автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Использование учебного телевидения при обучении высказыванию в деловом профессиональном общении

Автореферат диссертации по теме "Использование учебного телевидения при обучении высказыванию в деловом профессиональном общении"

\ б оа

» / ''П*! L-, Государственный Комитет Российской Федерации J ^'"" rio высшему образованию

Исследовательский'центр проблем качества подготовки специалистов

На правах рукописи ИВАНОВА Раиса Моисеевна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНОГО ТЕЛЕВИДЕНИЯ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ВЫСКАЗЫВАНИЮ В ДЕЛОВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБЩЕНИИ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика;

13.00.02 - теория и методика.обучения ■ иностранным языкам

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1995

Работа выполнена, в Вгрмском государственном техническом университете на кафедре иностранных языков педагогики и психологии высшей школы.

Научный руководитель доктор' педагогических наук, профессор Т. С. СЕРОВА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Г.А. Китайгородская

Г

кандидат педагогических наук, доцент Е.В. Кевалевскач

Ведущее учреждение: Институт средств обучения РАО

Защита состоится 199ъ!*/ час. на заседании

специализированного совета К. 053. 35. 01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов - по адресу: 105318, г. Москва, Измайловское шоссе, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра.

Автореферат разослан <><¡"¿¿/¡4 1995 г.

• Учений секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук доцент

Т. Е ЧЕЛЫШЕВА

- 3 -

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ .

Актуальность работы. Новая "субъект-субъектная" парадигма образования, вызревающая на рубеже XX-XXI в. в. в условиях смены научно-технической революции революцией гуманитарной, основывается на представлении личности как самоценности, цели, а Не средства общественного развития. "Субъект-субъектная" парадигма предполагает, что психика выступает в качестве открытой и находящейся в постоянном взаимодействии системы, что является в настоящее время наиболее важной предпосылкой для пересмотра содержательной основы высшего образования. Методика обучения иностранным языкам как частная дидактика закономерно рефлексирует проблематику современного образования. Основной целью становится обучение общению через общение. Однако, общению вообще обучить невозможно, и поэтому для частнодидактических целей предприняты попытки разграничения сфер общения на регистры (ЕЛ. Скалкин). В рамках профессионального регистра выделяется профессионально-деловой. ■ Будущему специалисту наиболее необходимо осуществление делового профессионального общения (ДПО). Инструментом такого общения должны стать культурно организованные пути оперирования вербальной и невербальной информацией. .

В иноязычном деловом профессиональном общении важно понять высказывание собеседника и высказаться адекватно ситуации в соответствии с умениями оперирования информацией различного рода. Отсюда необходимость обучения высказыванию на ИЯ в контексте вербального и невербального взаимодействия, в чем определенную роль 6 силу специфических свойств может сыграть учебное телевидение (УТВ), и, в частности, учебная замснутая телевизионная система (УЗТС) в вида технического комплекса "телевизорвидеомагнитофон" (ТВ-ВМ).

Научные исследования по УТВ концентрируются вокруг проблем дидактических основ применения УТВ (ЕМ. Кузнецов, Э. Г. Осипова и 5р.), психологических (A.A. Степанов, Н. И. ЗКинкин, A.B. Шадрин и др.), а также методических аспектов обучения ИЯ, в том числе и при обучении высказыванию (Аблам С. Б. , 1974; Алешко И. А. , 1984; Архипов А. Е, 19В5; Архангельская К. В. , Добровольский Д. О. . 1984; Аблам C. R , 1974; Бориско Н. Ф. , 1987; Выборнова В. Ю.; 1987; Володько С. М. ; Востриков A.A., 1981; Левченко Г. Г; 1984; Ссипо-ваЭ. Г. , 1983; Поляков В. М. , 1985; Платонова И. Б. , 1976; Щерба-

кова И. А., 1978 и др.).

Большинство из них связываются с обучением в языковых или педагогических вузах. УТВ рассматривается как средство оптимизации учебного процесса при обучении.какому-то определенному виду речевой деятельности. Однако, при обилии научных публикаций проблемы обучения высказыванию на основе УТВ для неязыковых вузов для продвинутого этапа исследованы недостаточно и требуют современных вариантов их решения. Так, в большинстве работ предлагается методика ^поэтапного" обучения устной речи на ориентировочной основе учебной деятельности Вместе с тем, обучение с применением УТВ именно на.продвинутом этапе, характеризующемся мобильностью в использовании информационной основы для создания предмета говорения на основе телеэкрана могло бы быть весьма продуктивны*.

Использование в учебном процессе видеозаписей транслируемых централизованно учебных телекурсов ограничено: во-первых, до настоящего времени еще не созданы телекурсы по профессионально-деловой тематике на французском языке, а во-вторых, нет рекомендаций по применению существующих телёкурсов в учебном процессе . в вузе, так как они расчитаны на обучаемого-зрителя у домашнего экрана. Ограничена также возможность обучать на основе оригинальных аудио -визуальных материалов.с соблюдением технологий их использования. Шэгому, возникает необходимость разработки технологии, имеющей адаптивный характер, которая при некоторых монтажно-технических манипуляциях могла -бы приспособить любой ауДио-визуальный материал коммуникативного характера к условиям вузовского обучения.

Кроме того, при смене социальной парадигкы для современного образования становится актуальной замена принципа воспитывающего обучения (И. Г. Песталоцци, И. Гербарт), выполнявшего свою историческую дидактическую миссию с 18 века принципом обучающего воспитания (Л. М. Фридман). В таких условиях подход к использованию технического средства обучения как к средству, оптимизирующему учебный процесс и обучение конкретному виду речевой деятельности представляется недостаточным. Необходимым оказывается использование резервных возможностей личности, учебного коллектива (группы) с максимальным учетом средств психологического воздействия на стимулирование творческой активности обучаемого и его воспитание как будучего специалиста. В свете изложенного путь оптимизации обучения деловому профессиональному общению видится в комплексном

- Б -

ревении проблемы, в совершенствовании такой составляющей учебного процесса, каковой является обучение высказыванию в структуре делового профессионального общения при рас вире нии как организационно-технических возможностей УЗТС, так и возможностей ее психологического воздействия на воспитание и активизацию творческого потенциала личности обучаемого.

Таким образом, социальная потребность в подготовке специалистов, реально- владеющих ИЯ, теоретическая неразработанность на фоне объективно существующих возможностей УЗТС в реализаций профессионально-ориентированного обучения высказыванию в контексте • Ледового общения, отсутствие рекомендаций по использованию УЗТС на продвинутом этапе обучения французскому языку в неязыковом вузе, обусловливают выбор объекта исследования.

Объектом исследования является дидактическая -организация-процесса обучения высказыванию в контексте делового профессионального общения при использовании УЗТС (ТВ-ВМ).

