификация обучения (10), непосредственное преподавание (11), опосредованное преподавание (12), специальная подготовка содержания образования (13), взаимосвязанность процессов преподавания и учения (14), участие тьютора в учебном процессе (15) изменение процесса непосредственного преподавания (16), текущий контроль обучения (17), самостоятельность обучающегося (18), групповое обучение (19), зависимость самостоятельности обучающегося от учебно-познавательных возможностей (20), развитие методических знаний и умений как повышение самостоятельности обучающихся (21), занятость педагоюв только в деятельности дистанционного обучения (22), использование прогрессивных методов и средств традиционного обучения (23), вариативность содержания образования (24), альтернативность средств обучения (25), гибкость структуры содержания (26) и процесса обучения (27).

Tree Diagram for 27 Variables Ward's method Percent disagreement

Рис 1. Группировка характеристик дистанционного обучения

Анализ второго приближения содержательно-семантического поля ДО позволил выявить общие организационно-дидактические условия и педагогические закономерности в дистанционном обучении. В состав последних вошли как известные, так и специфические закономерности. При этом выявление известных закономерностей не только доказало преемственность традиционной педагогики в дистанционном обучении, но и подтвердило позицию автора, состоящую в том, что их осуществление в инновационных условиях детерминирует экономические характеристики ДО: нарушения требований к реализации закономерностей порождает повышение объема и интенсивности коммуникационных процессов, а следовательно - времени и соответственно стоимости использования ИКТ.

Третий этап квазиэмпирического исследования был осуществлен с целью определения структуры инварианта системы дистанционного обучения на основе выявления ее компонентов и скрытых связей между ними в дедуктивно-гипотетической системе. Состав характеристик дистанционного обучения как недостаточно отражающий существующие в современной отечественной дидактике подходы к оценке процесса обучения был расширен и соотнесен с основными аспектами деятельности в системе дистанционного предоставления образовательных услуг. Так были выделены следующие важнейшие группы параметров дистанционного обучения: общие характеристики дистанционного обучения, дидактические характеристики дистанционного обучения, характе-

ристики деятельности обучающегося, потребности обучающегося, характеристики деятельности педагога дистанционного обучения, методы обучения, назначение средств телекоммуникации, поддержка обучающихся, управление учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся, учебный материал, общение. Матрицу исходных данных третьего этапа составили 47 параметров, результаты кластерного анализа которой обеспечили построение третьего приближения содержательно-семантического поля дистанционного обучения, в котором была выделена соподчиненность концептуальных конструктов, отображающая прямо ненаблюдаемую в нашем исследовании структуру инварианта системы дистанционного обучения (рис. 2).

1. Общие органтапиоино-лидактические условии

по обеспечению сепаратной самостоятельной деятельности дистанционно обучающегося

;2. Потребности обучающегося

в помощи при истолковании учебного материала

в руководстве учением

в мотивации

Дистанционное обучение

как управляемый гехнологизированный особого вида процесс обучения

в стимулировании учебной деятельности

4. Управляемый дистанционный учебный процесс, ориен тированный на индивидуализированное и персонифицированное автономное (независимое от других обучающихся) обучение

5. Управляемый дистанционный учебный процесс, ориентированный на индивидуализированное обучение в группе

Рис. 2. Структура инварианта организационно-дидактической системы дистанционного обучения

В содержательной сущности первого концептуального конструкта отражены общие организационно-дидактические условия дистанционного обучения, направленные на обеспечение сепаратной самостоятельной деятельности дистанционно обучающегося. Второй компонент «Потребности обучающего» в помощи при истолковании учебного материала, в руководстве учением, в мотивации, в стимулировании, учебной деятельности, включенные в концепт 2, самостоятельно объединились с концепт-конструктом 3, что не противоречит педагогической теории и показывает, что они значимы как для образовательного процесса в целом, так и для каждого компонента процесса дистанционного обучения. Концепт-конструкты 3, 4, 5 отразили процесс дистанционного обучения. Примечательность результата кластерного анализа - это проявилась в том, что параметры, выделенные в блоке 2, не вошли ни в один из кластеров, однако связаны с концептуальными конструктами 1 и 3. Это свидетельствует об особой значимости данных параметров, отражающих процессы обеспечения успешно-

сти учения, и указывает на необходимость учета этих дидактически важных потребностей обучающихся как при подготовке и проектировании дистанционного обучения, так и в процессе обучения на расстоянии.

Выявленная сущность составляющих структуры инварианта организационно-дидактической системы дистанционного обучения вместе с полученными результатами исследования позволили сформулировать ведущие организационно-дидактические принципы дистанционного обучения, принципы деятельность педагога дистанционного обучения и принципы деятельности дистанционно обучающегося.

Обобщение результатов квазиэмпирического исследования позволили построить модель инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения (рис. 3), концептуальные основы которой составили:

тенденции информатизация общества, возрастающей роли образования, гуманизации и демократизации современного общества и др., идеи гуманизма, демократии, и другие,

общие организационно-дидактические условия дистанционного обучения:

- дистанционное обучение обеспечивается специально организованной учебной средой, где основным назначением информационно-коммуникационных средств является обеспечение коммуникативных процессов между поставщиками образования и обучающимися и обучающихся между собой;

- при массовом предоставлении образовательных услуг индивидуализированный характер дистанционного обучения обеспечивается вариативностью и целесообразной избыточностью содержания образования и альтернативностью средств обучения, а также возможностью их гибкого выбора;

- основу дистанционного учения составляет самостоятельная учебно-познавательная деятельность дистанционно обучающихся, которая обеспечивается предоставлением ему учебных и методических материалов, применением < прогрессивных методов и средств традиционного обучения на базе различных информационных и коммуникационных технологий;

- учебной средой, где основным назначением информационно-коммуникационных средств является обеспечение коммуникативных процессов между поставщиками образования и обучающимися и обучающихся между собой;

педагогические закономерности дистанционного обучения:

- опосредованное преподавание на основе специально подготовленных учебных и методических материалов, как основное в дистанционном обучении, детерминирует дополняющее его оперативное преподавание, осуществляемым путем телекоммуникационного педагогического взаимодействия с обучающимися;

- структура содержания образования определяет стержневую линию управления и выступает основой для самоуправления учебно-познавательной деятельностью обучающихся;

ведущие организационно-дидактические принципы дистанционного обучения, среди которых известные • преемственности общих дидактических закономерностей и принципов традиционного обучения; индивидуализации и нер-

Общедидактические принципы и методы проектирования содержания образования

Принципы и методы предметного проектирования содержания образования

Специамные принципы проектирования и структурирования содержания образования

Принципы дистанционного преподавания

Социокультурные

норчы педагогического _общения_

Специфические ус ювия общения

Социально-образовательные _потребности_

Личностные образовательные потребности обучающихся

Общие организационно-дидактические усювияДО

Проектирование содержания образования

Подготовка информационно-коммуникационной инфраструктуры и информационно-технологических средств обучения

Общепринятая дидактическая разработка содержания образования и выбор методов обучения

I

Специальные подготовка и Инструкции по <- Информационно-технологические

структурирование содержания обучению средства бучения

_____________________.Ф _________1_________ _____________________^__________________

| Опосредованное управление учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся

Прямое педагогическое управление

| Оперативное преподавание

Педагогическая помощь и психологическая поддержка

Ж

Учебно-познавательная деятельность обучающихся

->) Дистанционное учение [<

> ч

Самообразовательная деятельность

У

_Г Результат обучения

Самоуправление обучающегося

Принципы и методы дистанционного учения

Принципы и методы санообразовате чьной деятельности

ЗГ

Рис. 3. Управленческая модель инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения

сонификации, персонификации, модульности, управляемости, самостоятельного обучения, интерактивности (коммуникативности) и специфические: массовости предоставления образовательных услуг; альтернативности учебной траектории, методов, способов и средств обучения, форм и видов коммуникации и обучения (индивидуальных и/или групповых).

принципы деятельности педагогов дистанционного обучения: обеспечения самостоятельности обучающегося, ориентации на учебно-познавательные возможности обучающегося, реинтеграции опосредованного и непосредственного преподавания, индивидуализированного оперативного преподавания, транзактного взаимодействия, психолого-педагогической и тьюторской поддержки;

принципы деятельности дистанционно обучающегося: ориентации на собственные учебно-познавательные возможности, стремления к саморазвитию, коммуникативной активности и инициативности, социальной коммуникабельности.

В данной модели управляемыми являются все иерархические уровни системы с целевой ориентацией на учебно-познавательную деятельность дистанционно обучающихся как важнейшую подсистему дистанционного обучения. Ре-гулятивы сложного дистрибутивного механизма управления образуют принципы и методы, закладываемые в реализацию системы дистанционного обучения в соответствии с ее иерархическими уровнями. Межуровневую преемственность обеспечивают принципы экзогенности и имманентности, которые обеспечивают адекватную реакцию дистанционного обучения на изменение социально-образовательных потребностей рынка труда, гибко отражаемую далее в модульной системе в содержании образования и учебно-познавательной деятельности по его овладению, предполагающие формирование определенных знаний, умений, навыков и личностно значимых качеств.

Модель инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения обеспечивает следующие функции: общесистемные - социальную, образовательную, культурологическую, прогностическую, системную, психолого-педагогическую, проектировочную, управленческую, частносистем-ные - организационную, планирующую, кординирующую, информационно-трансформирующую, учебную, деятельностную, коммуникативную, методическую, диагностическую, развивающую, оценочно-коррекционную и другие.

На учебно-процессуальном уровне была использована идея полного усвоения, суть которой состоит в том, что все учащиеся способны полностью усвоить необходимый учебный материал, и задача педагога - обеспечить учебный процесс таким образом, чтобы дать каждому учащемуся такую возможность. Детальный анализ существующих моделей на основе данной идеи показал их низкую эффективность или невозможность использования в дистанционОном обучении. Предлагаемая модель на основе идеи полного усвоения (рис. 4) ориентирована на возможно более глубокое вовлечение обучающихся в дистанционный учебный процесс, основана на положениях личностно-деятельностной теории умственного развития, дидактическом принципе обучения на высоком уровне трудности, теории поэтапного формирования умственных действий, об-

Низкий

Рис 4 . Схема оперативного управления учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся с выбором вида управления

разов и понятий, условиях развивающего обучения с ориентацией на самообразовательную деятельность дистанционно обучающихся, использовании алго-ритритмического подхода с широкой трактовкой понятия «алгоритм» (абсолютный, эвристический, индетерминистской) и использовании оперативного управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.

В четвертой главе «Методика практической реализации инвариантной организационно-дидактического системы дистанционного обучения» раскрыта сущность поэтапной деятельности по организационно-административной подготовке, проектированию и проведению дистанционного обучения на основе разработанной концептуальной модели ДО, где выделенные стадии соотносятся с этапами развития внутреннего механизма управления системы; приведены обоснования отдельных практической решений, уточняющих разработанную инвариантной организационно- дидактическую систему, конкретизирована деятельность по внедрению ее в практику, представлены этапы апробации разработанной теоретической модели; на основе результатов исследования деятельности тьютора как субъекта помогающего психолого-педагогического управления процессом учебного познания дистанционно обучающихся показано роль и значение введения новой педагогической специализации.

Методика включила четыре раздела.

1 Раздел «Формирование контингента обучающихся» положения и мероприятиях по административно-организационной подготовке ДО как деятельность по созданию организационно-дидактических предпосылок, благоприятствующих предстоящему процессу дистанционного обучения и включающую оперативное информационное обеспечение абитуриентов, методы психолого-педагогического диагностирования учебно-познавательных возможностей и личностных особенностей будущих обучающихся.

Показано, что успешности формирования контингента обучающихся в дистанционном обучении способствуют условия, когда спонтанная деятельность абитуриентов управляется поставщиками образования на основе методов информационного обеспечения, причем степень упорядоченности процессов в системе и эффективность управления находятся в прямой зависимости от количества, качества и разнообразия информации о целях и содержании предстоящего образовательного процесса и оперативности осуществления субъект-предметных и субъект-субъектных контактов.

Тестирование принятых на обучение обеспечивает получение данных об учебно-познавательных возможностях учащихся и их личностных особенностях, что в частности было осуществлено при практической реализации данного раздела методики на основе специального комплекса психолого-педаго-гических методик, в состав которого вошли методики «САМОАЛ», «Потребность в достижении», «Локус контроля», тест Кеттелла, специальные анкеты. Результаты тестирования будут являться основой планирования оказания необходимой помощи со стороны педагога (как правило - тьютора) в саморазвитии каждого дистанционного учащегося, развитии его учебно-познавательных знаний и умений, для выбора индивидуальной траектории обучения и др.

2. В разделе «Разработка содержания образования для дистанционного обучения» представлена технология разработки содержания образования и ее методические основы, представлены методы формирования учебного материала на основе регламентирующих их общих и специфических для ДО принципов, основания для дифференциации содержания образования и формирования его блочно-модульной системы, даны приемы его эффективного структурирования и подходы к выбору деятельности и средств по его освоению, определены условия и соотношения контроля и самоконтроля обучающихся овладением содержанием образования и др.

Регламентирующим деятельность по разработке содержания образования выступили реализация определенных в теоретическом исследовании закономерностей и организационно-дидактических условий дистанционного обучения и принципы деятельности педагогов ДО по обеспечению опосредованно управляемого дистанционного учебного процесса на основе необходимых видов, форм, методов и способов сепаратной и самостоятельной учебно-познавательной деятельности дистанционно обучающихся

При этом в разработке содержания образования на структурном уровне обеспечено формирование разомкнутых, а на предметном уровне - «жестких» замкнутых (с запланированной обратной связью) алгоритмов управления учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся с последующим снижением жесткости управления за счет дополнения модулей содержания образования неструктурированными фрагментами, что позволило осуществить баланс между дидактическими условиями продуктивной и/или творческой работы и интенсивностью двухсторонней коммуникации, зависящей от степени свободы дистанционно обучающегося в его учебном познании.

