автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Исследовательский компонент в структуре педагогической деятельности преподавателя высшей школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мухаммед Вахиб Саллум, 1996 год

Введение.

Глава 1. Исследование педагогической деятельности преподавателя высшей школы кал практическая и исследовательская оадача.

1.1. Теоретические предпосылки к исследованию и определение ведущих понятий

1.2. Состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.

Глава 2. Определение роли, места и содержания исследования в педагогической деятельности преподавателя вуоа (на основе эмпирического исследования)

2.1. Исходные положения программы исследования

2.2. Анализ данных эмпирического исследования и их интерпретация

Глава 3. Построение модели исследовательского компонента в педагогической деятельности преподавателя высшей школы

3.1. Концептуальное моделирование исследовательской деятельности как компонента педагогической деятельности преподавателя вуоа

3.2. Определение роли, места и содержания исследовательского компонента при разработке нормативных моделей педагогической деятельности преподавателей высшей школы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Исследовательский компонент в структуре педагогической деятельности преподавателя высшей школы"

Во всех странах мира в последние десятилетия наблюдается рост престижа деятельности преподавателя высшей школы и повышение роли преподавателей вузов в жиони общества. Понимание того, что воспроизводство кадров высшей квалификации является важнейшим фактором национального процветания и научно-технического прогресса послужило толчком к пересмотру требований к профессиональной компетенции преподавателей всех типов высших учебных заведений. При этом перестройка высшего образования в современном мировом сообществе происходит с изменением парадигмы образования, поскольку замена техногенной цивилизации антропогенной требует сегодня не модернизации, а практически полной замены принципов образования, соответствующего XXI веку.

Проведенные ранее немногочисленные исследования профессиональной деятельности преподавателя высшей школы (З.Ф. Есарева, 1976; A.B. Барабанщиков, 1981 и др.) осуществлены в период господства традиционной парадигмы образования, берущей свое начало с "Великой дидактики'* Я.А. Коменского. Для нее характерно представление о науке как универсальном, лишенном субъективности знании, имеющем дисциплинарную организацию. Общий "свод наук" служит основой для формирования разных профилей образования. Педагогический процесс ориентирован на подготовку специалиста-исполнителя без серьезного учета индивидуальных способностей, внутреннего потенциала и интересов обучаемого. В структуре, технологии и содержании подготовки специалиста закрепился и приобрел силу традиции предметно-методический подход. Студент выступает в качестве более или менее активного потребителя знания, осваивающего уже сложившийся социальный опыт, сконцентрированный в этом знании.

Новая философская парадигма образования, противостоящая традиционной с момента своего возникновения, делает акцент на становление в педагогическом процессе самосознания личности как субъекта культуры, на расширение вооможностей компетентного выбора ею целей, содержания, средств профессиональной подготовки, обраоователъно-профессионально-го маршрута в рамках обучения, а в конечном счете — компетентного выбора своего жизненного пути. В этих условиях становится весьма актуальной проблематика исследований, связанная с поучением изменений в структуре педагогической деятельности преподавателей вуза, в частности — изучение роли и места исследовательского компонента в структуре педагогической деятельности

Основанием для выдвижения этой проблемы являются следующие обстоятельства:

1. За последние десятилетия усилиями российских ученых создана целостная теория педагогической деятельности, в основу которой положен системный подход (Н.В. Кузьмина и ее школа); в логике этой теоретической концепции объектом исследования была педагогическая деятельность преподавателей всех педагогических систем: общеобразовательной школы, профессионально-технических учебных заведений, средних специальных и высших школ. Особенностью созданной теории является то, что она не замыкается сама на себя и предполагает развитие в последующих исследованиях, чем мы и воспользуемся.

2. Объектом самого пристального исследования с разных позиций была педагогическая деятельность школьного учителя, и сегодня можно говорить о серьезных успехах в разработке психологии труда учителя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, A.A. Реан, Г.С. Сухобская, Н.Д. Хмель, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.). Есть возможность корректного переноса некоторых положений этой теории в область деятельности вузовского преподавателя с учетом особенностей его профессиональной роли и типа педагогической системы, в которой он работает.