Предметом исследования является выявление и обоснование новых дидактических путей формирования, совершенствования и развития навыков и умения высказывания в условиях профессионального делового общения, создаваемых в учебной аудитории с помощью УЗТС (ТВ г ВМ)..

Цель исследования - научное обоснование и разработка дидактической технологии обучения иноязычному высказыванию в контексте делового профессионального общения, организуемого с помощью- телеинформации. -

В ходе предварительного изучения вопроса была выдвинута следующая гипотеза: - обучение студентов технического вуза высказыванию в условиях профориентированного делового общения могло бы быть эффективнее и иметь положительные коммуникативные результаты, если его построить на основе УЗТС (ТВ - ВЮ, рассматриваемой как комплексное средство обучения,,, гибкая интеграция которой в учебный процесс принципиально изменяет схему вёаимодействия участников данного учебного процесса.

Объект, цель и гипотезы исследования определили его задачи: проанализировать контекст общения так дидактическое условие функционирования высказывания гак коммуникативной единицей; опре-. делить подходы к' отбору дидактической организации высказываний как коммуникативных единиц при обучении с помощью УЗТС (ТВ-ВМ); 'иселедотггь дидактические и психологические основы телеобучения с

целью их учета при обучении высказыванию в контексте делового профессионального общения: выявить факторы учета текущей обратной связи в процессе обучения; сделать теоретическое обоснование единицы обучения; обосновать «уть формирования навыков и умений высказывания; предложить и описать технологические основы обучения высказыванию при использовании УТВ, проверив их эффективность на практике в процессе опытного обучения.

Телевидение способно выполнять существенную , моделирующую' функцию не только по отношению к объектам, но и к самим способам и ситуациям деятельности: и той, которую осуществляет студент в процессе .обучения, и той, которую ему предстоит осуществить по окончании вуза (КМ. Кузнецов). Последнее предопредилило подход к исследованию процесса обучения высказывании |<ак н профессионал. но-ориентированной иноязычной речевой деятельности, развивае мой в условиях моделирования будущей деятельности специалиста в процессе его вузовской подготовки (Т.е. Серова). Данный подход, выступив доминантой исследовательских тенденций, определил рассмотрение объекта исследования через призму'личностно-деятельност-ного, коммуникативного, системно-структурного, функционального и денотатного подходов.

Для решения поставленных-задач использовались следующие методы исследования: нормативный и дескриптивный методологический анализ интересующей проблематики на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях (дидактика, социология, методика преподавания французского языка, психология, теория речевой деятельности, коммуникативная лингвистика); рассмотрение объекта исследования через . призму комплекса подходов для обеспечения реализации принципа методологической полноты исследования; метод моделирования (разработка технологических основ обучения с помощью УЗТС, разработка и создание телесценария, составление по мере.необходимости для учебного процесса валентных схем, словарно -понятийных статей, списков альтернативных выражений, лекси-ко-грамматических средств, карт-опор комоонетов ситуации, Паспортов ситуаций, схем транзактного анализа); .метод сбора фактов (в процессе наблюдения за учебным процессом, за ходом опытного обучения, беседы со студентами, анкетирование студентов, изучение программ для технических вузов по ИЯ, изучение ответов студентов в процессе опытного обучения, изучение опыта преподавателей вузов СНГ и зарубежных стран, изучение современных новых интегративных

.'■■-.'. - 7 -■'■ - ; '. ,..• ■

технологий обучения); 'метод регистрации (запись,на аудио - и ви- ; деокассеты ответов'обучаемых); табличный метод обработки материа-,. лов опытного обучения и материалов исследования.

. Методологической основой данного исследования стали теория деятельности в общей психологии 'iL С. Выготского, А. О. Лурия, A.R Леонтьева, ЕЕ Зинченко, А.Е Соколова, A.A. Леонтьева,, А. А. Вербицкого и др; психологические основы иноязычной речевой деятельности в работах Е И. Жинкина, Й. А. Зимней, А. А. Леонтьева, и.др.;работы в области всестороннего изучения общения ttС. Каган, А. А. Леонтьева, Б. Ф. Ломова и др., невербальной коммуникации Й.Е Горелова, А. Пиза, В- А. Лабунской; психологии "восприятия .."R П. Зинченко, Т. Е Зинченко; теории, информации А. Мэля, A«R Ан-"-

тонова; мотивации R К. Вилюнаса, Н. Б. Есипович, А. К Марковой, ' R И. Ковалева; антиципации Б. Ф. Ломова, R- Книббелера, A. C. Левашова; транзактного анализа 9. Берн, .Ю.С. ; Крижанской и др.

Основополагающими при ■ исследовании явились такие обшэдидак-тические принципы, как: принцип обучающего воспитания; принцип наглядности ( Я А. Коменский, КГ. Песталоцци, А. Дистервег, H1R. Бабанский, Л. R Занков, М.Н. Скаткин, Л. М. Фридман, R А. Ар^ темовым, А.Е Старков, Э. Г. Осипова, исследования аудиовизуального Центра Сен-Клу и др.); принцип творческой активности обучаемо го (И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, ■ . |0L К. Бабанский, й Я Лернер* М.Е Скаткин, М. И. Шхмутов и др.), а также обцеметодическиепри-i нципы обучения ИЯ, выдвинутые в работах К И. Пассова, И. JL Вим, Г. R Роговой, Р. К. Миньяр -Белоручева, Г. А. Китайгородской и др.

Научная новизна исследования заключается в рассмотрении.выс-- казывания как коммуникативной единицы при деловом профессиональном общении, основанном на принципах субъект-субъектности и продуктивности. Дидактическая 'организация процесса обучения > высказыванию основывается на комплексе подходов: моделировании будущей профессиональной деятельности специалиста, коммуникативном, личностно-деятельностном, структурно-системном; денотатном, функциональном (коммуникативно-деятельностный и денотатный подходы к исследованиям подобного типа для УЗТС не применялись вообще).' . • ■'..■'■'.

Новым представляется разработка схемы взаимодействия участ- . ,. ников учебного процесса при обучении с помошью УЗТС на двух уровнях.- ситуативном и контекстном. Предлагается по-новому решать ''вопросы текущей обратной'связи при работе с телеэкраном (ТЭ) с

- е -

помощью подключения всех систем вербального и невербального поведения. Определена номенклатура коммуникативных навыков и умений делового профессионального общения, подлежащих формированию и развитию с помощью средств УЗТС и на основе телеинформации. ■ , Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в дальнейшее развитие теории использования УТВ в процессе обучения ИЯ; в научном обосновании личностно -деятельностного, коммуникативного, системно-структурного, функционального, дёнотатного подходов при моделировании будущей деятельности специалиста в процессе его вузовской подготовки; в теоретической разработке технологии обучения при использовании УЗТС (ТВ -..ВМ); в .-уточнении структурно-функциональной модели коммуникативного метода в свете субъект-рубъектной парадигмы образования. ; ;

Практическая ценность определяется тем, что обоснованные в нем положения, рекомендации, ■ выводы наши практическое применение: разработан и создан учебный коммуникативный модуль по французскому .языку "Выставка-продажа: контакты - переговоры - сделка". Предлагаемая технология обучения высказыванию в контексте делового'профессионального общения и такого типа дидактическая организация учебного материала могут быть использованы для разработки коммуникативных модулей любой тематики с использованием УТВ в средних и высших учебных заведениях.