В целом технология проектирования содержания образования обеспечила построение основы опосредованного управления учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся (механизма педагогического управления первого уровня) и возможность выбора каждым дистанционно индивидуальной учебной траектории в условиях массовости предоставления образовательных услуг.

3. В методике «Проектирование образовательных профилей», понимаемых как комплексы учебных и методических материалов дисциплин, установленных Государственным стандартом профессиональной подготовки специалиста определенного образовательного направления и уровня, раскрыто решение задач формирования гибкой альтернативно-вариативной структуры содержания образовательного профиля; выбора общей (или совокупности частных) организационно-технологической модели (или моделей) дистанционного обучения на основе имеющихся технических возможностей поставщика образовательных услуг; технологизации процессов учения и диалога участников дистанционного обучения с выбором или разработкой подходящих для их реализации методов и средств; подготовки инструкций по обучению, что обеспечило с кибернетической точки зрения построение системы «жесткого» опосредованного управления учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся (механизма педагогического управления второго уровня).

При проектировании содержания образовательного профиля определено выделение в содержания образования частей для самостоятельного изучения (опосредованного преподавания) и тех, которые могут быть реализованы путем очного обучения непосредственно в аудитории или с использованием аудиовидео-конференцсвязи (оперативное преподавание в режиме реального времени). Предложены приемы формализации модульной системы содержания образования, обеспечивающие гибкий выбор учебных траекторий и эффективность осуществления его процедуры.

4. В методике разработки системы гибкого управления процессом учебно-познавательной деятельности дистанционно обучающихся (механизма педагогического управления третьего уровня раскрыта реализация модели оперативного управления учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся, построенная на основе системы «жестких», эвристических и инде-терминистских алгоритмов, соотнесенных соответственно с уровнями репродуктивный, продуктивный и творческий учебно-познавательной деятельности обучающегося, где условием выбора вида управления выступает выявляющийся в процессе текущей учебной деятельности уровень учебно-познавательного потенциала обучающегося.

В диссертации представлены результаты реализации разработанной методики в условиях начальной профессионально-технической подготовки, высшего педагогического образования и повышения квалификации педагогов, в международном обучении по курсу «Роль Европейского союза в развитии европейской образовательной среды» (Россия, Молдова, Швеция), показавшие апробацию инвариантной организационно-дидактической системы ДО.

В частном исследовании, направленном на изучение роли и содержания деятельности тьютора ДО как субъекта помогающего психолого-педагогического управления процессом учебного познания дистанционно обучающихся, определены основные функции и личностные особенности педагога новой специализации, показана необходимость введения ее в структуру педагогической квалификации.

В Заключении диссертации дается общая характеристика исследования, на основе анализа его результатов сделан вывод о доказанности выдвинутой гипотезы, даются ссылки на практическое апробирование предложенных в диссертации решений, отмечаются важнейшие направления дальнейших исследований.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Дистанционное обучение как форма предоставления образовательных услуг представляет собой социально-образовательную подсистему, иерархически включающую в себя подсистемы организационно-административной деятельности и обучения на расстоянии (преподавания и учения).

2. Особенности системы ДО детерминированы использованием для ее организации информационно-коммуникационных технологий, порождающего его специфические характеристики и педагогические закономерности, которые выражаются в особенностях компонентов дидактической системы и деятельности ее субъектов, управлении системой ДО и ее компонентами. Научную обос-

нованность такого определения обеспечили комплексный анализ объекта исследования и результаты квазиэксперимента.

3. Разработанная комплексная методология и проделанное квазиэмпирическое исследование обеспечили решение задач исследования, результатом которого стала разработка модели инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения и формирование ее концептуальных основ.

4. Управленческая модель инвариантной организационно-дидактической системы ДО в содержит в себе сложный дистрибутивный механизм управления, обеспечиваемый применением принципов и методов, закладываемых в реализацию системы дистанционного обучения в соответствии с ее иерархическими уровнями, где межуровневая преемственность обеспечивается принципами экзогенности и имманентности, которые обеспечивают адекватную реакцию дистанционного обучения на изменение социально-образовательных потребностей рынка труда, гибко отражаемую далее в модульной системе в содержании образования и учебно-познавательной деятельности по его овладению.

5. Разработанная инвариантная организационно-дидактическая система дистанционного обучения охватывает целостный процесс его организационно-административной подготовки, педагогического проектирования и осуществления и обеспечивает реализацию необходимых организационно-дидактических условий, закономерностей и принципов педагогически полноценного обучения, что подтверждено ее апробацией в условиях практического обучения, различного по уровням, профилям и предметной направленности.

6. Концепции и модель организационно-дидактической системы дистанционного обучения могут служить в качестве универсального конструкта, а методика их реализации быть основой для практической деятельности и дальнейших исследований, среди которых могут быть отмечены следующие направления: изучение особенностей применения результатов исследования на различных уровнях и в отдельных видах образования; специфики их реализации в общеобразовательном, основном и дополнительном профессиональном обучении, на уровне изучения дисциплин гуманитарного и естественнонаучного направлений, углубления и конкретизации специфики деятельности субъектов дистанционного образовательного процесса, изучения частных проблем, таких как эффективность использования предметных методик, комплексного использования информационно-технологических учебных инструментов, эффективности методов и средств Интернет-технологий при реализации разработанных в данном исследовании концептуальных основ организационно-дидактической системы и другие.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих работах автора, общий объем которых составил 49,58 п.л.

Монографии, учебные и учебно-методические пособия

1. Зайченко Т.П. Инвариантная организационно-дидактическая система дистанционного обучения: Монография. СПб.: Астерион, 2004. 11,75 п.л.

2. Зайченко Т.П. Основы дистанционного обучения: Теоретико-практический базис: Учебное пособие. - Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. 8 п.л.

3. Зайченко Т.П., Синепол B.C., Сороцкий В.А., Цикин И.А. и др. Подготовка и проведение учебных курсов в заочно-дистанционной форме обучения (методические рекомендации). Изд-во СПб ГТУ, СПБ, 2000. 4/1,3 п.л.

4. Балакирева Э.В., Зайченко Т.П. Изучение основ автоматизации производства в учебных заведениях профтехобразования: Методическое пособие для преподавателей. ВНИИ ПТО, Л., 1991. 5/3,5 п.л.

5. Антонова В.Н., Балакирева Э.В,.Зайченко Т.П. Рабочая тетрадь для учащихся по предмету «Автоматизация производства на основе электронной вычислительной техники» (метод, пособие для учащихся). ВНИИ ПТО, Л., 1990. 3 п.л./1 п.л.

6. Балакирева Э.В., Зайченко Т.П. Экспериментальная программа по предмету «Автоматизация производства на основе электронно-вычислительной техники. ВНИИ ПТО, Л., 1989. 1/0,7 п.л.

Научные статьи и статьи в научных и научно-методических журналах

7. Зайченко Т.П. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как центральная задача дистанционного обучения. / Известия РГПУ им. А.И.Герцена, № 3(6): Психолого-педагогические науки. 1 п.л.

8. Зайченко Т.П. Научно-методическое проектирование управляемой системы заочно-дистанционного обучения./ Известия РГПУ им. А.И.Герцена, № 4 (9): Психолого-педагогические науки. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. 1 п.л.

9. Зайченко Т.П. Текстовый процессор Micrsoft Word for Windows. (Учебный материал и лабораторные работы) / «Информатика и образование», №10, 1996. 1 п.л.

10. Балакиревой Э.В., Зайченко Т.П. Новый предмет: каким ему быть? -«Профессиональное образование», М.: Высш. шк., №12, 1988. 0,2/0,1 п.л.

11. Зайченко Т.П., Титова И.М. Социокультурный компонент дистанционного обучения. // Образование и культура Северо-Запада России. Вестник СЗО РАО, вып.7, изд-во СПБГУ, СПб., 2001. 0,7/0,5 п.л.

12. Зайченко Т.П. Дистанционное обучение как образовательная модель постиндустриального общества. / Ценности современного образования: региональный аспекп Академические чтения, вып. 4. - СПб.- Архангельск: изд-во СЗО РАО - Поморский го. Ун-т им. М.В.Ломоносова, 2004. 0,2 п.л.

13. Зайченко Т.П. Кибернетический подход в развивающем обучении // Непрерывное профессиональное образование (опыт, проблемы): Сб. науч. тр. -СПб.: Культ-Информ-Пресс, 2002. 0,7 п.л.

14. Зайченко Т.П. Разработка уроков при комплексном использовании технических средств обучения. - Новые информационные технологии в профессионально-техническом образовании. Сб. науч.тр. ВИПК инж.-пед. раб. и спец. ПТО, СПб., 1994. 0,5 п.л.

15. Зайченко Т.П. Основные тенденции в развитии управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. / Проблемы начального профессионального образования. Сб. науч. тр. Ин-та ПТО РАО, СПб., 1997. 0,3 п.л.

16. Зайченко Т.П. Алгоритмический подход к управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся. / Проблемы начального профес-

сионального образования. Сб. науч. тр. Ин-та ПТО РАО, СПб., 1997. 0,7 п.л.

17. Зайченко Т.П. Алгоритмический подход к управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся в профессиональном образовании. / Юбилейная межрегиональная научно-практическая конференция «Непрерывное профессиональное образование: проблемы, поиски, решения» / Сб. на-учн. тр., Сыктывкар, 1999. 0,7 п.л.

18. Зайченко Т.П. Методы управление учебным познанием учащихся при использовании компьютерных средств обучения / Многоуровневое профессиональное образование / Сборник статей и методических рекомендаций, Коми-республиканский институт развития образования, Сыктывкар, 1999. 0,4 п.л.

19. Зайченко Т.П. Реализация функций управления учебно-познавательной деятельностью учащихся // Теория и практика образовательных процессов в профессиональной школе: Сб. науч. трудов. - СПб.: Ин-т ПТО РАО, 1999. - с. 141-149. 0,3 п.л.

Материалы научно-практических конференций

20. Зайченко Т.П. Технология разработки уроков при комплексном использовании технических средств обучения. / II Всероссийсская конференция «Компьютеры в образовании». - СПб., 1994. 0,1 п.л.

21. Зайченко Т.П. От аудиторного обучения к дистанционному - использование различных средств обучения. / Первая Международная конференция по дистанционному обучению в России. - М., 1994. 0,2 п.л.

22. Зайченко Т.П. Элементы самообразования и метод, ориентированный на открытие новых знаний. - III Всероссийская конференция «Компьютеры в образовании». - СПб., 1995. 0,1 п.л.

23. Зайченко Т.П. Развитие системы дистанционного обучения в России. - Международная конференция «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения». - СПб., 1995. 0,1 п.л.

24. Зайченко Т.П., Синепол B.C., Сороцкий В.А., Цикин И.А. и др. Практические аспекты использования видеоконференцсвязи в дистанционном обучении. Всероссийская конференция «Перспективные информационные технологии в высшей школе», Тамбов, 1995. 0,1/0,03 п.л.

25. Зайченко Т.П. Проблемы дистанционного обучения в многоуровневой профессиональной подготовке в учебных заведениях нового типа. / Международная научно-практическая конференция «Система многоуровневого профессионального образования: методология, теория, опыт, проблемы», СПб., 1996. 0,1 п.л.

26. Зайченко Т.П., Збаровский B.C., Кузьмин И.П., Лебедева М.Б. Проект по дистанционному обучению в системе повышения квалификации специалистов и педагогов учреждений профессиональной подготовки. / Вторая Международная конференция по дистанционному обучению в России, М., 1996. 0,3/0,1 п.л.

27. Зайченко Т.П. Модель управления развитием профессиональной компетентности. / Международный семинар «Роль и возможности дистанционного обучения в решении проблем образования», TFi, 1W7 п ч

28. Зайченко Т.П. Преемственность р!Я£гЛ4И*,М^!'АД&А1А#1Сихолого-

КЯ »Л »ОТЕКА [ СПстсрвург t

33 ОЭ m дет {

~ ■ и, , /

педагогического познания при использовании информационных технологий обучения. / Вторая международная научно-практическая конференция «Многоуровневое непрерывное профессиональное образование: методология, теория, опыт», СПб, 1999. 0,6 п.л.

29. Зайченко Т.П. О взаимодействии субъектов деятельности в заочно-дистанционном обучении. //Информационные технологии в образовании: проблемы, перспективы. / Материалы Международной научно-практической конференции 15—16 мая 2000 г. - Санкт-Петербург, Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. 0,3 п.л.

30. Зайченко Т.П., Семикин В.В. О создании образовательной среды заочно-дистанционного обучения //Информационные технологии в образовании: проблемы, перспективы. / Материалы Международной научно-практической конференции 15-16 мая 2000 г. - Санкт-Петербург, Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. 0,3/0,2 п.л.

31. Богдановская И.М, Зайченко Т.П, Манеров В.Х., Фалейтор Н.В. Проект учебно-методического комплекса общепрофессиональных психологических дисциплин на основе информационных и коммуникационных технологий // Информационные технологии в образовании: проблемы, перспективы. / Материалы Международной научно-практической конференции 15—16 мая 2000 г.-Санкт-Петербург, Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. 0,5/0,2 п.л.

32. Зайченко Т.П., Носкова Т.Н Гибридный подход к реализации методов познания на основе информационных технологий в гуманитарном образовании. / Международная научно-практическая конференция «Концепции университетского образования в новом тысячелетии», СПб, 2001. 0,3 /0,2 п.л.

33. Зайченко Т.П. О проблеме преемственности методов познания в информатизации процесса университетского образования. / Модернизация университетского образования в современных условиях. Академические чтения №2. СПб, 2002. 0,2 п.л.