3. Исследованиями ряда авторов (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Л. Сла-стенин и др.) очерчен круг проблем профессионализма деятельности и профессиональной компетенции преподавателя, сформулированы критерии оценки уровней профессиональной компетенции, требоваг ния к профессионализму деятельности. Эти работы могут служить основой дальнейшей разработки проблемы профессиональной компетенции преподавателей высшей школы.

4. Достигнуты определенные успехи в изучении профессионального мышления учителя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.К. Осипова, Г.С. Сухобская, В.А. Якунин и др.), исследованы особенности решения учителем профессиональных задач (Л.Ф. Спирин и др.), проблемы педагогического творчества (В.А. Кал-Калик, Н.Д. Никандров, В.Я. Пономарев и др.), что весьма важно для рассмотрения особенностей исследовательского компонента в деятельности вузовского преподавателя.

5. Переход на новую философскую парадигму образования для педагогики означает постановку в качестве наиболее актуальной проблемы личностно ориентированного образования на всех уровнях, включая высшее. Концепция личностно ориентированного образования базируется на фундаментальных работах Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхано-вой-Славской, С.И. Гессена, B.C. Ильина, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, на последующих работах А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, В.Н. Загвязинского, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Кан-Калика, В.Я. Ляу-дис, А.К. Марковой, Г.С. Сухобской, В.Д. Шадрикова, В.А. Якунина, И.С. Якиманской и др. Принятие новой парадигмы образования требует изменения структуры деятельности не только студентов, но и преподавателя, ломки сложившихся стереотипов. в

6. Разработка в равных странах мира государственных образовательных стандартов как реальной системообразующей основы учебного процесса в вузе и как механизма управления подготовкой кадров в учебном заведении требует для своего внедрения перестройки деятельности преподавателей разного уровня и ранга; возникает потребность пересмотра нормативных моделей педагогической деятельности, что, в свою очередь, требует научного обоснования.

Высшее учебное заведение как особый тип педагогической системы ориентировано на одновременное решение двух основных задач: осуществить подготовку специалиста, профессионала высшей квалификации, соответствующего потребностям общества на определенном этапе его исторического развития, и оказать квалифицированную помощь каждому студенту в раскрытии собственного творческого потенциала, становлении его как творческой личности. Главным условием реализации этих задач является интеграция высшего образования с вузовской наукой, особенно характерная для университетов. Поэтому традиционной особенностью университетского образования оказывается раннее включение студентов в поисковую и научно-исследовательскую деятельность, как правило, в связи с изучением дисциплин специализации, обеспеченных системой хурсовых и дипломных работ, а также включением ряда наиболее способных студентов в научную работу за рамками учебного процесса под руководством преподавателей, активно занимающихся исследовательским поиском в науке, предмет которой преподают. »

Традиционно деятельность преподавателя направлена на выполнение трех основных функций: производства знаний, опирающегося на научно-исследовательсхую деятельность; передачи знаний через организацию педагогического процесса в его самых разнообразных формах теоретического и практического обучения; распространение знаний через создание учебников, учебных и учебно-методических пособий, научные публикации, выступления на научных конференциях, симпозиумах, съездах. Каждая из этих функций может рассматриваться как автономная, а все вместе взятые дают целостное представление о деятельности вузовского преподавателя.

Как показывают исследования З.Ф. Есаревой, взаимодействие между указанными аспектами деятельности преподавателя может быть различным — от взаимодействия до конфронтации. Часто результаты научной работы преподавателя находят выход в широком распространении нового знания через публикации, выступления в разных аудиториях, но не оказывают заметного влияния на характер педагогического процесса. Вместе с тем оказывается достаточно низким общий уровень научных исследований студентов, выполненных под руководством преподавателя.

Практически во всех ранее проведенных исследованиях деятельности преподавателя высшей школы налицо разделение функций исследовательской и педагогической, отнесение их к разным видам деятельности.