На защиту выносятся следующие положения: ■ - специальная дидактическая организация высказывания в структуре телетекста-полилога с учетом закономерностей аудиовизуального восприятия телеинформации, ее мотивационно-побуждающей функции и подключения систем невербального поведения обучаемых является важнейшим условием формирования и развития навыков и умений высказывания в контексте ДПО;

единица обучения высказыванию при использовании УЗТС (ТВ-ВМ) как единство психологического, лингвистического идидакти ческого компонентов представляет собой.особым образом организованное в составе видеофонограммы или на ее информационной основе упражнение в высказывании, предполагающее осуществление обучаемым ориентировочно-оценочной категоризации, принятие решения о способе вербального и невербального действия и реализацию речевого намерения, мотивированного внешними познавательно-коммуникативными профессионально-значимыми.обстоятельствами, сформулированными в

инструкции, с целью формирования, совершенствования и развития группы соответствующих коммуникативных навыков и умений;

- комплексный путь формирования и развития навыков и умений делового профессионального общения, организуемого на основе теле-информацйии наиболее адекватен условиям реального делового' об-.щения, основанного на принципах субъект-субтектности и продуктивности;

-•гибкая интеграция УЗТС в процесс обучения высказыванию в контексте делового профессионального общения изменяет схему взаимодействия участников учебного процесса и оказывает положительное влияние на использование резервных возможностей личности, стимулирование творческой активности.

В выполненной работе как нащ>авление дальнейших исследований поставлены вопросы: 1) необходимости учета для дидактических'целей воздействия цвета на учебную деятельность учащегося в.зависимости от этапа обучения с использованием учебного телевидения; 2) возможности в процессе телеобучения формирования визуальной культуры будущего специалиста как необходимый компонент системного интегративного умения общаться. '

Апробация работы. Основное содержание и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков, педагогики, и психологии высшей школы.Пермского Государственного ' технического университета (1991-1995), на заседаниях кафедры французского языка Донецкого Государственного технического университета (1994-1995); научно-методических региональных (Донецк, 1991; 1994), республиканских (Донецк, 1.990), межвузовских (Москва, 1991; 1993), Международной (Москва, 1991) конференциях; на Всесоюзном школе-семинаре (Киев, 1990), ' научно-методических чтениях (Донецк, 1991, 1992), а также' опубликованы в сборниках научных трудов (Киев, 1990; Пермь, 1992, 1994).

Работа состоит из Введения, трех глав, заключения, списка библиографических наименований на русском и иностранных языках, Приложений. Для однозначной референции в Приложениях имеется так-, же список сокращений, использованных в работе.

Текст диссертации изложен на ¡вб страницах, в ней .14 таблиц, 6 схем. .

С0ДЕР11ЛНИЕ РАБОТЫ

Игральным понятием я коммуникативно -ориентированном обуче-'

нии-является сама "коммуникация/общение", которая стала не только целью, но и средством обучения. Существует два направления в описании коммуникации:. идентифмсация понятий "коммуникации" и "обчелки" * их дифференциация. В случае дифференциации понятий указывается на адсиметричность информационной активности ("коммуникация") и-ее симметричность ("общение").

Подобного .рода разведение понятий было бы довольно условно, т.к. общение - это субстанциональная основа существования социума и "коммуникация", понимаемая как передача, невозможна без учета социального фактора Очевидно нет оснований для дифференциации1 понятий, умеете с тем, учитывая имеющую место в -литературе полемику, следует учесть интегрирующее начало понятия "коммуникация", а из полемики, дифференцирующей цонятвд "коммуникация" и общение", сделать важные для обучения выводы. -у : Общение "это направленное изменение в смысловом поле реципиента" (A.A. Леонтьев), а раз изменение, то и-создание нового Продукта. Это процесс выработки новой информации, общей для общающихся (М. С. Каган).. Отправитель информации в получателе видит : субъекта, который должен перерабатывать получаемую информацию и на ее основе выработать новую.

Продуктом общения является выработанная и созданная - субъектами общения информация и вряд ли интерпретация информации, Как это описывает Е. И. Пассов (интерпретация .■■'-• это истолкование, раскрытие;смысла, .объяснение). Интерпретация - это промежуточный продукт общения.

' ■ Отсюда,; к выделяемым Традиционно функциям общения: коммуникативной, интерактивной и перцептивной (Г. А. Андреева, Б.Ф. Ломов) следует добавит^ четвертую, креативную, регулирующую выработку Новой. информации субъектами общения. ,

■ Подлинное профессиональное общение видится автору реферируемой работы как глубинное общение, основанное на принципах субъект - субъектости и продуктивности. '

■ Структурной единицей деятельности.общения является высказывание. Большинство авторов важным условием коммуникативности высказывания определяют его "коммуникативную целостность". (Щосеоа iE. П., Москальская О. М.). Однако, . "коммуникативная целостность" реавивуемая "внутри" высказывания, не в полной мере способна обеспечить, включенность высказывания как компонент или фрагмент в-вербальное общение. Высказывание - не "вещь в себе", а иницииро-

ванный объективным обстоятельствами, условиями, информационным возможностями и потребностями субъекта, интенциями партнера, совокупность» предметов, действий и паралхнгвестическини компонентами субъективный перцептивно-мыслительно-вербальный продукт. Поэтому,' в методических и учебных ' целях следует говорить - о свойствах высказывания в связи с его обусловленностью контекстом общения в целом, его предметы* содержанием. При этом под контекстом понимается та общая среда, в которую вкраплены воспринимаемые явления (II Линдсей, Д. Норма) и то, что раскрывает Ь деятельности сшсл (H.A. Пасечная). Таким образом, высказывание предстает как минимальная коммуникативная единица * 1

В силу компонентного сходства категорий "проблема" ("известное с прежним опытом субъекта + неизвестное") (М.И. Махмутов) и "информация" (мысль с соединением элементов "известное + неизвестное") (Д С. Выготский, A.A. Леонтьев, В, Б. Апухтин), обучение высказываную следует строить на информационной основе в условиях, адекватных будущей деятельности (делового профессионального обще ния), заключающейся в реиении речемыслительных задач и проблем, встающих перед обучаемом как партнере»! общения и приводящих к выработке и созданию значимой для субъекта и для общего дела инфор нации, к получению конструктивного решения.