Научные отчеты

34. Зайченко Т.П., Синепол B.C., Сороцкий В.А, Цикин И.А. Разработка интерактивных информационно-обучающих систем, использующих компьютерные сети и программно-аппаратные средства компьютерной видеоконфе-ренцсвязи для региональных центров дистанционного обучения. - СПб. Государственный Технический университет, 1995. 7/2 п.л.

35. Зайченко Т.П., Матти Турунен, Цикиным И.А. и др. Исследование и разработка технологии использования компьютерной видеоконференцсвязи в рамках сотрудничества Российских университетов с их зарубежными партнерами. -СПб, Государственный Технический ун-т, 1997. 3 / 1 п.л.

36. Баев С.Я, Беляева А.П, Зайченко Т.П., Ивлиева И.А. Вариативные модели управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. / Промежуточный отчет за 1997 г. по теме «Методологические основы системы многоуровневой профессиональной подготовки квалифицированных рабочих и специалистов», СПб, Ин-т ПТО РАО, 1997. № ГР.01.9.00003112 4/0,9 п.л.

37. Зайченко Т.П. Требования к дистанционному обучению в условиях многоуровневой* ПрОфес'диокйльной подготовки: методические рекомендации. /

№ГР.01.9.00003112, СПб., Ин-тПТО РАО, 1997. 2,5 пл.

38. Зайченко Т.П. Формы и методы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся: методические рекомендации. №ГР.01.9.00003112, СПб., Ин-т ПТО РАО, 1997. 3 п.л.

39. Баев С.Я., Беляева А.П., Зайченко Т.П., Ивлиева И.А. Модель управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе изучения специальной технологии по интегрированным группам профессий машиностроительного профиля. / Заключительный отчет за 1998 г. по теме «Методологические основы системы многоуровневой профессиональной подготовки квалифицированных рабочих и специалистов», СПб., Ин-т ПТО РАО, 1998.№ГР.01.9.00003112, Инв. № 02.9.80.001366 5 п.л. /0,5 п.л.

40. Зайченко Т.П. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся при использовании компьютерных средств обучения: методические рекомендации. № ГР.01.9.00003112, СПб., Ин-т ПТО РАО, 1998. 3 п.л.

Издания на иностранном языке.

41. Alvar Lofskog, Zaychenko Т.Р. From classroom teaching to distance learning - the use different media. / Distance Learning and New Technologies in Education: ICDED'94, Moscow, 1994. - p. 133-135. (в разделенном соавторстве с) 0,3 пл. /0,2 п.л.

42. Zaychenko Т.Р., Zbarovsky V.S., Lebedeva М.В. Project on distance learning in the system of further education for vocational schools' teachers and staff in Russia. / ICDED'94, Moscow, 1994. 0,2 пл. /0,1 п.л.

43. Zaychenko Т.Р. Interaction of the Subjects of Activity in Correspondence-Remote Tutoring. / Information Technologies in Education: Problems, Perspectives. -SPb., 2001.0,1 пл.

Подписано в печать 18 мая 2005 г. Формат 60x90/16.

Объем 2,3 усл. п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 517 Отпечатано в типографии издательства «Астерион», СПб., Суворовский пр., 61

05-12272

РНБ Русский фонд

2006-4 9474

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Зайченко, Татьяна Петровна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Феномен дистанционного обучения и методологические основания исследования.

1.1. Понятие дистанционного обучения и его значение в развитии общества и образования.

1.2. Обучение на расстоянии в отечественной и зарубежной практике образования

1.3. Состояние развития отечественного теоретико-практического базиса дистанционного обучения.

1.4. Зарубежные исследования и теории ДО.

1.5. Общая характеристика методологии и методов исследования

Выводы по первой главе.

Глава 2. Теоретико-практические предпосылки и анализ объекта исследования.

2.1. Дистанционное обучение в контексте ведущих подходов исследования.

2.2. Учебно-познавательная деятельность дистанционно обучающихся как объект психолого-педагогического управления.

2.3. Специфика педагогической деятельности и особенности общения в дистанционном обучении.

2.4. Дидактическая система дистанционного обучения и социокультурная среда ее реализации.

2.5. Технологическая обусловленность реализации дидактической системы дистанционного обучения

Выводы по второй главе.

Глава 3. Квазиэмпирическое исследование и построение концептуальной модели инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения.

3.1. Научные основы квазиэксперимента и уточнение сущности понятия «дистанционное обучение».

3.2. Выявление закономерностей дистанционного обучения.

3.3. Структура инвариантной системы дистанционного обучения.

3.4. Модель организационно-дидактической системы дистанционного обучения.

3.5. Модель оперативного управления учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Методика практической реализации « инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения.

4.1. Формирование контингента дистанционно обучающихся.

4.2. Разработка содержания образования для дистанционного обучения.

4.3. Проектирование образовательных профилей.

4.4. Практические исследования по реализации инвариантной организационно- дидактической системы дистанционного обучения.

4.5. Тьютор как субъект помогающего психолого-педагогического управления процессом учебного познания дистанционно обучающихся

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Инвариантная организационно-дидактическая система дистанционного обучения"

Актуальность исследования. Информатизация общества является характерной чертой современности и объективным результатом эволюции человечества, третьей после аграрной и индустриальной социотехнической революцией. Развивающиеся концепции постиндустриальной цивилизации характеризуют информационное общество как общество основанное на знании, где каждый человек должен учиться всю жизнь. С одной стороны информационные технологии с быстро накапливающимися новыми знаниями определяют формирование высокоинтеллектуальной среды, а с другой - для успешной и комфортной жизнедеятельности социума необходимы современные знания и умения использовать эту среду. Это требует от человека не только готовности адаптироваться к меняющимся условиям, но и способности к заблаговременному внесению в свою жизнь и профессиональную деятельность определенных новшеств.

В удовлетворении возрастающих образовательных потребностей широких слоев населения в последние десятилетия все большую роль играет новая форма организации обучения - дистанционное обучение. Широкая практика и результаты внедрения дистанционного обучения в различных странах свидетельствуют о его экономической эффективности и целесообразности, а повышающийся интерес к нему во всем мире в свою очередь обеспечивает высокую интенсивность его развития. Проведенный анализ организационных форм дистанционного обучения показал, что среди них исторически первой возникла и получила наибольшее распространение форма предоставления образовательных услуг.

В отечественном образовании дистанционное обучение достаточно инновационно и переживает стадию своего становления, сопровождающуюся широким развитием практики и исследованиями по обоснованию повышения ее эффективности. В России происходит процесс интенсивного развития единого образовательного пространства на основе постоянно совершенствующихся информационных и коммуникационных технико-технологических средств. В стадии активного формирования находятся научные основы дистанционного обучения. Все более четкими становятся представления о дистанционном обучении как о социокультурном феномене и его возможностях на общеобразовательном и институциональном уровнях в высшем (А.А.Андреев, А. А.Ахаян, и др.) и среднем (О.В.Акулова, М.Ю.Бухаркина, Ю.П.Господарик, Е.С.Полат и др.) образовании, в организации изучения конкретных предметов (С.А.Бешенков, М.В.Моисеева, Н.Н.Петрова, О.Н.Шилова, и др.), о дидактических возможностях применения средств новых информационных технологий в системе дистанционного обучения (А.А.Андреев, Е.З.Власова, И.Б.Готская, В.В.Лаптев, Т.Н.Носкова, А.Е.Петров, Е.С.Полат и др.).

Вместе с тем далеко не все аспекты отечественного дистанционного обучения достаточно проработаны. Понимание отдельных задач часто носит дискуссионный характер, в их практическом решении наблюдается ситуативно-организационная и частнодидактическая направленность, а порой и недостаточная научная обоснованность, что требует уточняющих и дополняющих проработок. К их числу относится проблема организационно-дидактического обеспечения дистанционного обучения, изучение состояния развития которой позволило вывить следующие противоречия'.

- между нарастающей потребностью практического развития отечественного дистанционного обучения как формы предоставления образовательных услуг и недостаточной сформированностью в отечественной педагогике научного базиса его системного осуществления;

- между признанием сохранения в дистанционном обучении компонентов традиционной дидактической системы и отсутствием доказательного рассмотрения специфики ее реализации в условиях дистанционного обучения;

- между проектированием состава дидактической системы дистанционного обучения и отсутствием в ее базисе научно обоснованных специфических закономерностей и характерных условий формирования !! функционирования ее компонентов, в том числе - особенностей деятельности ее субъектов;

- между практическим осуществлением подготовки, проектирования и проведения дистанционного обучения и недостаточной проработанностью * вопроса взаимосвязи, взаимовлияния и согласования перечисленных этапов друг на друга.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоявшую в необходимости определения организационно-дидактической основы дистанционного обучении как системы предоставления образовательных услуг на расстоянии с использованием информационно-коммуникационных технологий. Это определило выбор темы исследования «Инвариантная организационно-дидактическая система дистанционного обучения».

Цель исследования - научное обоснование и разработка теоретических основ инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения.

Объект исследования — система дистанционного обучения.

Предмет исследования: инвариантная организационно-дидактическая система дистанционного обучения.

Ведущая идея исследования: дистанционное обучение обладает определенными специфическими закономерностями, которые обусловливают совокупность ряда общих организационно-дидактических условий его успешности, выражающихся в системных свойствах данной инновационной формы обучения, которые могут быть определены путем теоретико-статистического обобщения результатов исследований, позитивно подтвержденных мировым научным опытом дистанционного обучения. Такое решение проблемы обеспечит целостное изучение дистанционного обучения как системы, выполняющей социально-образовательные и учебные функции, позволит выявить систему педагогических закономерностей, принципов и организационно-дидактических условий.

Гипотеза исследования включила следующие предположения.

1. Решение задач разработки инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения обеспечит квазиэмпирическое исследование, основанное на научно-статистическом обобщении позитивных данных, полученных в результатах мировой теории и практики дистанционного обучения.

2. Рассмотрение дистанционного обучения как целостной образовательной системы, обеспечивающей комплекс организационных, дидактических, психологических, технологических и других условий управляемой учебно-познавательной деятельности дистанционно обучающихся, выявить механизмы и условия управляемости последней как внутрисистемные свойства, обеспечит жизнеспособность и саморазвитие системы дистанционного обучения и ее структурных компонентов.

3. Для реализации инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения и ее апробации в реальной учебной практике необходимо построение методики, совокупность методов и технологий которой составит базовый компонент основы педагогического проектирования и осуществления систем дистанционного предоставления образовательных услуг, различных по уровню, профилю и предметной ориентации.

4. Инвариантная организационно-дидактическая система обогатит дидактические основы дистанционного обучения на уровне закономерностей, условий, содержания, технологий, результатов и деятельности его субъектов и будет способствовать развитию дистанционного обучения в российской системе образования.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования.

I. Определить феномен дистанционного обучения, его социально-образовательную значимость в развитии общества и тенденции, обусловливающие его эволюцию.

2. Изучить основные направления становления и дистанционного обучения в условиях отечественной и зарубежной школы, выявить уровень сформированности и теоретические предпосылки его развития, показать необходимость решения поставленной проблемы.

3. Разработать методологические основы и определить категориальный аппарат исследования в рамках поставленной проблемы.

4. Осуществить комплексный анализ дистанционного обучения как объекта исследования с целью выявления его системных, дидактических, организационных, технологических особенностей и специфики деятельности его субъектов.

5. Уточнить организационно-дидактическую сущность понятия «дистанционное обучение», выявить педагогические закономерности и специфические организационно-дидактические условия дистанционного обучения, определить содержание деятельности его субъектов.

6. Выявить структуру и разработать концептуальную модель инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения, ориентированную на создание условий для самоуправляемой и педагогически управляемой учебно-познавательной деятельности дистанционно обучающихся.

7. Разработать модель оперативного управления процессом учебно-познавательной деятельности дистанционно обучающихся, обеспечивающей наиболее высокий уровень их самостоятельности с учетом учебных потребностей, возможностей и личностных особенностей каждого из них.

8. Разработать методику организационно-адхМинистративной подготовки, педагогического проектирования и осуществления дистанционного обучения, реализующую модели инвариантной организационно-дидактической системы и оперативного управления учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся и провести ее экспериментальное апробирование.

Методологическими основаниями исследования служили многоуровневая комплексная методология исследования дистанционного обучения, ведущими в которой были избраны кибернетический (теория систем, теория управления и теория ал горитмов) и личностно-деятельностный подходы, методология педагогического проектирования образовательных систем, концептуальные взгляды на личность как высшую ценность педагогического процесса.