К системе педагогической деятельности относят (Краевский В.В., 1977) деятельность педагогов-практиков, административную деятельность, регулирующую и направляющую работу педагогов-практиков, деятельность по передаче материалов педагогической науки широким слоям учительства и научная деятельность в области педагогики. Деятельность педагогов-практиков рассматривается как "специфический вид исполнительской деятельности, который связан с воспроизводством в индивидуальном сознании результатов научного и художественного творчества" (В.И. Гинецинский, 1992), — т. е. педагогическая деятельность рассматривается как особый вид исполнительского искусства, сродни актерскому, в которой учебный предмет рассматривается в качестве главного средства воздействия на обучаемых с целью перестройки их сознания, деятельности, системы отношений.

Однако, исследования Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, Ю.Н. Кулютки-на, Г.С. Сухо6ежой, А.К. Марковой и др. показывают, что на высших уровнях профессионализма учитель осваивает позицию исследователя, а творчество в педагогической деятельности не сводится ж исполнительскому, но проявляется в решении всего спектра многообразных педагогических задач разного уровня и типа и связано со спецификой взаимодействия теоретического и практического мышления педагога. ". достижение вершин профессионально-педагогической деятельности происходит посредством выработки трех групп продуктивных психолого-педагогических технологий: 1 — технологий исследования; 2 — технологий конструирования; 3 — технологий взаимодействия" [85, с. 69]. Каждая из них в отдельности и все вместе они реализуются в педагогической деятельности педагога-практика.

Таким образом, можно считать установленным фактом наличие в структуре профессиональной деятельности преподавателя любой педагогической системы исследовательского компонента, если преподаватель достиг высокого уровня мастерства в педагогической деятельности.

Исследовательский компонент в структуре педагогической деятельности преподавателя высшей школы не был предметом специального исследования. Между тем, если в школе или профессионально-техническом училище для преподавателя главным объектом исследования (а чаще единственным) является педагогический процесс, то исследовательская направленность преподавателя как бы "раздваивается": с одной стороны, она уходит в фундаментальные и прикладные проблемы науки, на основе которой строится содержание соответствующей учебной дисциплины, которую преподаватель ведет; с другой стороны — включается в педагогический процесс. Проблема состоит в том, чтобы выяснить, какое место занимает исследование в педагогической деятельности вузовского преподавателя, какую роль играет в совершенствовании этой деятельности, как меняет содержание исследования при переходе с одного уровня педагогической деятельности на более высокий.

Таким образом, можно сделать вывод, что к настоящему времени, с одной стороны, созрела настоятельная необходимость в дополнительных исследованиях педагогической деятельности преподавателя высшей школы; с другой стороны, в самой педагогике и смежных с ней областях знания (психология труда, акмеология, теория деятельности, социология педагогики и др.) накоплен арсенал научных фактов, идей, концепций, подходов, чтобы првести исследование, посвященное выяснению особенностей исследовательского подхода к педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

Основная цель работы состоит в определении роли, места и содержания исследовательского компонента в структуре педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

Объектом исследования является педагогическая деятельность преподавателя высшей школы.

Предметом исследования является исследовательский компонент в структуре педагогической деятельности преподавателя вуза.

Основная гинотеоа состоит в следующем:

Исследовательский компонент^ входит в структуру педагогической деятельности преподавателей высшей школы разного уровня профессиональной компетентности, обеспечивая творческое решение педагогических задач. ОнГвходит в состав гностического компонента педагогической деятельности, и его наличие является необходимым условием достижения преподавателем вуза высших уровней профессионально-педагогической компетентности^ В структуре деятельности преподавателей высших уровней профессиональной педагогической компетентности исследовательский компонент проявляется как целостная исследовательская технология.

Частная гинотеоа:

При переходе на новую парадигму образования и освоение инновационных личностно ориентированных технологий возрастает роль и значение исследовательского компонента в структуре педагогической деятельности преподавателя, поскольку исследовательский поиск студента и преподавателя лежат в основе этих технологий.

Цель и гипотеоы исследования определили постановку ряда конкретных исследовательских «задач:

1. Определить роль и место исследования в педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

2. Изучить особенности педагогической деятельности преподавателей вуза, имеющих высший уровень профессиональной педагогической компетентности, вычленить содержание исследовательского компонента в структуре их педагогической деятельности.