■Деловое профессиональное общение рассматривается также на ситуативном и контекстном уровнях. Как было установлено-в исследовании И. R Поляковой, уровень усвоения культурного опыта в большинстве случаев может быть охарактеризован как ситуативный. Вместе с тем, ' для делового профессионального общения главным является понять партнера м выстроить отношения с ним как отнояения равнопартяе рские. Поэтому, при обучении высказыванию в условиях делового общения важно о|риенти-ровать обучаемых не только на условия "предметной ситуации" (ситуативный уровень), сколько на процедуру взаимоотношений (по И- В. Поляковой). Такое высказывние в равной степени ситуативно и контекстно.

Самая большая сложность в создании коммуникативной методики обучения высказыванию на основе использования УТВ (ТВ-ВМ) заключается в том, чтобы не "скатиться" к положению, когда студент, в процессе обучения сам превращается в "объект, . з модель", которую нужно наполнить профессиональной информацией, - используемой в де~ 'ловом общении, поступающей с телеэкрана. Нельзя ограничиваться

. - 12 -только созданием образца высказывания, пусть даже и построенного с учетом психологии восприятия, "лингвистического механизма кодирования" устной профессиональной деловой речи и дальнейшего ее ■• использования в. общении. Следует также учитывать личность студента, будущего специалиста социума,' которому необходимы в будущей профессиональной деятельности осуществление смыслового профессионального взаимодействия на ИЯ, обмен предметной информацией, ее интерпретация и создание новой информации для практического применения. Личностно-деятельностный и коммуникативный подходы к отбору коммуникативных единиц обусловливают специфику дидактической организации учебного материала. ■

Для организации процесса обучения на, коммуникативной основе с использованием УТВ важны не учебные реневые ситуации как таковые, а их способность показа'интенодона^ьно-реактивно-побудитель-,ного функционирования высказывания в деловом общении. ; Для показа функционирования•высказываний в коммуникативных ситуациях последние логичйо представить в виде аудиовизуальных образцов.(ABO). '

Разработаны пять критериев отбора АВО-ситуаций делового общения: 1) соответствие отобранных ситуаций реалиям делового профессионального общения и отражение в них типичных функций материального производства; 2) информативная ценность и потенциальная проблемность в рамках темы, содержания коммуникативной ситуации обцения; 3) доступность для восприятия, последующего воспроизведения и создание на основе ABO своего собствен. ного речевого произведения; 4) подкрепленность ABO адекватньми невербальными компонентами в их различном сочетании; 5) критерий эстетичности и естественности дизайна.

Таким образом, в структурном плане АВО-ситуация "покрывает" высказывшШё, а следовательно, предстает также как способ организации языковых (. лексических и грамматических) единиц и коммуникативных единиц •( высказываний) с соответствующими им соматическими средствами.

Для обучения также важен и компонентный состав коммуникативной ситуации.

Чтобы-высказывание не осталось "вещью в себе, простым , информированием с помощью языковых средств, было бы корректным при отборе ситуаций учесть то, чем данное высказывание может быть инициировано, какой ремой партнера, какими паралишмистическими

средствами подкреплено.' С учетом данного положения и на основе анализа категории "ситуация" (Д. Вундерлих, Е. П. Протасеня) установлен компонентный состав коммуникативной ситуации: 1. Место общения; 2. Время общения; 3. Говорящий; 4. Партнеры; 5. Социальные отнояения между кошуникантамк, тип транзакции; 6. Цель обмена (личностная значимость); 7. Обстоятельства; 8. Тема высказывания; 9. Рема высказывания; 10. Лингвистические особенности высказывания (средства); 11. Невербальные подкрепления; 12. Психическое состояние партнеров.

При обучении с использованием УГВ телеситуации могут быть организованы в виде телетекста-полилога, в которые,- S свою очередь, входят подлежащие усвоению высказывания.' Речевые образцы, входящие в состав ABO (микроситуаций) позволяют расширить "поле" данной ситуации и служат основой для создания новых воображаемых-студентами ситуаций в сходных или других условиях делового общения. Таким образом, ABO выступает в виде текстового образца, создавая возможность для порождения других вариантов делового общения, где адекватным образом функционирует высказывание.

Отбор языкового материала осуществляется : для практической части исследования на основе принципов:. семантической ценности (Г. 'Палмер, М. Уэст, Е Л. Скалкин, Г.А. Китайгородская и др.); информативной ценности и потенциальной проблемности в рамках темы;-. явной и потенциальной синонимичности лексико-грамматических средств. При отборе лексико-грамматических средств также обращалось внимание на ситуативную и контекстную обусловленность высказывания как коммуникативной единицы. При отборе грамматического . материала учитывался критерий органичной функциональной включенности грамматического материала в коммуникацию.

Исследование психологически* основ телеобучения с целью их учета при создании учебных материалов для обучения высказыванию в контексте делового профессионального общения осуществляется в двух направлениях: 1) исследование аудиовизуального восприятия как результат воздействия телеинформации на обучаемого; 2) исследование мотивациошшх аспектов телеобучения как фактор учета те-1 сущей обратной связи.

Первое направление исследования реализуется- на основе метрда. абстрагирования и положений материалистической диалектике о единстве синтеза и анализа в системе таких познавательных процессов, как опознание, намять, мышление, внимание, а также с учетом

• - 14 -

воздействия цвета на обучаемого. •

Исследуется слухозрительный синтез, который в зависимости от поставленных дидактических задач может являться предметом специального формирования. Тогда его можно рассматривать как мыслительную операцию. В случае, если слухозрительный синтез будет применяться в качестве инструмента для усвоения знаний, тогда его следует рассматривать как прием мыслительной деятельности (Н Н. и ЕИ. Поспеловы). Для методики важны оба момента.

.В идеальном плане восприятие телеинформации в каждой ее дискретной составляющей происходит по схеме: "целое - элемент -целое". Однако,• при этом телереципиент получает лишь общее впечатление об объекте, предъявленном на р. Приболев, тщательном рассмотрении и соответствующем' акустическом подкреплении происхо- ~ дит расчленение телеинформаций на .некоторые части, изучение их, соединение с другими, соотнесение' с целым, а также соотнесение с определенной.областью действительности. После анализа имеет место вторичный синтез, когда реципиент возвращается к цельно воспринимаемому объекту в каждых конкретных кадрах.' Отсюда, слухозрительный синтез каждой дискретной составляющей при восприятии непрерывного штока поступающей телеинформации выступает в качестве анализируемого компонента при создании целостного представления после ее просмотра.