Теоретическими основами исследования выступили: социально-образовательные тенденции развития информационного общества; философские положения о видах деятельности, теория познания, формирования личности, теории системного, личностно-деятельностного, интегративно-модульного подходов в образовании (Б.В.Бирюков, П.Я.Гальперин, В.В^Давыдов, И.Клир, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.Рашевский, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, А.Д.Урсул, и др.); теории непрерывного образования, гуманизации, активизации и интенсификации-обучения (П.Р.Атутов, СЛ.Батышев, А.П.Беляева, Г.А.Бор-довский, А.Н.Новиков, В.СЛеднев, В.А.Козырев, Н.Е.Кузнецова, Н.Ф.Ради-онова, Л.А.Регуш, И.М.Титова, Ю.С.Тюников, А.П.Тряпицына и др.);

- концептуальные взгляды на личность как высшую ценность педагогического процесса, концепции развития системы непрерывного образования, психологическое обеспечение образовательного процесса и профессиональной деятельности (Б.Г.Ананьев, В.Л.Васильев, В.Н.Герасимов, А.Т.Иваницкий, Я.А.Коменский, Н.В.Кузьмина, Л.А.Регуш и др.);

- концепции и теории педагогического проектирования (Н.Е.Астафьева, А.П.Беляева, В.Г.Гаспарский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, М.В.Кларин, В.Е.Радионов, В.П.Соломин, В.В.Шапкин и др.);

- психолого-педагогические теории обучения, в том числе поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), сознательности учения (Б.Г.Ананьев, А.А.Люблинская и др.), содержательного обобщения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), мотивации (Л.В.Занков, Е.П.Ильин, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина и др.), активизации и развития интереса (Л.Г.Антипова, Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, Н.В.Кузьмина, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская, П.И.Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, Н.Н.Суртаева, Н.Ф.Талызина, Г.ИЛДукина и др.), памяти (М.Н.Борисова, Н.П.Гузик, П.И.Зинченко, Л.Я.Зорина, С.Н.Лысенкова, Н.И.Чуприкова и др.), системности обучения (Д.Брунер, Н.М.Верзилин, Н.П.Гузик, Л.Я.Зорина и др.), самообразовательной и самостоятельной учебной деятельности (А.Р.Гинзбург, А.К.Громцева, Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, О.Г.Лемберг, А.С.Лында, Р.М.Микельсон, М.Н.Скаткин и др.);

- теоретические положения об образовании и развитии личности, ее творческих возможностей и индивидуальности (А.Н.Аверин, Ш.А.Амо-нашвили, К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, Е.И.Казакова, Н.В.Кузьмина, А.Маслоу, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Радионова, Л.А.Регуш, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, И.М.Титова, А.П.Тряпицына, В.А.Якунин и др.);

- концепции информатизации общества и образования (В.И.Богословский, Е.П.Велихов, Я.В.Ваграменко, Б.С.Гершунский, А.П.Ершов, В.А.Извозчиков, В.В.Лаптев, В.М.Монахов, Б.Я.Советов и др.);

- исследования в области информатизации образования (О.В.Акулова, И.Ю.Алексашина, Н.Е.Астафьева, В.И.Богословский, Е.З.Власова, И.Б.Готская, В.А.Извозчиков, А.А.Кузнецов, В.В.Лаптев, Е.И.Машбиц, Т.Н.Носкова, М.Н.Потемкин, И.В.Роберт, И.А.Румянцев, А.Л.Семенов, Н.Ф.Тапызина, Е.К.Хеннер, М.В.Швецкий и др.);

- общие положения кибернетики, теори управления, информации и алгоритмов (Р.Ф.Абдеев, А.И.Берг, Б.В.Бирюков, В.М.Глушков, Л.Н.Лан-да, А.А.Ляпунов, Л.В.Фаткин и др.);

- отечественные исследования дистанционного обучения (А.А.Андреев, А.А.Ахаян, А.М.Бершадский, А.Д.Иванников, В.Г.Кинелев, В.П.Кашицин, М.В.Кларин, М.В.Моисеева, Е.С.Полат, Л.Е.Петров, Б.Я.Советов, В.А.Сороцкий, Ю.Л.Татарников, А.Н.Тихонов, И.А.Цикин и др.);

- психолого-педагогические исследования проблемы применения в образовательном процессе дидактических средств обучения, современных информационно-педагогических технологий и инструментально-педагогических средств (Б.С.Гершунский, И.Б.Готская, В.В.Давыдов, В.А.Извозчи-ков, В.И.Загвязинский, А.А.Кузнецов, В.В.Лаптев, А.Я.Лернер, В.С.Леднев, Е.И.Машбиц, А.Е.Марон, В.М.Монахов, В.П.Панасюк, А.Е.Петров, В.В.Пет-русинский, Г.С.Поспелов, И.А.Румянцев, И.В.Роберт, Б.Я.Советов, В.И.Со-пин, Н.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров, С.А.Христочевский, В.Я.Якунин и др.);

- зарубежные теории и исследования в области инновационного и дистанционного обучения (Ч.А.Ведемейер, Д.Р.Гариссон, Р.М.Деллинг, Д.Киган, М.Г.Моор, Ж.Б.Оливейра, О.Петерсон, Б.Холмберг и др.);

- статистические теории (Ю.Г.Айзенк, В.П.Беспалько, Ю.Л.Кли-монтович, А.П.Свиридов и др.);

- теории психолингвистики и психолингвистического анализа (О.С.Ахманова, Р.Б.Брейт-уэйт, И.Ф.Вардуль, Д.П.Горский, Л.Ельмслев, И.А.Мельчук, Е.В.Падучева, А.Пап, В.Ф.Петренко, С.К.Шаумян и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

1. Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ философской, методологической, педагогической, научно-технической, психологической, дидактической и методической литературы по проблеме исследования; анализ, обобщение, сравнение, абстрагирование, синтез, прогнозирование, моделирование систем и процессов.

2. Методы квазиэмпирического исследования: элементы аналитической философии, положения теории форм, графическое представление моделей, данных и результатов исследования, абстракции, идеализации, логического синтактико-смыслового, содержательного, структурно-семантического анализа и синтеза, трандукции, абдукции, моделирования, теоретико-статистического исследования, гипотетико-дедуктивный метод и другие.

3. Методы эмпирического исследования: изучение зарубежного и передового отечественного практического опыта (включенное наблюдение), анкетирование, интервьюирование, собеседование, оценивание продуктов и результатов деятельности в связанных с проблемой исследования областях, педагогический эксперимент.

Эмпирический базис исследования составили данные совокупного опыта отечественных и зарубежных исследований в области дистанционного обучения, а также многолетний авторский опыт работы над проблемами данной области во время участия в международных и отечественных образовательных проектах. Исследовательская работа осуществлялась на базе Центра дистанционного образования Санкт-Петербургского Государственного Технического университета, Института повышения квалификации руководящих работников и специалистов профессионального образования, Института профессионально-технического образования РАО, Российского Государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, СПТУ-42 им. Васи Алексеева г. Санкт-Петербурга, Карлстадского университета (Швеция) и его партнеров по совместной работе в области дистанционного обучения.

Логика и основные этапы исследования, осуществленного в период с 1992 г. по 2004 г., выполнено в следующей логике: изучение объекта исследования и состояния его развития, выявление противоречий, постановка проблемы и цели исследования, разработка исходной гипотезы и задач по ее подтверждению; обоснование стратегии и методологии исследования, уточнение понятийного аппарата; комплексный анализ объекта исследования и выявление теоретических предпосылок решения поставленной проблемы; выявления педагогических закономерностей дистанционного обучения, структуры и содержания его инвариантной организационно-дидактической системы и построение ее концепции и модели; разработка методики организационно-административной подготовки, педагогического проектирования и осуществления дистанционного обучения и апробирование ее в различных условиях реализации; обобщение полученных результатов и выводы. Особенность настоящей работы состоит в использовании для решения поставленной проблемы квазиэмпирического исследования.

На первом (подготовительно аналитическом) этапе (1992 — 1994 гг.) изучались инфраструктура и особенности зарубежного дистанционного обучениях использованием различных информационных технологий, теоретические и практические вопросы дистанционного обучения и литературные источники по сопряженным с ними областям; выявлялись предпосылки и возможности использования дистанционного обучения в условиях отечественной образовательной системы, осуществлялись исследования и экспериментальное обучение учащихся в системах начальной профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов на основе использования частных моделей и отдельных технологий в учебном процессе с имитацией физической и временной дистанции.

На втором этапе (1995 — 1996 гг.) выполнялись систематизация и обобщение зарубежного и отечественного опыта, сравнительный анализ теоретических основ обучения на расстоянии; формирование концептуальных основ построения процесса заочного обучения в дистанционной форме; проводился эксперимент по подготовке и переподготовке учителей на основе компьютерно-сетевых технологий и выявлялись потребности обучающихся в помощи при освоении знаний путем самообразовательной деятельности.

На третьем этапе (1996 - 1998 гг.) разрабатывалась проблема управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся как центральная в дистанционном обучении, была теоретически обоснована и разработана модель полного усвоения знаний и определен методический подход к управлению деятельностью участников учебного процесса для различных видов обучения на основе системы алгоритмов различной степени неопределенности (абсолютных, эвристических, индетерминистских); изучались возможности использования в дистанционном обучении видеоконференцсвязи (в рамках международных проектов); была выявлена эффективность найденных научно-методических решений, что отражено в отчетах о международном эксперименте по практическому обучению студентов России, Молдовы и Швеции (руководитель проекта Карлстадский университет, Швеция).

На четвертом этапе (1999 - 2001 гг.) расширено поле эмпирического исследования и осуществлен перенос полученных предварительных результатов и наработок в исследуемой области в сферу отечественного высшего образования; проводились эксперименты на базе Центра дистанционного образования СПб ГТУ им. Петра Великого и РГПУ им. А. И. Герцена; разработан психолого-педагогический аспект дистанционного обучения, реализованный в методических рекомендациях «Подготовка и проведение учебных курсов в заочно-дистанционной форме обучения» (СПб ГТУ им. Петра Великого, 2000 г.).

На пятом этапе (2001 - 2004 гг.") апробирована разработанная концептуальная модель инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения в квазивременных, квазипространственных и реальных условиях образовательного процесса, осуществлялась систематизация и обработка полученных результатов, разрабатывались психолого-педагогические основы компьютерно-программного обеспечения для создания учебной среды дистанционного обучения (QL — Quality Learning), формировались выводы и рекомендации. Подготовлены статьи, программы учебных дисциплин «Психолого-педагогические основы дистанционного обучения», «Психологические основы в разработке компьютерных образовательных, развивающих и коррекционных программ» для студентов магистрантов педагогических вузов (рецензированы Московским Психолого-педагогическим университетом и утверждены Министерством образования РФ) и учебное пособие «Основы дистанционного обучения: Теоретико-практический базис», допущенное в качестве учебного пособия для вузов, которые отразили результаты проведенных исследований.

На защиту выносятся следующие группы положений.

1. В современных условиях дистанционное обучение выступает, прежде всего, как форма предоставления образовательных услуг, предназначенная для создания необходимых и благоприятных условий для людей, желающих получить образование и не имеющих возможности сделать это иным путем.

Данная форма предоставления образовательных услуг

• представляет собой социально-образовательную систему, выполняющую функции: массовости в предоставлении образовательных услуг, личностно-социального развития, модернизации системы образования;

• иерархически включает в себя подсистемы организационно-административной деятельности и обучения на расстоянии (преподавания и учения).

2. Квазиэмпирическое исследование ДО по проблеме

• заключается в использовании теоретико-статистического обобщении мировых в области дистанционного обучения данных, обеспечивающих эффективность получения позитивных результатов учебной деятельности и проявляющихся в дистанционном обучении вне зависимости от его конкретных условий (инвариантно), для выявления дидактических особенностей организации и педагогических закономерностей, структуры и содержания компонентов искомой структуры организационно-дидактической системы ДО и построения его концептуальной модели, наглядно отражающей содержание разрабатываемой теории;

• правомерно в силу научности и достоверности, обеспеченных использованием: гипотетико-дедуктивного метода, позволяющего в познавательных целях выводить определенные утверждения об эмпирических фактах; метода абстракции, заключающегося в том, что объекты науки образуются в результате отвлечения от невозможности осуществить их экспериментальным путем; метода идеализации, дающего возможность рассуждать об идеализированных объектах как о существующих в действительности, хотя в ней существуют лишь их прообразы; положений теорииформ(ы), суть которых состоит в том, что понятие структуры как гипотетическое построение не противоречит общеметодологическому пониманию структуры в науке, а изучаемые объекты и явления рассматриваются не как сумма выделяемых элементов, подлежащих анализу, а как совокупно связанные автономные единицы, объединенные внутренними законами и зависимостями; элементов аналитической философии, позволяющих утверждать, что при построении дедуктивной системы по возрастанию общности смыслового содержания конструктов, базирующееся на эмпирически доказанных данных и сопоставлении теоретических образований с реально существующими фактами, явлениями и процессами из области дистанционного обучения, все порождаемые уровни теоретических конструктов истины; статистических методовдля построения: содержательно-семантического поля дистанционного обучения, конструкты которого отражают ненаблюдаемые прямо объекты, их свойства и отношения и образуют его структуру, отражающую характерные внутренние зависимости образовательной системы дистанционного обучения используется для выявления дидактических особенностей организации и педагогических закономерностей дистанционного обучения, структуры и содержания компонентов искомой структуры инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения и построения его концептуальной модели, наглядно отражающей содержание разрабатываемой теории.

• используется как необходимое для обеспечения развития отечественной образовательной практики с учетом мирового опыта дистанционного обучения и целесообразной экономии финансовых и временных затрат на пролонгированное эмпирическое исследование.

3. В качестве инварианта организационно-дидактической системы дистанционного обучения выделена система, характеризуемая:

- целями: административно-организационными, направленными на обеспечение предоставления образовательных услуг на расстоянии, и дидактическими, состоящими в формировании наиболее полноценного обучения в соответствии с образовательных потребностями и учебно-познавательными возможностями дистанционно обучающихся;

- содержанием образования, особенности которого состоят в вариативной избыточности, модульной структуре, разнообразии форм предоставления учебного материала и деятельности по овладению им, а также методической информации с использованием традиционных и технико-технологических средств;

- средствами обучения, обеспечивающими преимущественно самостоятельную педагогически управляемую учебно-познавательную деятельность дистанционно обучающихся, ее самооценку и педагогический контроль;

- охватом целостного процесса осуществления дистанционного обучения^ как системы, управляемой за счет внутренних свойств и механизмов адекватного реагирования на внешние воздействия (экзогенности и имманентности как системных свойств);

- условиями технологизированной организационно-административной, педагогической и учебной деятельности, среди которых важнейшее — направленность использования информационно-коммуникационных технологий на обеспечение общения как совместной деятельности на расстоянии его субъектов, объединенных общностью образовательных целей, выступающего системообразующим в дидактической системе дистанционного обучения;

- спецификой деятельности администраторов, педагогов и обучающихся, где наиболее характерные отличия имеют педагогические технологии, представленные: а) технологиями педагогического проектирования содержания образования и учебно-методических материалов (инструкций по обучению), обеспечивающих его успешную реализацию; б) технологиями создания условий для управляемой самостоятельной учебно-познавательной деятельности дистанционно обучающихся; в) технологиями оперативного преподавания как дополняющего и поддерживающего опосредованное, где центральными выступают технологии управления; учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся и индивидуализированного преподавания.