3. Разработать, научно обосновать модель исследовательской деятельности как компонента педагогической деятельности преподавателя вуоа.

4. Определить роль, место и содержание исследовательского компонента при разработке нормативных моделей педагогической деятельности.

Для решения сформулированных оадач в исследовании использованы следующие основные методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, посвященной исследуемой проблеме; наблюдение; анкетирование и стандартизированное интервью; изучение продуктов научной и научно-методической деятельности кафедры педагогики Ивановского государственного университета (научные отчеты по исследовательским программам; научно-методические рекомендации по учебным дисциплинам и др.); метод моделирования; методы количественного и качественного анализа результатов анкетирования; метод монографического исследования деятельности преподавателей вуза. г Методологической основой исследования является системный подход к изучению педагогических объектов, рассматриваемый как общенаучный подход, определяющий стратегию и тактику исследования: требования к вычленению объекта и предмета исследования, характеристике его структуры; оценке интегрального продукта изучаемой системы; постановку вопроса о критериях оценки состояния, процесса и результатов развития системного объекта; обоснование результатов исследования и его оценку.

Теоретическую основу исследования составили:

Теория педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина) и педагогической деятельности как целостного функционирующего системного объекта (Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецинский, A.A. Реан,

В.А. Якунин); представление обучающей деятельности преподавателя вуза как процесса управления учебно-познавательной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов (Н.В. Кузьмина, Г.Б. Скок, В.А. Якунин); методы моделирования как методы педагогического исследования; понимание исследования как способа научного познания и как особым образом организованной деятельности, которая может входить в состав как учебной деятельности учащихся (студентов), так и педагогической деятельности преподавателя.

На оащиту выносятся: модельное представление исследовательского подхода в педагогической деятельности преподавателей высших уровней профессиональной компетентности, когда у них формируется позиция исследователя; обобщенная модель исследовательской деятельности (на уровне перечня последовательных шагов) как компонента гностической деятельности преподавателя и студента; обобщенная нормативная модель педагогической деятельности преподавателя вуза, включающая в себя исследовательские компоненты как элементы ее структуры.

Научная новиона работы состоит в теоретической и эмпирической разработке проблемы исследовательской деятельности преподавателя как составной части его педагогической деятельности и важнейшего средства совершенствования педагогического процесса.

Впервые исследовательская деятельность вычленена как особенная часть гностической деятельности преподавателя и определена ее роль в высоких результатах педагогической деятельности; определена структура и содержание исследовательской деятельности на трех высших уровнях освоения педагогической деятельности.

Впервые предпринята попытка научного обоснования нормативной модели педагогической деятельности преподавателя высшей школы, дана характеристика основных компонентов этой модели, показана особая роль научно-методической работы преподавателя, как области, в которой осуществляется направленное взаимовлияние научно-исследовательской и собственно-педагогической деятельностей.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выявленная структура действий в исследовательском поиске преподавателя служит ориентировочной основой деятельности начинающих преподавателей, предпринимающих попытку исследования актуальных для них педагогических проблем.

Разработанная программа самоанализа и самооценки профессиональной деятельности преподавателя вуза может быть использована для углубления и продолжения исследования в этом направлении, может служить для самого преподавателя измерительным инструментом для оценки своей профессиональной педагогической компетентности.

Разработана, подготовлена I изданию и может быть испольвована в качестве методического материала к оценке качества работы преподавателей вуоа (по выбору студентов) "Программа анализа педагогической деятельности преподавателя студентом".

Разработана обобщенная нормативная модель педагогической деятельности преподавателя высшей школы и дополнения к ней, позволяющие конкретизировать требования к исполнению должностных обязанностей профессора, доцента, старшего преподавателя и ассистента, что особенно важно для квалифицированного конкурсного отбора претендентов на соответствующие должности преподавателя вуоа.