Специфика телевосприятия заключается в его дискретности и целостное синтетическое представление о .телеинформации у телереципиента складывается только при окончательном предъявлении ему последнего аудио- и видеокадра.'

'.,' Для методики является важным, учет выделенных.Т. П. Зинченко операций восприятия, которые формируются в предметных действиях: 1) обнаружение, 2) выделение адекватных задачам субъекта информативных признаков; 3) идентификация (сличение стимула с наличным эталоном); 4) опознание (помимо идентификации включает категоризацию стимула, его словесное обозначение). Поэтому в упражнениях ' при работе с ТЭ должны быть указания на.необходимость обнаружить, . сравнить, выделить, найти какие-то признаки ситуации и означить ' их высказыванием.

.' При телевизионном обучении важно воздействие цвета на обучаемого. Проблема цвета приобретает несколько аспектов: 1) подбор цветов при организации видеоряда (ВР) с целью правильного соотнесения цветовоздействия на обучаемого в зависимости от этапа

предъявления информации (начальный, средний, завершающий), 2) в зависимости от цели предполагаемого воздействия на обучаемого, 3) в зависимости от целей предполагаемого мотивационного стимулирования речепорождения. Указанные проблемы могли бы составить предмет специального исследования. В реферируемой работе автор ограничивается лишь необходимостью учета фактора цветового воздействия на зрителя в наиболее общем виде.

Далее рассматриваются психологические особенности опознания телеизображения и памяти при телеобучении, изучается вербальное,и невербальное слуховое телевосприятие, делаются выводы практического характера: о возможности использования "следа" зрительного изображения при организации ВР целенаправленно и преднамеренно как технический прием для представления информации на ТЭ; о необходимости включения в комплекс упражнений на основе телекнформа-ции упражнений на акцентирование внутренней речи (ВнР) и ее выведение во внешнюю; о необходимости сочетать восприятие телеинформации с другими видами учебной деятельности; о необходимости подключения невербальных компонентов к обучению.

Визуальная культура становится существенной составной частью профессионального облика многих видов человеческой •' деятельности (В. П. Зинченко, Н.Б. Крылова и др.). На основании последнего выдвинута частная гипотеза о том, что использование УТВ в учебном процессе могло бы способствовать формированию визуальной культуры, являющейся частью профессионального облика делового человека при условии включения специальной серии упражнений.

Слуховое телевосприятие может быть представлено в двух видах: как вербальное восприятие, так и как невербальное.; Не вербальная часть'аудиаряда имеет неоценимое'значение для создания у обучаемых иллюзии реальности обстановки делового профессионального общения. Вербальное телевосприятие включает акт. восприятия и понимания (Н.И. Жинкин, В. А. Артемов, О. М. Ксншленко), в связи с чем в работе употребляется термин "телеаудирование" для обозначения восприятия телевизионной речи (Б. Я. Слепак).

При исследовании мотквационных аспектов в процессе телеобучения как факторов учета текущей обратной связи принимаются во внимание два подхода к проблеме мотивации в .психологии: 1) объясняющий развитие мотивации процессом опредмечивания потребностей (А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, и др.); 2) рассматривающий энергетические аспекты мотивации через их обусловленность рмоци-

ями (ЕК. Анохин, Дж. Брунер, А. Валлон, Е К. Вилюнас, Р. Ваззо и др.). Анализ научных работ по проблеме мотивации (Я А. Коменс-кий, ЯЯЛернер, А. Е Леонтьев, И. А. Зимняя, А. А. Вербицкий, ЕК. Вилюнас, Г.В. Рогова и др.) позволяет сделать вывод о том, что для реализация текущей обратной связи необходима специальные способы создания мотивации: моделирование коммуникативных потребностей обучаема для работы в режимах: ТЭ-СТ-, ТЭ-СТ-СТ; целенаправленное управление образами под влиянием телеинформации; создание проблемных ситуаций и ситуаций свободного выбора как в диалогическом режиме работы с ТЭ, так и на информационной основе видеофоиограмш при работе без ТЭ; создание условий для перевоплощения на основе приписываемой роли; скачала произвольное, а затем последующее непроизвольное подключение паритетности отношений обучаеьых в процессе процедуры взаимодействия на всех этапах обучения.

Во второй главе отражена дидактико-методическая концепция автора в области обучения высказыванию в контексте делового профессионального общения с использованием учебного телевидения.

Автор реферируемой работы разделяет двухкомпонентную схему обучения Ш. навыки (НВ) - умения (УМ) (по Е. И. Пассову). В этой связи в работе уточняется общая структурно-функциональная модель коммуникативного метода (И.Ф. Комков), что означает, что подлинная коммуникативность обучаемых достигается в процессе формирования и совершенствования: НВ и УМ в постановке правильной, адек- ' ватной ситуации общения - коммуникативной цели; НВ и УМ исполнительного действия по созданию коммуникативного речевого произведения, подкрепленного невербальными средствами; НВ и УМ реализации обратной связи. Структурный (парадигматический) план общей модели коммуникативного метода должен выступить в процессе обучения комплексно. Обучающего он интересует прежде всего в связи с возможностью для обучаемого с помощью лингвистических и па-ралингвистических средств выходить в процесс общения.

1. Подчеркивается, что характер используемых учебных опера. ций зависит от условий, в которых совершается действие. Если действие отвечает собственно цели и определяется ею, то операция зависит от условий, в которых эта цель дана (Ю. Б. Гиппенрейтер, Д. А. Леонтьев). Но условия не управляет ни деятельностью, ни

действием, ни операцией. Ими управляют мотив (объект деятельности), цель (объект действия) и объект операции (ЕЭ. Мильман). Формирование операций осуществляется в процессе действия. Действие превратится в операцию, если оно станет способом выполнения другого действия.(А. Е Леонтьев).

2. Обращается внимание на такое качество речевого умения, как интегрированность и на то, что интеграция происходит внутри уровней (операционном и мотивационно-мыслительном) и между ними (по Е. И. Пассову).

Отсюда делается вывод, что навь« не обязательно должен быть доведен до состояния операции, . гак как в любом случае речевое умение будет включать навыки разной степени автоматизированное™.

3. Поскольку всякая функция развивается и перестраивается внутри процесса, который она осуществляет, необходимо включать учебный материал в сложную мыслительную или коммуникативную деятельность.

4. Рассматривается предложенная А. А. Леонтьевым последовательность формирования речевых действий при обучении говорению:

а) формирование отдельных операций как ' самостоятельных действий;

б) объединение самостоятельных действий в целостное высказывание как самостоятельное речевое действие; в) модификация речевых действий в зависимости от ситуации и задачи общения.