4. Классическая дидактика в условиях использования информационно-коммуникационных технологий для дистанционного обучения как формы предоставления образовательных услуг дополняется:

- педагогическими; закономерностями дистанционного обучения о структурировании содержания образования, преподавании и учении;

- принципами обучения, включающими принципы деятельности педагогов и дистанционного обучающихся, об ориентации на самостоятельность и учебно-познавательные возможности дистанционно обучающихся, поддержания транзактного взаимодействия на расстоянии;

- характеристикой содержательно-семантического поля дистанционного обучения, которое раскрывается совокупностью параметров, детерминирующих его компоненты и структуру.

5. Методика организационно-административной подготовки, педагогического проектирования и осуществления дистанционного обучения сдержит практические рекомендации и включает следующие частные методики:

- формирования контингента обучающихся как подготовки к реализации управляемого процесса дистанционного обучения;

- проектирования содержания образования и построения; основы опосредованного управления учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся;

- проектирования образовательных профилей как построение системы «жесткого» опосредованного управления учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся;

- выбора содержательной основы гибкого индивидуализированного управления процессом учебно-познавательной деятельности дистанционно обучающихся.

6. Инвариантная организационно-дидактическая система дистанционного обучения как форма предоставления образовательных услуг неизменна на всех ступенях непрерывного образования личности и как характеристика процесса конкретизируется в зависимости от целей, профиля, уровня и предметной области обучения.

7. Введение дистанционного обучения в образовательную практику детерминирует появление новых профессиональных ролей и отражает необходимость специальной подготовки педагогов для дистанционного обучения.

Научная новизна результатов исследования.

Впервые в отечественной педагогике

- определены тенденции и движущие силы развития системы дистанционного обучения;

- выявлены противоречия в развитии существующей отечественной системы дистанционного обучения, препятствующие эффективному развитию его педагогической основы;

- выявлены особенности дистанционного обучения, обусловливающие изменение его педагогической системы (дидактической системы и деятельности субъектов системы дистанционного обучения);

- определены направления изменений педагогической деятельности в дистанционном обучении;

- произведен анализ широкого спектра зарубежных исследований и теорий дистанционного обучения, результаты которого выявили существование инвариантного компонента последнего и позволили определить его характеристики, составившие эмпирическую основу квазиэмпирического исследования;

- проведено квазиэмпирическое исследование педагогического (организационно-дидактического) аспекта дистанционного обучении, основанного на научно-статистическом обобщении данных, теоретически и эмпирически подтвержденные в мировой (отечественной и зарубежной) практике дистанционного обучения, позволившее научно определить его сущность с позиций дидактики и организации, выявить общие организационно-дидактические условия, закономерности и специфические доминирующие характеристики, уточнить и выявить специфику содержания деятельности педагогов и обучающихся;

- научно обоснованы и разработаны модель инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения, частные дидактические модели реализации дидактической системы дистанционного обучения на основе использования отдельных информационно-коммуникационных средств;

- введены новые общесистемные принципы экзогенности и имманентности, обеспечивающие формирование механизмов развития и саморазвития дистанционного обучения как открытой системы.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана многоуровневая комплексная методология исследования дистанционного обучения как объекта с множественной и разнопри-родной основой, в которой ведущими выступили личностно-деятельност-ный и кибернетический подходы.

- определены характеристики квазиэксперимента и обоснована возможность квазиэмпирического исследования системно-педагогических объектов для создания теоретических основ их педагогического проектирования;

- разработана концепция инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения как совокупности идей, тенденций, закономерностей, принципов и условий ее существования и функционирования;

- выявлены и статистически доказаны основные педагогические закономерности процесса дистанционного обучения и уточнены особенности деятельности его участников на основе квазиэмпирического исследования и реальной педагогической практики;

- определены доминирующие специфические характеристики дистанционного обучения: «оперативная преподавательская деятельность», «специализация педагогов в деятельности дистанционного обучения», «общение на расстоянии», выявленные путем факторного анализа данных, эмпирически подтвержденных в мировой практике дистанционного обучения;

- установлены содержательные направления преемственного развития терминологического аппарата дистанционного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке научно обоснованной методики административно-организационной подготовки, педагогического проектирования и реализации процесса дистанционного обучения; в определении психолого-педагогических основ компьютерно-программного обеспечения для создания учебной среды дистанционного обучения QL - Learning (Quality Learning); разработке программ учебных дисциплин «Психолого-педагогические основы дистанционного обучения», «Психологические основы в разработке компьютерных образовательных, развивающих и коррекционных программ» для студентов магистрантов педагогических вузов, и учебного пособия «Основы дистанционного обучения: Теоретико-практический базис» (допущенного для вузовской подготовки).

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены аргументированностью построения его методологических оснований, обоснованностью исходных параметров и процедур исследования; опорой на результаты мировых исследований и достижения отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки; полнотой и непротиворечивостью анализа предмета исследования; использованием во взаимосвязи совокупности методов исследования, адекватных специфике каждого его этапа, рациональным сочетанием методов теоретического и эмпирического, в том числе - статистического, исследования; проверкой и доказательством полученных положительных результатов предложенных решений ключевых задач дистанционного обучения в процессе экспериментальной деятельности в России и за рубежом.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

1. Формирование контингента в дистанционном обучении происходит на основе самоорганизации абитуриентов в условиях информационной среды, создаваемой поставщиками образования.

2. Успешность качественного набора контингента обучающихся находятся в прямой зависимости от количества, качества и разнообразия информации о целях и содержании предстоящего образовательного процесса и оперативности осуществления субъект-предметных и субъект-субъектных контактов.

3. На этапе формирования контингента дистанционно обучающихся использование психолого-педагогического диагностирования их учебно-познавательных возможностей и личностных в сочетании с малочисленностью учебных групп обеспечивает создании благоприятных условий для успешности последующего процесса овладения содержанием образования.

4. При проектировании содержания образования для дистанционного обучения правомерна опора на научно-педагогический потенциал традиционного обучения, однако необходимо создание разумной альтернативности и избыточности его фрагментов и разработка структуры, обеспечивающей опосредованное управление учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся.

5. Дистанционное обучение предъявляет повышенные требования к качеству разработки содержания образования и его специфической структуры, которые определяют эффективность обучения и объем оперативного взаимодействия дистанционного участников учебного процесса, а как следствие — стоимость дистанционных образовательных услуг.

6. Специфика дистанционного обучения детерминирует потребность обеспечения оптимального соотношения опосредованного и оперативного (диалогического) педагогического управления процессом учебного познания дистанционно обучающихся.

7. Проектирование образовательных профилей как формирование формализованной системы компонентов содержания образования обеспечивает условия для гибкого индивидуализированного обучения в условиях массовости предоставления образовательных услуг и успешность существования целостной системы дистанционного обучения при минимуме числа участников, занятых в оперативном функционировании ДО.

8. Осуществленные частные практические исследования дистанционного обучения подтвердили апробацию принятых в процессе исследования теоретических решений и научных разработок.

9. Деятельность тьютора дистанционного обучения как субъекта помогающего психолого-педагогического управления процессом учебного познания дистанционно обучающихся создает основу для формирования социокультурных и динамических функций образовательной среды дистанционного обучения.

10. Частное исследование, направленное на изучение роли и содержания деятельности тьютора дистанционного обучения выявило основные ее компоненты: организационно-административный, психологический и педагогический, а также личностные особенности педагога новой специализации, показало необходимость введения ее в структуру педагогической квалификации.

11. Управленческая модель инвариантной организационно-дидактической системы ДО, реализованная на различных образовательных уровнях и в различных предметных областях, показала свою состоятельность в условиях отечественной образовательной практики.

Заключение

1. Выполненное исследование имеет теоретико-эмпирический характер. Изучение феномена дистанционного обучения и основных направлений его развития в контексте российского и мирового образования, мониторинг зарубежных и отечественных публикаций об изучении различных областей дистанционного обучения выявили предпоссылки его развития и значимость в современных условиях и позволили обосновать необходимость решения поставленной проблемы.

2. Дистанционное обучение как форма предоставления образовательных услуг является социально-образовательной подсистемой, иерархически включающей в себя подсистемы организационно-административной деятельности и обучения на расстоянии (преподавания и учения).

3. На основе изучения тенденций развития и анализа исследований дистанционного обучения в мировой теории и практике разработана многоуровневая комплексная методология исследования, сформированы теоретические основы выполнения квазиэмпирического исследования, определен и систематизирован категориальный аппарат, что обеспечило целостное и разностороннее изучение объекта исследования, рассматриваемого как инновационную форму предоставления образовательных услуг и прогрессивную форму обучения на расстоянии.

4. Проделанное квазиэмпирическое исследование, в результате которого была уточнена организационно-дидактическая сущность понятия «дистанционное обучение», выявлены педагогические закономерности, специфические организационно-дидактические условия дистанционного обучения и структура инварианта организационно-дидактической системы дистанционного обучения, определено содержание деятельности его субъектов, обеспечило разработку концептуальной модели инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения.

5. Управленческая модель инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения, включила в себя сложный дистрибутивный механизм управления на основе принципов и методов, закладываемых в его осуществление, что обеспечивает реализацию модели как открытой саморазвивающейся системы, способной к адекватной реакции на изменения социально-образовательных потребностей рынка труда и технологически обусловленных организационно-дидактических условий.

6. Для оперативного управления процессом учебно-познавательной деятельности дистанционно обучающихся, обеспечивающей наиболее высокий уровень их самостоятельности с учетом учебных потребностей, возможностей и личностных особенностей каждого из них, разработана модель, получившая многократную апробацию в различных условиях учебной практики дистанционного обучения.

7. Разработанная методика организационно-дидактической подготовки и осуществления дистанционного обучения, ориентированная на максимальное удовлетворение потребностей конкретного потребителя дистанционного обучения и высокий уровень самостоятельности учебно-познавательной деятельности дистанционно обучающихся с учетом их личностных особенностей и возможностей, получила экспериментальную апробацию.

8. Проведенные практические исследования доказали, что разработанная инвариантная организационно-дидактическая система представляет собой универсальный теоретический конструкт, способный к конкретизации в условиях профильного и предметного обучения, что может быть полезным как в общем, так и профессиональном образовании.

Таким образом, все поставленные в исследовании задачи решены и гипотеза исследования получила свое подтверждение, а обусловившие проблему исследования противоречия разрешены.

Разработанная инвариантная организационно-дидактическая система дистанционного обучения может быть использована для дальнейших исследований по следующим направлениям: изучение особенностей применения результатов исследования на различных уровнях и в отдельных видах образования; выявление специфики их реализации в общеобразовательном, основном и дополнительном профессиональном обучении, на уровне изучения дисциплин гуманитарного и естественнонаучного направлений; углубление конкретизации специфики деятельности субъектов дистанционного образовательного процесса; изучения частных проблем, таких как эффективность использования предметных методик, комплексное использование информационно-технологических учебных инструментов; определение эффективности методов и средств Интернет-технологий при реализации разработанных в данном исследовании концептуальных основ организационно-дидактической системы другие.

314

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Зайченко, Татьяна Петровна, Санкт-Петербург

1.Авдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛАДОС, 1994. -336 с.

2. Абрамова Я. Г. Идеи организации и управления в исследовании сложных систем // Кибернетика и современное научное познание. — М.: Наука, 1976.-с. 82-92.

3. Абулъханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Педагогика, 1980. 282 с.

4. Аверьянов А.И. Системное познание мира. М., 1985. - 263с.

5. Ананьев В.Г. Избранные психологические труды. / Под ред. А.А.Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. — Т.1230с.; т.2. 288с.в. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1976. - 448с.

6. Антипова Л.Г. Дидактическая система формирования профессиональных интересов у учащихся средних профтехучилищ. — М.: Высш. шк., 1986.-96 с.

7. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. М.: Наука, 1983. - 196 с.

8. Аристотель. Метафизика. М.-Л.: Соцэкгиз, 1934. - с. 348.

9. И .Артемьева В.Ю., Мартынов Е.М. Вероятностные методы в психологии. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1975. - 206 с.

10. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. — М.: Наука, 1999. 30 с.

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. — М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

13. Астафьева Н.Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений. / Дисс. доктора пед. наук. — СПб., 1997.

14. Ахаян А.А. Виртуальный педагогический вуз. Теория становления. — СПб.: Изд-во «Корифей», 2001. 170 с.

15. Ахманова О.С., Мельчук И.А., Падучева Е.В., Фрумкина P.M. О точных методах исследования языка. — М., 1961.

16. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Педагогика, 1987.-239 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса // Методические основы. М.: Просвещение, 1982. -194 с.

18. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Педагогика , 1988.— 480 с.

19. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Гуманит. изд. центр ВДАДОС, 1998. - 272 с.

20. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения. — М.: Высш. школа, 1991. 232 с.

21. Барон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя. // Вопросы психологии, 1990, №2. — 152 с.

22. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 90 с.

23. Батищев Г. С. Неисчерпаемые возможности и границы применимости категории деятельности / Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. -366 с.

24. Батуев А. С. Учение о человеке как основа реформы высшего и среднего образования / Роль академической науки в развитии современного образования // Академические чтения № 1. СПб.: СЗО РАО, СПб. Гуманит. Ун-т профсоюзов, 2001. - с. 16-19.

25. Батуев А. С. Идея гуманизации российской школы / Школа-семинар «Специализация школы. Нервно-психическая адаптация». Сб. матер. — СПб.: Академ. Гимназия СПб. ГУ, 1998. с. 10-12.