Апробация реоультатов исследования. По материалам исследования опубликовано 6 научных работ, основные положения диссертации обсуждались на научных конференциях: Рязань (1994г.), Саранск (1995 г.), ТУла (1996 г.), Сирия (1996 г.), Иваново (1994, 1995, 1996 гг.), на семинарах аспирантов Ивановского государственного университета и на факультете повышения квалификации преподавателей вузов Ивановской области (филиал ФПК Санкт-Петербургского университета).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, а также содержит 6 таблиц, 17 рисунков и 2 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Анализ исследований педагогической деятельности преподавателя высшей школы выявил существование следующего противоречия.

С одной стороны, работы З.Ф. Есаревой, В.А. Якунина и др. показывают» что для большинства преподавателей высшей школы единственным объектом исследования является наука, предметная область которой охватывает те учебные дисциплины, которые они преподают, и успехи в исследовании не становятся определяющим условием успешной педагогической деятельности. С другой стороны, высший уровень профессиональной педагогической деятельности преподавателя вуоа формируется только в том случае, если у преподавателя есть заметные успехи в научно-исследова-тельской деятельности в области науки, предмет которой он преподает. В целом ряде исследований обнаружен факт одновременной направленности преподавателя высшего уровня и на научно-исследовательскую, и на педагогическую деятельность (Н.В. Кузьмина, A.B. Барабанщиков, З.Ф. Еса-рева, В.А. Якунин и др.).

Есть основание высказать предположение, что исследовательский подход, сформировавшийся у преподавателя при занятиях научными исследованиями в той или иной области науки, обладает переносом на педагогическую деятельность при достаточно высоком уровне освоения последней.

Исследовательский или собственно научный подход к педагогической деятельности появляется из необходимости для преподавателя объяснить причины постоянно повторяющихся расхождений между целями деятельности и ее результатами. И эта установка, когда она складывается, создает основную предпосылку для получения научных знаний и собственно научного анализа. Решающим является переворот во взгляде на объекты деятельности, переворот в способе их видения.

Поскольку профессионально-педагогическая деятельность осуществляется в учебных заведениях, которые предъявляют к преподавателю свои требования, признаком профессионализма является умение эти требования удовлетворять. Это, в свою очередь, требует умения анализировать достоинства и недостатки в деятельности других и своей собственной.

Исследователи педагогической деятельности (O.A. Абдуллина, Г.К. Воеводская, В.К. Елманова, З.Ф. Есарева, Г.А. Засобина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, Г.й. Метельский, Г.И. Ми-халевская, Г.С. Сухобская) отмечают, что творческих успехов в обучении достигают те преподаватели, в структуре деятельности которых занимает особое место гностический (исследовательский) компонент. На высших уровнях профессионализма преподаватель любой педагогической системы от школы до высшего учебного заведения — осваивает позицию исследователя.

Исследовательский компонент входит в структуру педагогической деятельности преподавателя достаточно высокого уровня профессионального мастерства и проявляется как особая исследовательская технология, обеспечивающая успех обучения. И для преподавателя вуза, не занимающегося целенаправленно исследованиями в области педагогики и психологии, исследование как компонент педагогической деятельности чаще всего носит характер методического поиска.

Наличие исследовательского компонента в педагогической деятельности учителей высших уровней профессиональной компетентности (Ю.К. Ба-банский, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина и др.) служит основанием для предположения о наличии этого компонента в педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Однако, если в школе или профессиональном училище главным (а чаще — единственным) объектом исследования преподавателя является педагогический процесс как целостная система или ее отдельные элементы, то объектом исследования преподавателя высшей школы прежде всего служит наука, представителем которой он является, и только потом — педагогический процесс. Поэтому есть основания предполагать, что исследование педагогического процесса преподавателем высшей школы будет иметь свои особенности. Кроме того, на ранних этапах освоения педагогической деятельности молодой преподаватель "распред-мечивает" нормативно-одобренный способ деятельности, превращая его в индивидуальный способ деятельности, под руководством основного преподавателя, лектора, ведущего курс, "присваивая" соответственно и позицию того или иного подхода к преподаванию курса.

Таким образом, исследовательский компонент входит в структуру педагогической деятельности преподавателей равного уровня профессиональной компетентности по равному, обеспечивая творческое решение педагогических задач. Наличие исследовательского компонента в структуре педагогической деятельности является необходимым условием достижения преподавателем вуоа высших уровней профессионально-педагогической компетентности.