На основании вышеизложенного в 1,2,3 пунктах предлагается схема обучения: а) формирование отдельных операций, но не как самостоятельных действий, а как второстепенных (но с осознанной целью) как условие выполнения другого речевого действия; б) модификация речевых действий в зависимости от ситуации и задачи общения.

В таких условиях комплексный процесс формирования и совершенствования навыков и развития умений реализуется больше на информационной основе, чем на ориентировочной основе деятельности.

Комплексный путь изначально закладывает в схему обучения коннотатмвну» адекватность упражнений (сопутствующую, опосредованную) (в терминах Е. И. Иассова).

На основе описанных функций общения: коммуникативной, интерактивной, перцептивной и креативной выделено две группы НВ и УМ высказывания при деловом профессиональном'"общении, организуе-. мом с помощью У31'С (в виде технического комплекса: "телевизор видеомагнитофон): перцептивно-коммуникативные НВ и УМ и ком-

' • 10 -

мунжативно-интерактивные НВ к УМ, которые модно развивать с

опорой на ТЭ или без опоры на ТЭ.

обеих группах НВ как НВ синтезирования выделяются также лексико-грамматические и структурно-композиционные.

Единица обучения СКО) рассмативается как модель психологического, лингвистического и методического обобщения. Методический компонент составляет собственно упражнение в высказывании, в первую часть которого входят:, телеинструкция-задание либо любая другая ищггрукция-задание, содержательно связанная с ВФГ; во вторую часть - модель-образец высказывания в контексте ДНО и действия и операции с ней, (табулируемые как телеинформацией, так и другой информационной основой; в третью часть - самоконтроль на основе клочей, поступающих с ТЭ, контроль преподавателя в аудитории и контроль со стороны партнеров в аудитории.

Лингвистический компонент ЕО. Анализируются семь точек аре' ния на лингвистические единицы организации учебного материала (ЛЕОУМ). Для окончательного уточнения ЛЕОУМ осуществляются перегруппировка простого (ПВ) - ситуативного (СВ) - микротемного (МкТ) - тематического, высказываний (ТмВ), а также сложного синтаксического целого (ССЦ) - комбинированного связного высказывания (КСВ), которые в других исследованиях преставлены как ЛЕОУМ. ПВ совпадает по лингвистическим характеристикам со ССЦ. КСВ может обобщать и МкВ и ТмВ (несмотря на их различный объем), т.к. и в первом и во втором случае предусматривается комбинирование высказываний более низкого порядка, объединенных общностью смысла Кроме того, МкВ может рассматриваться как СВ (И. А. Зимняя). ТмВ идентично КСВ. Чтобы не нарушать основание деления (простота -сложность), СВ как МкВ выводятся из анализируемого ряда Поскольку в процессе обучения нет смысла терять время на обучение порождению ситуативно не обусловленным высказываниям, то в качестве ЛЕОУМ при обучении высказыванию определяются простое ситуативно обусловленное и комбинированное связное ситуативно обусловленное высказывания.

Взаимосвязь психологического и методического компонентов в ЕО. Их соотношения чрезвычайно сложны.

1. При учете номенклатуры учебных действий обучаемого в процессе упражнения в высказывании следует исходить из того, что для порождения высказывания ситуация, контекст общения должны быть адекватно восприняты субъектом, а субъект должен быть "помещен" в определенный контекст. Только после этого субъект может принять.

решение о способе вербального и невербального действия.

2. В структуре ЕО должны найти отражение внутренняя и внешняя структуры упражняемой речевой деятельности и структура единицы данного вида деятельности.

Внутренняя структура высказывания как вида речевой деятельности состоит из: а) мотивационно-побудительной; б)исследовательской (аналитико-синтетическойУ и в) контрольно-исполнительной (рёализумцеД) фаз (по К. А. Зимней).

Мотивационно-побудительная фаза должна задаваться инструкцией (Т.е. Серова). Инструкции в задании или упражнении, включенные в состав ВФГ, дается телекоммуникатором, ведущим в кадре, или за кадром. В упражнениях без опоры на ТЭ инструкция дается препода'-вателем в телеаудитории либо предлагается в печатном варианте.

. Во второй фазе внутренней структуры высказывания (ориентировочно-исследовательской) осуществляется программирование плана "содержания и оформления. Речемыслительная деятельность направлена на совершение речевого поступка через механизмы ориентации, оценки, комбинирования, конструирования содержательной стороны высказывания, что должно быть'учтено в инструкции. !

В исполнительной, третьей фазе высказывания осуществляется смысловыражение, внешняя реализация речевого поступка .

.3. Смысловыраяение, иначе речевой поступок, является "простейшей единицей вербального общения" (В.А. Артемов), которое также имеет, свою структуру. Оно предполагает протекание мыслительных > операций, поэтапно выводящих из состояния неопределенности возникающую под влиянием ситуации и контекста предметную информацию во внешнюю речь в процессе ■ каждого конкретного, высказывания. ' Вер- -' ,бальное смысловыражение "как единичный :акт деятельности есть единство всех трех сторон" и включает: а)ориентировочно-оценочную категоризацию; б) принятие решения. о способе вербального ; 'действия; в) внешнюю реализацию в процессе самоконтроля. <

4. Невербальное' смысловыражение, которое в учебном процессе связано с произвольным вниманием (особенно на начальном этапе его целенаправленного подключения в учебный процесс), также включает: \ а) ориентировочно-оценочную категоризацию; б) принятия' решения о ■ - способе невербального действия; еО внутреннюю реализацию в про-, цессе самоконтроля. - . . . . ■ ;

•5. При отдаваемом в учебном процессе приоритете формированию отдельных операций с осознанной целью как условие выполненная дру- '

»

- во -

того речевого действия особую важность приобретает соответствующее у({аэание в инструкции.

6. Контролирующая, третья часть ЕО, реализуется в виде сравнения реакции обучаемого с "ключами" на ТЭ, либо осуществляется контроль преподавателем в аудитории, либо самоконтроль, либо контроль со стороны партнеров (в зависимости от вида упражнения).

За ЕО высказыванию ДПО при применении УЗТС (ТВ - ВМ) принимается особьм образом организованное в составе видеофонограмш или на ее информационной основе упражнение в производстве адекватного контексту данного делового общения высказывания, предполагающее осуществление обучаемм ориентировочно- оценочной категоризации, принятие решения о способе вербального и невербального действия и реализацию речевого намерения, мотивированного внешними познавательно-комцуникативньми профессионально и конъюнктурно значимьми обстоятельствами, сформулированными в инструкции, с целью формирования, совершенствования или развития группы соответствующих коммуникативных навытов и умений.