26. Батышев С.Я. Основы профессиональной педагогики. // Под. ред. С.Я. Батышева и С.А. Шапоринского. М.: Высшая школа, 1977. — 504 с.

27. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. — М.: Высшая школа, 1980. 456 с.

28. Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. 244 с.

29. Белинская Е.П. К проблеме групповой динамики сетевого сообщества./ II Российская конференция по экологической психологии: Тезисы. — М.: Экопсицентр РОСС, 2000. 657 с.

30. Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании / ВНИИ профтехобразования. — М.: Высш. шк., 1978. 160 с.

31. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие для работников профтехобразования. — М.: Высш. шк., 1991. 208 с.

32. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-256 с.

33. Беспалько В.П. Программированное обучение // Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.

34. Беспалъко В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронеж. Ун-та, 1977. - 303 с.

35. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогических технологий. — М.: Высш. шк., 1989.- 192 с.

36. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. Избранные труды по психологии личности. СПб.: Изд-во "Алетейя", 1999. - 255 с.

37. Бирюков Б.В. Алгоритмический подход в науке и концепция расплывчатых алгоритмов // Кибернетика и современное научное познание. — М.: Наука, 1976.-с. 214-236.

38. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. — М.: АПН РСФСР, 1961.-695 с.

39. Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению // Советская педагогика, 1982, №7.

40. Большая советская энциклопедия. 3-е изд. 1969 — 1977.

41. Богословский В.И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете. / Автореф. . д-ра пед. наук. СПб.: Из-дво РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - 35 с.

42. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества. // Вопросы психологии, 1999, №2. с. 35-40.

43. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-200 с.

44. Бокарев В.А. Понятие управления и его роль в современном научном познании // Кибернетика и современное научное познание. М.: Наука, 1976. -с. 20-37

45. Большой энциклопедический словарь /гл. ред. A.M. Прохоров. 2-е изд. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. -1456 с.

46. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логикометодологические проблемы. СПБ.: Издательство РХГИ, 2001. - 512 с.

47. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2004. - 300 с.

48. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии // Педагогика. 1993. - № 5.

49. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Информатика в понятиях и терминах. -М.: Просвищение, 1991.-208 с.

50. Бордовский Г.А., Носкова Т.Н., Степанов А.А. Развивающие возможности аудиовизуальных средств обучения // Педагогика. 1996. — № 4. — С. 40-43.

51. Бордовский Г. А., Носкова Т. Н. Психолого-педагогические аспекты передовых технологий профессиональной подготовки //Материалы международной научно- практической конференции «Новые технологии в образовании» Черногория, 2002 г.

52. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования. / Автореф. . д-ра пед. Наук. СПб.: Из-дво РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.-38 с.

53. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.- 169 с.

54. БрунерД. Психология познания. — М., 1977. 412 с.

55. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1984.-96 с.

56. Вардуль И.Ф. Основы описательной лингвистики. М.: Наука, 1976.— 352 с.

57. Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии. М.: Педагогика, 1974. - 224 с.

58. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине.

59. Пер. с англ. М.: Советское радио, 1968. - 326 с.

60. Бабаева Ю.Д., ВойскунскийА.Е., Смыслова О.В Интернет: воздействие на личность //Психологический журнал, 2000 г., т. 19. — С. 89-100.

61. Волков И.П. Проектирование процессов обучения //Сов. Педагогика, 1987, №12. — с. 22-28.

62. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы исследования в психологии: Учебно-практическое пособие. 3-е изд. И доп. - М.: Педагогическое общество России, 2002.-208 с.

63. Вопросы профессиональной подготовки // Под ред. Скаткина М.Н. — М.: Высш. шк., 1968.-440 с.

64. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий (методологические аспекты). — М., Изд-во Информатика», 1995.— 220 с.

65. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. 517 с.

66. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1991. — 478 с.

67. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.

68. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий. М., 1968. — 135 с.

69. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев: ВШ, 1986. — 197 с.

70. Гершунский Б.С. Философия образования. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. 432 с.

71. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

72. Гершунский Б.С. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр. М., 1987. - с. 16-27

73. Гинзбург А.Р. О формировании самостоятельности учащихся в трудовой деятельности // Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания. Ярославль, 1967.

74. Глушков В.М. О кибернетике как науке. // Кибернетика, мышление, жизнь. М., 1964. - с. 5-26.

75. Горский ДЛ. Вопросы абстракции и образование понятий. — М.: 1961.

76. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. — М.: Просвещение, 1990.-144 с.

77. Громцева А.К. Самообразование старшеклассников общеобразовательной школы. Л.: ЛГПИ, 1974. - 119 с.

78. Громцева А.К. Самообразование учащихся средних профтехучилищ. -М.: Высшая школа. 1987. - 120 с.

79. Гузик Н.П. Учить учиться. М., 1981. - 204 с.

80. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. // Формирование учебной деятельности школьников. — М.: Педагогика, 1982.-С. 10-21.

81. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.-395 с.

82. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии, 1991, №6.

83. Данилов М.А. Ленинская теория познания и процесс обучения. М.: Сов. педагогика, №1, 1968.

84. Дейк Т. А. Язык, познание, коммуникация. М.: Прогресс, 1989 г. 310 с.

85. Дидактические основы отбора информации и применения ЭВМ в учебном процессе средних профтехучилищ: Сб. науч. тр. — Л.: ВНИИ ПТО. 1988.-134 с.

86. Дистанционное обучение: Учеб. пособие / Под ред. Е.С.Полат. М.: Гуманит. изд. центр "ВЛАДОС", 1998.-192 с.

87. Добрынин М.А. Дистанционное обучение во Франции / М.А.Добрынин, С.Н.Сухой // Педагогика, №8, 2001. С. 81-85.

88. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. — 192 с.

89. Ежеленко В.Б. Теория метода в педагогике. — Л.: ЛГПИ, 1989. — 50 с.

90. ЕчьмслевЛ. Новое в лингвистике. Вып. II.-М.: 1962. —с. 122-123.

91. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961. - 83 с.

92. Есипович К.Б. управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1988. — 191 с.

93. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. — М.: Знание, 1987. -80 с.

94. Заде Л.А. Основы нового подхода к анализу сложных систем и процессов принятия решений // Математика сегодня. М.:, 1974. - с. 32-43.

95. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). Метод. Матер. К обучающим семинарам. СПБ.: Изд-во «Петроградский и К0», 1995. - 64 с.

96. Зайченко Т.П. Разработка уроков при комплексном использованиитехнических средств обучения // Сб. науч. трудов «Новые информационные технологии в профессионально-техническом образовании». СПб.: Изд-во ВИПК, 1994.-с. 21-32.

97. Зайченко Т.П. Модели управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения специальной технологии пр интегрированной группе профессий // Автореф. дис. канд. пед. наук., Ин-т профтехобразования РАО. СПб., 1998. - 30 с.

98. Зайченко Т.П. Методы управление учебным познанием учащихся при использовании компьютерных средств обучения / Многоуровневое профессиональное образование / Сб. статей и метод, рекомендаций. Сыктывкар: Изд-во Комиреспуб. ин-т развития образования, 1999.

99. Зайченко Т.П. Реализация функций управления учебно-познавательной деятельностью учащихся // Теория и практика образовательных процессов в профессиональной школе: Сб. науч. трудов. СПб.: Ин-т ПТО РАО, 1999. - с. 141-149.

100. Зайченко Т.П., Титова И.М. Социокультурный компонент дистанционного обучения. / Образование и культура Северо-Запада России. Вестник СЗО РАО, вып.7.- СПб.: изд-во СПБГУ, 2001.-с. 147-152.

101. Зайченко Т.П. Кибернетический подход в развивающем обучении // Непрерывное профессиональное образование (опыт, проблемы): Сб. науч. тр. СПб.: Культ-Информ-Пресс, 2002. - с. 55-66.

102. Зайченко Т.П. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как центральная задача дистанционного обучения. / Известия РГПУ им. А.И.Герцена, № 3(6): Психолого-педагогические науки. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. с. 238-249.

103. Зайченко Т.П. Инвариантная организационно-дидактическая система дистанционного обучения: Монография. СПб.: Астерион, 2004. 11,75 п.л.

104. Занков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. — М.: Учпедгиз, 1960. 312с.

105. Занков JI.B. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. - 276 с.

106. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с.

107. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 128 с.

108. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

109. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

110. Инновационные процессы в образовании: Сб. ст. / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 1997. 1: Образование за рубежом / Редкол.: Бордовский Г.А. и др. 204 с.

111. Информационные технологии в образовании: проблемы, перспективы. СПБ.: Изд-во РГТТУ им. А.И.Герцена, 2001. - 275 с.

112. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

113. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-95 с.

114. Казаринова Н.В. Межличностное общение: Конспект лекций. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 64 с.

115. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.

116. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения.-М.: Знание, 1979.-47 с.

117. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Знание, 1987.-97 с.

118. Кант И Сочинения. М.: Мысль, 1965. - т. 4, 544 с.

119. Карпенко М.П. Эффективные дистанционные образовательные технологии. М.: Изд-во Современного гуманитарного ун-та, 2001. — 25 с.

120. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. -328с.

121. Капранова В.А. Дистанционное обучение за рубежом /В.А. Капранова; И.А. Тавгень // Адукацыя i выхаванне. 2001.-N7. - С. 53-58.

122. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования.// Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. — М.: Педагогика, 1978. — 208 с.

123. Кедров Б.М. О методе изложения диалектики. М.: Наука, 1983. — 477 с.

124. Кедров Б.М. Отрицание отрицания как один из основных законов материалистической диалектики // Диалектика отрицания отрицания. М.: Политиздат, 1983.

125. Кибернетика и современное научное познание. М.: Наука, 1976. — 428 с.

126. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

127. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига: НПЦ, 1998. — 180 с.

128. Кларин М.В. Технологии обучения: идеал и реальность. — Рига: Эксперимент, 1999. — 180 с.

129. Коваленко И.Н., Филиппова А.А. Теория вероятностей и математическая статистика. Учеб. пособие для втузов. М.: Высш. школа, 1973. - 368 с.

130. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

131. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 256 с.

132. Кондаков НИ. Логический словарь-справочник. — М.: Наука, 1976. — 720 с.

133. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России /Дистанционное образование, № 2, 1997. С. 3-10.

134. Кордуэлл М. Психология. А — Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. К.С. Ткаченко. М.: ФАИРПРЕСС, 1999. - 448 с.

135. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее / Педагогика. 2002, № 1. С.3-10. с. 2

136. Кремер Н.Ш. Теория вероятностей и математическая статистика: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. - 543 с.

137. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224 с.

138. Кузнецов А,А., Бешенков С.А., Мозолин В.П., Ракитина Е.А. Система обучения информатике в современной общеобразовательной школе // Компьютерные инструменты в образовании. СПб.: Изд-во ЦПО «Информатизация образования» , 1999, №6. С. 3-6.

139. Кузнецова #.Я. Педагогическая технология в предметном обучении. СПб.: Образование, 1994. - 40 с.

140. Кузьмин В.П. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований. М., 1980. — с. 82-117.

141. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. — Л.: Народное образование, 1980. 240 с.

142. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогической системы» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. — Л.: Народное образование, 1980. 240 с.

143. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыиа В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

144. Курова Н.Н. Проектная деятельность в развитой информационной среде образовательного учреждения: Учеб. пособие для системы доп. проф. образования. М.: Федерация Интернет Образования, 2002. - 64 с.

145. ЛандаЛ.Н. Алгоритмизация в обучении. — М.: Наука, 1966. с. 524.

146. Лаптев В. В., Немцев А. Учебные компьютерные модели. // Информатика и образование. 1991, №4. - 70-73 с.

147. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272 с.

148. Лемберг О.Г. О самостоятельной работе учащихся. Сов. педагогика, 1962, №2.

149. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т., М.: Педагогика, 1983. Т. 1. -392с.; Т.2. -317с.

150. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975.-304 с.

151. Леонтьев А.А. Психология общения. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. -365 с.161 .Леонтьев А.Н., Кринчик Е.П. Некоторые особенности процесса переработки информации человеком // Кибернетика, мышление, жизнь. М., 1964. —с.171-211.

152. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.-96 с.

153. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 186с.

154. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии И Психол. журн. №5, 1981.-с. 3-22.

155. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии. / Вопр. психологии, 1975, №2.-с. 31-45.

156. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

157. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1979.-168 с.

158. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Педагогика, 1985. - 96 с.

159. Люблинская А.А. Умственные действия в работе младших школьников по новым программам. М., «Советская педагогика», №5, 1973.

160. МО. Максимова В.Н. Организация повышения квалификации в системе непрерывного инженерно-педагогического образования: Учеб. пособие. — СПБ.: Изд-во ВИПК, 1991. 84 с.

161. Максимова В.Н., Белов Г. С. Управленческо-педагогическая деятельность руководителя профтехучилища: системно-структурный подход: Учебн. пособие.-Л., 1990.- 120 с.

162. Мамедов Н.М., Новик И.Б. Кибернетическое моделирование и проблемы оптимизации // Кибернетика и современное научное познание. —М.: Наука, 1976.-с. 237-253.

163. Мамчур Е.А. Некоторые аспекты системного исследования научногознания // Кибернетика и современное научное познание. М.: Наука, 1976. -с. 130-149.

164. Маслоу А. Психология бытия. /Пер. с англ. О.О.Чистяков. — М.: Рефл-бук, 1997.-300 с.

165. Математическая статистика. Учебник для техникумов. / Под ред. A.M.Долина. М.: Высш. школа, 1975. - 398 с.

166. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 128 с.

167. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. 367с.

168. Махмутов М.И. Вопросы теории методов проблемно-развивающего обучения // Вопросы совершенствования форм и методов общеобразовательной подготовки в средних профтехучилищах / Сб. науч. тр. под. ред М.И. Махмутова. М., 1980.-е. 5-61, 165с.

169. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. М.: Знание, 1975.-64с.

170. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

171. Менчинская Н.А. Вопросы обучения и воспитания // Советская педагогика, 1979, №9. с. 35-42.

172. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

173. Методика исследования формирования понятий, умений и навыков уучащихся средних профтехучилищ / Под ред. А.П. Беляевой. М.: Высшая школа, 1986.-200 с.

174. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования. М.: Высш. шк., 1987. — 200 с.

175. Методологические основы проектирования интенсивных технологий профессионального обучения: Сб. науч. тр. Ин-та профтехобразования. — СПб., 1992.-81с.

176. Mud М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. - 429 с.

177. Микельсон P.M. О самостоятельной работе учащихся. М.: Учпедгиз, 1963.

178. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. - 208 с.

179. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 320 с.

180. НаследовА.Д. Методы обработки многомерных данных в психологии: Учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петербург. Ун-та, 1999. - 100 с.

181. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. -М.: Наука, 1970.

182. Никандров Н.Д. Соотношение методов и организационных форм в дидактике. — М.: Вестник высшей школы, 1972, №11 с. 44-47.

183. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; / Под ред.

184. Е.С.Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 272 с.

185. Носкова Т.Н. Аудиовизуальные технологии обучения в непрерывном образовании /Рос.гос.пед.ун-т им.А.И.Герцена. СПб., 1997. - 161 с.

186. Носкова Т. Н. Специфика информационно- технических технологий в обучении с позиции коммуникативного подхода //Сборник "Информационные и коммуникационные технологии в образовании" РГПУ им. А.И.Герцена, 2002г.

187. Носов Н.А., Генисаретский О.И. (редакторы-составители). Виртуальные реальности в психологии и психопрактике. Труды лаборатории вир-туалистики. Вып. 1.-М.: Ин-т человека РАН, 1995.- 181 с.

188. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. — М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1970. — 900 с.

189. Оконъ В. Введение в общую дидактику. — М.: Высш. школа, 1990. — 378 с.

190. Оливейра Ж. Б. Заочное обучение в России: дорога, ведущая в будущее. // Аналитический обзор. / Всемирный банк: Институт экономического развития. М.: ICDED, 1994. - 20 с.

191. О проекте федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды на 2001-2005 годы». Решение коллегии МО РФ от 24.04.2001 №9/2

192. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: подходы, проблемы, поиск. //Науч.-метод. рек. Под ред. З.И. Васильевой. — СПб., изд. Комитета по образованию мэрии Санкт-Петербурга, 1993. 35 с.

193. Организация комплексных научных исследований в системе профессионально-технического образования. М.: Высш. шк., 1983. - 248 с.

194. Основы дидактической системы профессиональной подготовки квалифицированных рабочих в средних профтехучилищах: Сб. науч. тр. ВНРШ профтехобразования. JL, 1988. - 124 с.

195. Основы методики комплексного подхода к содержанию образованияв средних профтехучилищах / Под ред. А.П. Беляевой. М.: Высшая школа, 1979.-344 с.

196. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Уч. Пособие. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А. 1999. 300 с.

197. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: Изд-во ИГУП, 1999. - 592 с.

198. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1987 - 192 с.

199. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии, 1965, №6.

200. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. — М.: Педагогика, 1972. .с.

201. Пидкасистый П.И. Педагогика. — М.: Российское педагогическое агенство, 1996.-602с.

202. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

203. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медицина, 1970. -264 с.

204. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. М.: Наука, 1982.-306 с.

205. Платонова И.Б. Телевидение в процессе обучения иностранным языкам / Под ред. М.А.Хозяева. М.: Выш. Школа, 1980. - 88 с.

206. Повышение продуктивности деятельности преподавателя в учебном процессе с применением технических средств обучения / Методические рекомендации. Л., ВНИИ профтехобразования, 1989. - 43с.

207. Подготовка и проведение учебных курсов в заочно-дистанционной форме обучения // Методические рекомендации преподавателям. СПб.: Изд-во СПб ГТУ, 2000. - 125 с.

208. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.: Изд-во Московского ун-та, 1987. — 176 с.

209. Познавательная активность в системе процессов памяти // Под. ред. Н.И. Чуприковой / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

210. Познание и общение // Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1988. -208 с.

211. Проектирование новых информационных технологий обучения / Под ред. В.М.Монахова. -М.: НИИ ОСО АПН СССР, 1991. 108 с.

212. Поспелов Д. А., Ситар П. Проблемы эвристики. М.: Знание, 1969.

213. Пригожим И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 312 с.

214. Проблемы индивидуализации профессиональной подготовки учащихся / Сб. науч. тр. СПб.: Ин-т ПТО РАО, 1992. - с. 29-40, 88 с.

215. Проблемы совершенствования процесса обучения в средней школе. / Под ред. Г.И.Щукиной, А.П.Тряпицыной. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1987. - 124 с.

216. Психология обучения: Дайджест российской и зарубежной прессы. -М.: Изд-во Современного Гуманитарного Уни-та, 2002. 65 с.

217. Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности / Под ред. А.П.Петровского, Г.А.Китайгородской. М.: Изд-во МГУ, 1983.- 123 с.

218. Психология развивающейся личности / Под ред А.В.Петровского. — М.: Педагогика, 1983.- 123 с.

219. Раев А.И. Прогнозирование, кодирование и перенос как познавательные способности / Проблемы развития познавательных способностей. — Л.: Изд-во ЛГПИ, 1983.-с. 21-33.

220. Развитие дистанционного образования в мире // Сред. проф. образование. 1999.-№ 12.-С. 41-43.

221. Рационализация самообразования, самоорганизации, самоконтроляучащихся средних профтехучилищ // Н.В. Кузьмина, Р.Ф. Жуков, Ю.Н. Пароходов, Метод.рек. Д.: ВНИИ ПТО, 1988. - 64 с.

222. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. — СПБ.: Питер, 2000. 432 с.

223. Реан А.А., Бордовская Н.В., Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2004.-304 с.

224. Регуш Л.А. Прогнозирование как познавательная способность личности / Дисс. . д-ра псих. наук. JL: ЛГПИ, 1985. - 330 с.

225. Регуш Л.А. Прогнозирование как познавательная способность личности / Проблемы развития познавательных способностей. JL: Изд-во ЛГПИ, 1983.-с. 33-41.

226. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1985. - 207с.

227. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. М.: Школа - Пресс, 1994.

228. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. — М.: «Школа-Пресс», 1994. 205 с.

229. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2. — М.: Педагогика, 1989.-332с.

230. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. — М.: Просвещение, 1982. 143 с.

231. Румянцев НА., Соломин В.П. Компьтерная грамотность учителя. // Методические материалы: в помощь начинающему учителю. Профессиональная культура учителя. Даугавпилс, 1990 .

232. Рузавин Г. И. Научная теория: логико-методологический анализ. -М.: Мысль, 1978. 244 с.

233. Самарин Ю.Ы. Очерки о психологии ума. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962.

234. Самойлов А.Ф. Сроки обучения профессии как дидактическая проблема // Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. «Проблемы развития лицеев и колледжей России». СПб. - Ставрополь, 1995. - с.78-80.

235. Семикин ВВ. Психологическая культура в образовании человека. — СПб.: Изд-во «Союз», 2002. 155 с.

236. Синепол B.C., Цикин И.А. Системы компьютерной видеоконференцс-вязи. М.: ООО «Мобильные коммуникации», 1999. - 166 с.

237. Сенъко Ю.В. Учебно-познавательная деятельность как инвариант содержания образования//Нов. Исслед. В пед. науках, 1990, №2.-с. 32-34.

238. Симонов В.П. Системный подход — основа педагогического менеджмента//Педагогика, 1994.-с. 14-19.

239. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. Высш. пед. Учеб. заведений / Под ред. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-368 с.

240. Скаткин МЯ. Проблемы современной дидактики. М.: Изд. АПН РСФСР, 1980.-189 с.

241. Скаткин М.Н., Совершенствование процесса обучения. М., 1971. -206 с.

242. Скок Г.Б., Лыгина Н.И. Как спроектировать учебный процесспо курсу: Учебное пособие. Изд. второе, перераб. и дополн. М.: Педагогическое общество России, 2003. — 96 с.

243. СлавскаяЛ.В. Научный диалог. -JI.: Наука, 1986. — 186 с.

244. Сластенш В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика. М.: Академия, 2001. - 480 с.

245. Словарь. Computing & Multimedia. М.: Внешсигма, 1996.

246. Словарь иностранных слов. / Под ред. И.В.Лехина, С.М.Лок-шиной, Ф.Н.Петрова (главный редактор) и Л.С.Шаумяна. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1964. - 784 с.

247. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А.Мижериков; Подобщ. Ред. П.И.Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

248. Смолкин A.M. Принятие решений как процесс управленческого труда. -М., 1977.-71 с.

249. Советов Б.Я., Цехановский В.В. Информационные технологии. — М.: Высшая школа, 2003. — 263 с.

250. Современные проблемы методики преподавания: Методика как теория конкретно-предметной педагогики; под ред. В.А. Извозчикова. Л.: Изд-во ЛГПУ им. А.И.Герцена, 1988. - 86 с.

251. Софронова Н.В. Программно-методические средства в учебном процессе общеобразовательной школы. М.: ИИО РАО, 1998. — 178 с.

252. Софронова Н.В. Разработка обучающих программ на основе инструментальных средств: Учебное пособие.- Чебоксары: Чувашский гос. пед. Инт им. И.Я.Яковлева, 1995. 141 с.

253. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. — М.: Педагогика, 1974.- 186 с.

254. Степанов А.А. Психологические основы дидактики учебного телевидения. Учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1973. - 128 с.

255. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969. — 134с.

256. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

257. Тарасов С.Г. Основы применения математических методов в психологии: Учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1999. - 116 с.

258. Теоретические основы содержания среднего образования. / Под ред. В.В.Краевского, ИЛ.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

259. Теория и практика дистанционного обучении: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркин, М.В.Моисеева; Под ред. Е.С.Полат. М.: Издательский ценр «Академия», 2004. — 416 с.

260. Титова И.М. Методические основы развивающего обучения химии //

261. Дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1997.-485 с.

262. Тихомиров В.П. Дистанционное обучение: история, экономика и тенденции /Дистанционное образование, № 2, 1997. — с. 10- 15

263. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева / Под ред. А.Е.Войскунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. М.: Смысл, 1999. - 429 с.

264. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. / Под ред. П.И.Третьякова. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

265. Трифонов Е. В. Психофизиология профессиональной деятельности: Словарь. СПб, 1996. - 320 с.

266. Тряпщына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников.— Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989. —91 с.

267. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб, 1994. - с. 37-46.

268. Тряпицына А.П. Поиск направлений модернизации педагогического образования. // Теория и практика модернизации отечественного образования: Академические чтения. Вып. 3. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002.-61-65.

269. Управление. Информация. Интеллект // Под ред. А.И. Берга, Б.В.Бирюкова, У.С. Геллера, Г.Н. Поварова. М.: Мысль, 1976. — 383 с.

270. Управляемое формирование психических процессов // Под. ред. проф. П.Я. Гальперина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. - 198 с.

271. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987.-80 с.

272. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского. — М.: Педагогика, 1981. 112 с.

273. Файолъ А., Эмерсон Г., Тейлор Ф., Форд Г. Управление это наукамискусство. М.: Республика, 1992. - 352 с.

274. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 270 с.

275. Философско-методологические основания системных исследований. Системный анализ и системное соделирование. / Под ред. Д.М.Гвишиани. — М.: Наука, 1983.-325 с.

276. Фридман JI.M. О корректности применения статистических методов в психолого-педагогических исследованиях // Советская педагогика, 1971, №3.-с. 67-74.

277. Фридман JI.M., Кулагина НЮ. Психологический справочник учителя.-М.: Просвещение, 1991. 195 с.

278. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980. - 404 с.

279. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывной многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев // Автореф. дис— доктора пед. наук. СПб.: Ин-т ПТО РАО, 1995.

280. Чуприкова Н.И. Система обучения JI.B.Занкова и современная психология// Советская педагогика, 1993,№2.-с. 16-23.

281. Шапоринский С.Л. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

282. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

283. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

284. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М., 1980. - 166 с.

285. Шаумян С.К. Структурная лингвистика. М.: Наука, 1965. - 396 с.

286. Шеннон К. Работы по теории информации. М.: Изд-во Иностр. литра, 1966.

287. Шкляр А.Х. Организационно-педагогические основы непрерывногопрофессионального образования в интегративных структурах профессиональной школы // Автореф. дисс. . кад. пед. наук. СПб.: Ин-т ПТО РАО, 1994.

288. Шредингер Э. Наука и гуманизм. — Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2001. 64 с.

289. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986. 144 с.

290. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М., 1974.-156 с.

291. Щукина Г.И. Активизация деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

292. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса у учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 208 с.

293. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1989.-302 с.

294. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978.-391 с.

295. Якиманская НС. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. — 144 с.

296. Якиманская И. С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

297. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. Л., Лен. Гос. Ун-т, 1991. - 115 с.

298. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / 2-е изд. —

299. СПб.: Изд-во Михайлова В.А. 349 с.

300. Amundsen С. The evolution of theory in distance education. Theoretical principles of distance education. / Ed. By Desmond Keegan. — London and New York: Routledge, 1993. pp. 61-79.

301. Baath J. Postal Two-Way Communication in Correspondence Education, Lund: Gleerup, 1980.

302. Baath J. «Distance students» learning empirical finding and theoretical deliberation. / Distance Education, 3(1), 1982. - pp. 6-27.

303. Bates T. Theory and practice in the use of technology in distance education. / Theoretical principles of distance education. — London and New York: Routledge, 1993. pp. 213-233.