Далее описываются упражнения•для различных этапов и режимов работы. По критерию использования ТЭ все упражнения были .разделены на три большие группы: 1) упражнения с опорой на ТЭ, 2) упражнения без опоры на ТЭ, на информационной основе ТЭ, 3) упражнения без опоры на ТЭ, на дополнительной информационной основе. Кроме того, все упражнения были также разделены по критерию реальной коммуникативности на : а) коммуникативно-ориентированные, подготавливающие к реальной коммуникации, и б) коммуникативные, максимально приближенные по условиям их выполнения к реальной коммуникации. В них выделены лексико-грамматические (ЛГУ), структурно-композиционные (СКУ) и информативные упражнения (ИУ); контекстно-ситуативные коммуникативные задачи проблемного характера , не связанные с информацией ВФГ.

Отнесение упражнения к определенной группе регламентируется инструкцией, которая, в основном, отражает методическую, лингвистическую и психологическую стороны.

Практически все упражнения, кроме явно выраженной методической цели, характеризуются также коннотативной адекватностью.

В третьей главе описывается: технологические основы обучения с использованием учебного телевидения (ТВ - ВМ)-, . построение процесса обучения деловому профессиональному общению как естествен-

ному контексту для формирования умений высказывания; организация опытного обучения и его результаты.

•Объект, цель и подходы к исследованию предопределили выделение четырех частнометодических принципов обучения. 1) Принцип гибкой интеграции учебной зашнутой телевизионной смете»« (ТВ -ВМ) в процесс обучения, который позволяет с учетом функций средств-субститутов, т.е. средств, замещающих преподавателя в аудитории, организовать взаимодействие участников процесса обучения на субъект-субъектной и продуктивной основе. 2) Принцип информационной основы обучения означает, что учебный процесс строится на создании "информационного разрыва" (A.C. Балахонов) у субъектов обучения. "Информационный разрыв" осуществляется по трем линиям: а) показ "информационного разрыва" в субъективном опыте телеперсонажей; б) "разрыв" между информацией в целом и субъективным опытом студентов в аудитории; в)"информационный разрыв" между партнерами учебного общения в аудитории. 3) Принцип проблемности обучения, реализация которого позволяет использовать постепенное нарастание сложности проблемных ситуаций (ПС), в которых оказывается обучаемый: Ш с заданным предметным планом высказывания -> ПС по использованию и нахождению средств формирования и формулирования мысли -> проблемные ситуации по способу и цели реализации речевого действия, а при работе без ТЭ - предпочтение отдается ситуациям по цели и способу реализации речевого действия. 4) Принцип учета психологического воздействия телеиформацми на обучаемого помогает созданию корректных аудиовизуальных материалов и их использование в зависимости от этапа занятия. ! .

Технологические основы также представлены в данной главе приемами обучения: прием стимулирования антиципации, разработанный на основе методической практики В. Книббелера (Голландия); прием разрыва во времени между предъявлением и повторением учеб-лого материала (Л. Голд, Франция); прием "вхождения в роль" с по-, мощью транзакций и предлагаемой позиции (Э. Берн, М. Джеймс, Т. Харрис); прием многокомпонентной презентации ситуации, учитывающий выделенные 11 процессе исследования 12 компонентов ситуации; прием работы с телеэкраном в различных эмоциональных состояниях; прием эмоциональной поддержки студента телекоммунмкатором и преподавателем в аудитории.

Разработанная технология имеет общую схему обучения: '"предвосхищение синтез 1 - анализ - синтез 2" и реализуется с по-

' ' • ■■" ■ " 22'-- -

мощьй целеналравлено организуемых учебных действий обучаемых: ознакомления, повторения и поиска. ,

Для.проверки правомерности выдвинутых теоретических положе -ний эффективности и целесообразности разработанной и предложенной технологии обучения высказыванию делового профессионального общения с применением видеомагнитофона было проведено опытное обучение в естественных условиях. Обучение проводилось в двух группах Зранцузского Технического Факультета (ФГФ) (по 6 студентов в каждой) Донецкого Государственного Технического Университета во II семестре 1994-1995 уч. года.

' ; Обучение осуществлялось на базе специально созданного коммуникативного модуля по теме "Выставка-продажа: контакты - переговоры - сделка" по разработанной в процессе исследования техноло-' гии-

Опытное обучение включало следующие этапы: начальный срез, опытное обучение, промежуточный срез, итоговый срез.

. В качестве начального среза рассматривались успехи обучаемых при работе над частью А видеофильма (ее творческий этап). Проме- _ ; жуточный срез /соответствовал наблюдениям за обучаемыми в конце работы над частью Е Аналогично уровень обученности студентов на творческом этапе после части С на новой информационной основе соответствовал итоговому срезу.

Для демонстрации динамики формирования умений и высказываний при ДПО и для оценки коммуникативности анализируемых высказываний использовались четыре критерия: А. Соответствие высказывания ситуации ДПО, К Соответствие высказывания контексту ДПО, К Аппе-лятивность, Г. Информативная плотность.

^ Оценка высказываний по каждому критерию осуществлялась на основе параметров, разработанных с учетом специфики делового профессионального общения.

Параметром (А1), считалось констатируемое формальное (фахи-ческое) использование этикетных формул ДПО, схем, клиае и т. п., не являющееся цель» действия, но создающее эффект адекватности данной ситуации. Единицей измерения служили баллы по 3-х балльной системе, включая 0 баллов. В1. Трансляция содействия партнеру и паритетное сотрудничество, сопереживание (0-1 балл). Б2. Эмоцио-.. нально-психические затраты, свидетельствующие о "запуске" мотива-ционно-побудительной фразы высказывания (01 балл). БЗ. Учет типов транзакций (0-1 балл). В1. Использование речевых формул

обращенности (О- 3 балла). В2. Использование невербальных средств подкрепления речевого произведения (0-1 балл). Г1 - информативная плотность, т. е. количество мыслей, переданных за одно высказывание. Оценивалось в зависимости от успешности от 1 до 5 баллов. Г2 - оригинальность, нестандартность содержания (1-5 баллов). В целом коммуникативность высказывания при самой успешной деятельности могла быть оценена в 20 баллов.

Результаты опытного обучения констатировали улучшение коммуникативных характеристик высказывания в несколько раз:

испытуемый N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 N9 N10 N11 N12

увеличение 2 2 2,1 1,Е 2 1,9 1,5 1,9 1,4 1,4 1,4 1,8

(во сколько раз)

В среднем в двух группах коммуникативные характеристики высказываний улучшились в 1,7 раза.

Таким образом,- подтверждена правомерность разработанной технологии, при которой УЗТС (ТВ - ВМ) выступает как комплексное средство обучения и гибко интегрируется в учебный процесс. Использование УТВ по разработанной схеме взаимодействия участников такого учебного процесса позволило улучшить коммуникативные характеристики высказываний студентов: . соответствие высказывания ситуации ДНО, контексту общения, аппелятивность и информативность. Студенты научились ориентироваться в ситуации, "принимая на себя" предлагаемую роль и действовать в связи с этой ролью. Отмечено стремление передать больше информации за одно высказывание, "развернуть" его, увеличить объем, а ситуации "довести" до .смысловой завершенности, продемонстрировав при этом выработку совместного решения. Последнее стало возможным благодаря методическому управлению через акцент на компоненты ситуации.