304. Bates A.W. Trends in the use of audio-visual media in distance education systems. / Daniel Learning at a Distance: A World Perspective. Edmonton: Athabasca University ICCE, 1982.

305. Childs G. Speaking personally. / The American Journal of Distance Education 2(2), 1988.- pp. 68-74.

306. Chaib M. Perspectives on human-computer interactions: FA multidisci-plinary approach. Sweden: Studentliteratur, 2001. - 276 p.

307. Collis В., Moonen J. Flexible Learning in digital world: experiences and expectations. London: Kogan Page, 2001. - 232 p.

308. Curry L. Integrating concepts of cognitive or learning style: A review with attention to psychometric standards. Ottawa, ON: Canadian College of Health Service Executives, 1987.

309. Contemporary Issues in American Distance Education / Edited Michael

310. G. Moore. Oxford: Pergamon Press, 1990. - 420 p.

311. Daniel J., Marquis C. Interaction and independence: getting the mixture rights. / Teaching at a Distance, 15, 1979. pp. 25-44.

312. Daniel J. and Stroud M. Distance education: a reassessment for the 1980s. / Distance Education 2(2), 1981. pp. 146-203.

313. Das R.C. Educational technology: Basic text. New Delphi: Sterling Publishers Private Limited, 1993. - 242 p.

314. Delling R. Versuch der Grundelgung zu einer systematischen Theorie des Fernunterrichts. / Sroka L. Fernunterricht 1966. Hamburg: Hamburger Fernle-hrinstitut, 1966.

315. Derec Rowntree. Exploring Open and Distance Learning. — London: Ko-ganpage. 1992.-300 p.

316. Devlin T. Distance training. / Theoretical principles of distance education. / Ed. By Desmond Keegan. London and New York: Routledge, 1993. - pp. 254268.

317. Dewey J. and Bentley A.F. Knowing and the Known. Boston: Beacon Press, 1999.331 .Dichanz H. Handbuch Medien: Medienforschung. — Bonn: Bundeszen-trale fur politische Bilding, 1999. 260 s.

318. Distance Learning and new technologies in Education / The First Conference on Distance Education in Russia, M.: ICDED, 1994. 438 p.

319. Distance learning for heads of firms and managerial staff in the amall-business sector in France. Berlin: CEDEFOP, 1988. - 144 p.

320. Ellington H., Percival F., Race Ph. Handbook of Educational Technology. London: Kogan Page Limited, 1993. - 270 p.

321. Interaction Learning on the IBM-PC / Edited by Graham BeechWilms-low: Sigma Press, 1986. 260 p.

322. Evans T. Globalisation, post-Fordism and open and distance education. Distance Education, 16,(2), 1995.

323. Funiok R., Schmalzle U.F., Werth C.H. Medienethik die Frage der Va-rantwortung. Bonn: Bundeszentrale fur politische Bilding, 1999. -366 s.

324. Garrison D. and Shale D. Mapping the boundaries of distance education: problems in defining the field. / The American Journal of Distance Education 1(1), 1987.-pp. 4-13.

325. Garrison D. R. Understanding Distance Education. NY: Routledge, 1989.-120 p.

326. Garrison D. R. Quality and access in distance education: theoretical considerations. / Theoretical principles of distance education. London and New York: Routledge, 1993. - pp. 9-21.

327. Gibson C.C. Towards a broader conceptualization of distance education. / Theoretical principles of distance education. / Ed. By Desmond Keegan. London and New York: Routledge, 1993. - pp. 80-92.

328. Gough E. Distance education at Deakin University and University Sains Malaysia.-Open Campus 3(1), 1981.-pp. 10-15.

329. Gough E. Towards a philosophy of distance education. / Smith K. (ed.) Diversity Down Under in Distance Education. Toowoomba: Darling Downs Institute, 1984.

330. Graff K. Briefwechsel und soziale Distanz. / Epistolodidaktika 1(1), 1964.-30-5.

331. Handbuch Medien: Medienforschung: Konzepte, Themen, Ergebnisse. — Berlin: Bundescentrale fur politische Bilding, 1998. 260 s.

332. Higher Education in the Twenty-first Century: Vision and Action / Final Report. Paris: UNESCO, 1998. - 135 p.

333. Holmberg B. On the Methods of Teaching by Correspondence. Lund: Gleerup, 1960.

334. Holmberg B. Distance Education: A Survey and Bibliography. London: Kogan Page, 1977.

335. Holmberg B. Status and Trends of Distance Education. London: Kogan1. Page, 1981.

336. Horton W. How we communicate / Paper presented at the meeting of the Rocky Mountain Chapter of the Society for Technical Communication. — Denver, CO, 1994.

337. Jones A., Kirkup G., Kirkwood A. Personal computers for distance education: The study of an Educational Innovation. London: Paul Chapman Publishing Ltd, 1992.- 180 p.

338. Kaye A. and Rumble G. Distance Teaching for Higer and Adult Education. London: Croom Helm, 1981.

339. Keegan D. On defining distance education. / Distance Education 1(1), 1980.-pp. 13-36.

340. Keegan D. Foundations of distance education / 2-end ed. London and New York: ROUTLEDGE, 1990. - 214 p.

341. Keegan D. Reintegration of the teaching acts. Theoretical principles of distance education. / Ed. By Desmond Keegan. London and New York: Routledge, 1993.-pp. 114-134

342. Klaus G. Kybernetik in philosophischer sicht. Berlin, 1961. - 320 s.

343. Kolb D.A. Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1984.

344. Laurillard D. Rethinking University teaching: a framework for the effective use of educational technology. London and New York: Routledge, 1993. -284 p.

345. Ljosa E. Undestanding distance education. / Theoretical principles of distance education. London and New York: Routledge, 1993. - pp. 175-188.

346. Lofskog F.A.V. Distance Learning in the Era of New Information Technology, Proceedings of ICDED'94, The First International Conference on Distance Education in Russia, Moskow, 1994, p.7-12.

347. Lofskog A., Zaichenko T. From Classroom Teaching to Distance Learning — the use different media, Proceedings of ICDED'94, The First International Conference on Distance Education in Russia, Moskow, 1994. pp. 133-134.

348. Lowgren J. Human-computer interaction: What every system developer should know. Sweden: Studentliteratur, 1993. - 134 p.

349. Markowitz //. Independent study by correspondence in American universities. / Distance Education 4(2), 1983. pp. 49-70.

350. Mason R. and Weller M. Factors affecting student's satisfactions on web course. I Australian Journal of Education Technology, 2 (1), 2000. online http://cleo.murdoch.edu.au/ajetl6/mason.html

351. McDermot R. Why information technology inspired but cannot deliver-knowledge management. / California Management Review, 41 (4), 1999. — pp. 103-120.

352. Mason T. Mindweave: Communication? Computers and Distance Education. — Oxford: Pergamon Press, 1990. — 340 p.

353. Mils A.C. Creating web-based, multimedia and interactive course for distance learning. / Computer in Nursing, 18 (3), 2000. pp. 125-156.

354. Moore M.G. On a Theory of Independent Study, Hagen: Fernuniversitat, 1974.

355. Moore M. Towards a theory of independent learning and teaching. / Journal of Higher Education 44, 1973. 666-78.

356. Moore M.G. A model of independent study, Epistoladidaktika 1, 6-40,

357. Moor M.G. Current reaserch in distance education. Epistoladidaktika, №1, 1985.-p. 35-62.

358. Moor M.G. Theory of transactional distance / Theoretical principal of distance education. London and New York: Routledge, 1993. — pp. 23-58

359. Moore M. G. Trends and Needs in Distance Education Research. Presented paper in the ACSDE Conference, 1994. — Moskow, Russia.

360. Moore M. Is there a cultural problem in international distance education? / Internationalism in distance education : a vision for higher education. Thompson. M (ed.). ACSDE Research Monograph No. 10- PA: Pennsylvania State University, 1996.- 189 p.

361. Morten F.P. The Online Report on Pedagogical Techniques for Computer-Mediated Communication / www.hs.nki.no

362. Nunnan T. Distance education: what is it and can it have an educational future? / Theoretical principles of distance education. — London and New York: Routledge, 1993.-pp. 189-210.

363. Open and Distance Learning: Prospects and Policy Considerations. -UNESCO, 1997.-42 p.

364. Pap A. Elements of analytic philosophy. N.Y., 1949. - 270 p.

365. Peruniak G. Interactive perspectives in distance education: a case study. /Distance Education 4(1), 1983. pp. 64-89.

366. Peters O. Das Hochschulfernstudium. Weinheim: Beltz, 1968.

367. Peters O. Theoretical aspects of correspondence instruction. / Mackenzie O. and EChristensen L. (eds) The Changing World of Correspondence Study. -Pennsylvania State University: University Park, 1971.

368. Peters O. Die didaktische Struktur der Fernunterrichls. Beltz: Weinheim & Basel, 1973.

369. Peters O. Ferstudium and industrielle Production. Skizze einer vergleichenden Interpretation, Herne/Berlin: Neue Wirtschaftsbriefe, 1981.

370. Peters О. Distance education in a postindustrial society. Theoretical principles of distance education. / Ed. By Desmond Keegan. London and New York: Routledge, 1993. - pp. 39-58.

371. Poster M. The mode of information: Postsructuralism and social context.- Cambridge, Oxford: Polity press. 1990. 179 p.

372. Prawat R. and Floden R.E. Philosophical perspectives on constructivist views of learning. / Educational Psychology, 29(1). pp. 37-48.

373. Report of the Task Force On Distance Educatuion At San Francis ко University. -http://online.sfsu.edu/~jahollen/Personal/publication/dereport.html

374. Ruggles R. et al. Learning at a Distance and the New Technology. Vancouver: ERIBC, 1982.

375. Rumble G. The Planning and Management of Distance Education. — London: CroomHelm, 1986.

376. Rumble G. and KeeganD. General characteristics of the distance teaching universities. / Rumble G. and K. Harry (eds). The Distance Teaching Universities.- London: Croom Helm, 1982. pp. 204-228.

377. Ramsden P. Learning to teach in higher Education. London and New York: Routledge, 1999. - 290 p.

378. Rowntree D. Exploring Open and Distance Learning. London: KOGAN PAGE, 1992.-300 p.

379. Saba F. and Shearer R. Verifying Key theoretical concepts in a dynamic model of distance education. / The American Journal of Distance Education, 2:3, 1994-pp. 17-24.

380. Salmon G. E-Moderating: The Key to Teaching and Learning Online. — London: Kogan Page, 2000. 180 pp.

381. Salmon G. E-tivities: The Key to Active Online Learning. London: Kogan Page, 2002. - 224 pp.

382. Seamans M.C. New perspectives on user-centered design / Presentation at the Interchange Technical Writing Conference. Lowell, MA: Uniersity of1.well, 1990.

383. Sewart D. Continuity of concern for students in a system of learning at a distance', Ziff Papiere 22. Hagen: Fernuniversitat, 1978.

384. Sewart D. Creating an information base for an individualized support system in distance education. / Distance Education 1(2), 1980.- 171-87.

385. Sewart D. Providing an information base for students studying at a distance, Distance Education, 1(2), 1980.

386. Sewart D: Distance Education — a contradiction in terms. / Teaching at a Distance, 19, 1981.

387. Sewart D. Editorial. / ICDE Bulletin 1, 1983-5 p.

388. Sewart D. Staff development needs in distance education and campus-based education: are they so different? / P. Smith and Kelly. Distance Education and the Mainstream. London: Croom Helm, 1987.

389. Singh R.K., Singh A.P. Trends in informatics-related service industries in selected developed and developing countries. — Vienna, 1992.

390. Smith K.C. External Studies at New England: A Silver Jubilee Review, Armidale, UNE, 1979.

391. Sparkes J.J. Feedback Theory. Milton Keynes: Open University, 1980.

392. Sparkes J.J. The problem of creating a discipline of distance education. / Distance Education, 4(2), 1983. pp. 197-205.

393. Sparkes J. Book review. / Studies in Higher Education 12(2), 1987. pp. 237-245.

394. Sparkes J.J. Matching teaching methods to educational aims in distance education. / Theoretical principles of distance education. London and New York: Routledge, 1993.-pp. 135-151.

395. Store R. An analysis of student responses in distance education systems. / British Journal of Educational Technology, 1981.-pp. 171-267.

396. Technology, Interaction and Learning Environments / Gary Tucker and Cathy Gunn issue editors. Flagstaff: Northen Arizona University, 1998. 78 p.

397. Theoretical principles of distance education. / Ed. By Desmond Keegan. — London and New York: Routledge, 1993. 272 p.

398. Thompson M. (ed.). Pennsylvania State University, PA, 1996. (ACSDE Research Monograph No. 10.)

399. Trends and statistics // Occupational outlook quarterly. 2001, V. 45, №2. 12 p.

400. Trindade A. Globalization of distance education: setting a trans-Atlantic policy for collaboration. / Internationalism in distance education : a vision for higher education.

401. Uber Medien redden: Information far padagogische Fachkrafte / Bonn: Bundeszentrale fur politische Bildung, 2001. - 64 s.

402. Vertecchi В. Structural analysis of distance education. / Theoretical principles of distance education. London and New York: Routledge, 1993. — pp. 152-161.

403. Web-based instruction / Badrul H. Khan, editor. New Jersy: Englewood Cliffs, 1997.-463 p.

404. Wedemeyer C. Problems in learning by correspondence. / The Brandenburg Memorial Essays on Correspondence Instruction. — Madison: University of Wisconsin, 1963.

405. Wedemeyer C. The use of correspondence education for post-secondary education. / A.Kabwasa and M.Kaunda. Correspondence Education in Africa. — London: Routledge&Kegan Paul, 1973.

406. Wedemeyer C. Criteria for constructing and distance education system. / С anadan Journal of University Continuing Education, 1978, 6(1).-pp. 15-19.