Вместе с тем, коммуникативность высказываний у каждого отдельного студента проявилась но-разному, что связано с личностными психологическими особенностями студентов, их уровнем эмоциональности, общей "раскрепощенностью", умением "войти" в предлагаемую роль. В целом ж коммуникативные результаты каждого студента претерпели качественные изменения в^сторону улучшения.

В Заключении подводятся итоги и делаются следующие выводы: .

1. Высказывание это обусловленный обгективиь»« обстоятельствами, условиями, информационными возможностями и потребностями

су&ьекта, интенциями партнера, совокупностью предметов, действий и паррлингвистическими компонетами, иначе, в целом контекстом общения, субъективный перцептивно ьыслительно-вербальный продукт, который составляет единицу данного общения.

2. Деловое профессиональное общение представляет собой тема-рематический и рема-рематический информационный "конфликт", приводящий к синергетическому результату - выработке конструктивного решения равноправными партнерами, субъектами данного взаимодействия, на основе паритетного сотрудничества.

3. Обучение высказыванию в контексте делового профессионального общения при использовании учебного телевидения корректно при его дидактической организации как знаково-контекстного, что означает интеграцию личностно деятельностного, коммуникативного, системно-структурного, функционального, денотатного подходов в условиях моделирования будущей профессиональной деятельности специалиста.

4. Комплексный путь формирования навьков и умений высказывания при деловом профессиональном общении, организуемом на основе использования учебного телевидения, корректен и адекватен "субъект-субъектной" парадигме образования. При комплексном пути последовательность формирования речевого действия предстает как; а) формирование отдельных операций как условие выполнения другого речевого действия, б) модернизация речевого действия в зависимости от ситуации и задачи общения, что дидактически реализуется через коннотативную адекватность упражнений в схеме обучения "предвосхищение-синтез 1 - анализ - синтез 2" при мобильном взаимодействии всех участников учебного процесса.

5. За ЕО высказыванию ДПО при использовании УЗТС (ТВ - ВМ) принимается особьм образом организованное в составе видеофоног-рамш или на ее информационной основе упражнение в производстве адекватного контексту данного делового общения высказывания, предполагающее осуществление обучаемом ориентировочно-оценочной категоризации, принятие реюения о способе вербального и невербального действия и реализацию речевого намерения, мотивированного внешними познавательно-коммуникативными профессионально и конъюнктурно значимьии обстоятельствами, сформулированными в инструкции, с целью формирования, совершенствования или развития группы соответствующих коммуникативных навыков и умений.

6. Дидактико- методический акцент на щюцедуру взаимосягноие--

ний и на систеш невербального поведения в процессе целенаправленно организуемых учебных действий "ознакомления"^"повторения" и "поиска" как в режиме работы с телеэкраном, так и без телеэкрана, но на его информационной основе, выводит обучаемых на контекстный уровень усвоения, создает мотивационную основу для продуктивного взаимодействия.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

1. Возможность реализации денотатного подхода в организации предметного плана профессионально-направленной иноязычной речевой деятельности с использованием учебного телевидения // Профессиональная направленность в обучении иностранным языкам. Часть I. -Киев, 1991. - С. 186-180 ( в соавторстве с Г. Г. Левченко).

2. Коммуникативный, профессионально-ориентированный подход к обучению иностранному языку // Тезисы республиканской научно-методической конференции "Научно-техническое творчество: методологические и социально-экономические проблемы". - Донецк: ДЛИ,

1990. - с. 73-75 ( в соавторстве с Г. Г. Левченко).

3. Формирование коммуникативной и профессиональной компетенции на иностранном языке в техническом вузе //Тезисы Международной научно-технической конференции "Актуальные проблемы фундаментальных наук". - Москва: МГТУ им. Баумана, 1991. - С. 112-113 (в соавторстве с Г. Г. Левченко).

4. Профессионально-направленное обучение иностранному языку в неязыковом пузе с использованием учебного телевидения■как подготовительный этап к обучению дипломированных специалистов. // Тезисы межвузовской научно-методической конференции'"Научные основы обучения дипломированных специалистов иностранным языкам" -Москва: МГЛУ, Межотраслевой институт повышения языковой квалификации, 1991. - С. 4'о-47.

¡.1, Реализации информационной основы обучения при самостоятельной внеаудиторной работе в техническом вузе //Тезисы региональной конференции "Методические и лингвистические основы преподавания иностранных языков в неязыковых вузах. - Донецк: ДонГУ,

1991. - С. 39-40. ' '

г,, к вопросу о ' методологических по-дходах к исследованию проблемы обучения иностранному языку в техническом вузе с использованием УТВ. //Сб. статей и докладов по завершенным научно-исследовательским работам "Обучение иноязычному общению в вузах | нефи-

- ¡26 -

дологического профиля". - Донецк: ДЛИ, 1991. - С. 85-89.

7. Информационная основа проблемного обучения иноязычной речевой деятельности говорения в условиях профессионального общения. // Теэйсы научно-методических чтений на тему "Проблемы линг-вометодического описания иноязычного общения". - Донецк: ДЛИ, 1992. ( Б печати ).

8. Возможность реализации денотатного моделирования в учебном телевидении при обучении профессионально-ориентированному монологу. // Межвуз. сб, научн. тр. "Управление профессионально-ориентированным обучением иностранным языкам в вузе". - Пермь, 1992. - С. 86-94.

9. Использование учебного телевидения при обучении устному монологическому высказыанию в условиях делового общения в свете "субъект-субъектной" парадигмы образования. // Гуманитарные науки, в системе подготовки инженеров: традиции и новации. Материалы конференции кафедр социально-экономических наук и гуманитарных ДИСЦИПЛИН. - Пермь: ПГТУ, 1993. - С, 129-131.

10. Комплексный путь формирования навыков и умений иноязычного высказывания как отражение в методике гуманистической тенденции образования // Материалы региональной научно-методической конференции "Гуманизация образования в техническом университете". - Донецс ДонГТУ, 1994.-С. 187-189.

11. Особенности проблемного обучения иностранному языку в вузе // Проблемносгь в обучении иностранным языкам в .вузе. Межвуз. сборн. научн. труд. - Пермь: Перм ГТУ, 1994. - С. 43-53.

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов

Заказ 1А& Объём 1,3 п. л. Тираж 90 экз.

Иэдателъско-полиграфический комплекс "Принт" 117419, Москва, ул. Орджоникидзе, 8/9