Следует обратить внимание и на обнаруженный нами факт: ири положительном отношении к педагогической профессии, высоком индексе удовлетворенности выбором деятельности преподавателя вуоа у некоторых преподавателей имеет место нейтральное (незаинтересованное) отношение к педагогической теории в целом и к технологиям исследования педагогического процесса в частности. Это относится даже к преподавателям, ведущим в университете курсы частных методик преподавания школьных предметов или систематически привлекаемым к руководству педагогической практикой студентов. Получил подтверждение обнаруженный ранее З.Ф. Есаревой педагогический парадокс: преобладание у преподавателя вуза педагогической направленности является неблагоприятным субъективным фактором для его профессионального роста.

Проведенный анализ эмпирического исследования показал, что исследованиями собственной педагогической деятельности оаняты не все преподаватели вуза и даже не большинство: исследовательская деятельность оказывается на ниоком уровне сформированности даже у некоторой части преподавателей, которые руководят научно-исследовательскими дипломными работами студентов.

Дополнив перечень исследовательских процедур теми, что оцениваются как наиболее важные большинством преподавателей вузов (эмпирическое исследование), мы получили обобщенную модель исследовательской деятельности преподавателя в следующем виде:

1. Определение проблемы исследования.

2. Определение позиции исследователя.

3. Выдвижение гипотезы или вопросов, направляющих ход исследования.

4. Выбор источников информации и способов проверки гипотез.

5. Организация педагогического исследования (эксперимента).

6. Проведение экспериментального исследования.

7. Организация данных для ответа на поставленные вопросы и проверки выдвинутых гипотез.

8. Исследование проведенного эксперимента (оценка исследовательской деятельности).

Полученные нами материалы самооценки своей педагогической и исследовательской деятельности по развернутой программе исследования педагогической деятельности преподавателя высшей школы, позволили сделать общий вывод, что не только собственно педагогическая, но и научно-исследовательская деятельность преподавателей (при положительном отношении к той и другой у большинства) оказывается недостаточно освоенной.

Освоение исследовательских процедур происходит в педагогической деятельности у преподавателей невысокого уровня профессионализма, но занимающихся исследованиями отдельных проблем педагогического процесса. Мы называем этот уровень развития исследовательского подхода к педагогической деятельности начальным, позиция преподавателя — в плоскости педагогической действительности, где преподаватель постоянно сталкивается с многочисленными педагогическими ситуациями. Предметом размышления становится если не педагогический процесс в целом, то его отдельные компоненты/В процессе обучения студентов преподаватель вынужден реализовать три группы целей:

• организация и управление учебной деятельностью студентов;

• организация и управление учебно-исследовательской деятельностью студентов;

• организация и управление научно-исследовательской деятельностью аспирантов и студентов в связи с выполнением ими курсовых и дипломных работ, исследовательских проектов, выполняемых в русле научно-исследовательской проблематики преподавателя или разрабатываемых по личной инициативе студентов.

Высшим достижением данного уровня, обеспечивающим освоение преподавателем его практической педагогической деятельности, является сформированность у него следующих педагогических умений исследовательского характера:

• умение анализировать педагогическую ситуацию;

• умение формулировать педагогическую задачу и соответствующую ей исследовательскую проблему;

• умение проектировать способы решения педагогических задач и прогнозировать результаты решений;

• умение осуществить решение педагогических задач и решить проблему диагностики принятого решения.

Таким образом, для начального уровня характерно то, что обе деятельности (исследовательская и собственно-педагогическая) осваиваются одновременно и не являются высоко продуктивными.

Второй уровень освоения исследовательского подхода к педагогической деятельности предполагает, что преподаватель "приподнялся" над плоскостью педагогической действительности, "вышел в пространство".

Мы выделяем его основные особенности:

• установка на совершенствование не только конечного результата, но и на перестройку самого педагогического процесса;

• анализ состояния педагогического процесса в целом и формулирование исходных предпосылок к исследованию;

• выбор новой концепции организации педагогического процесса, ее обоснование;

• выделение инструментальной стороны в разрабатываемой концепции и теоретико-методическое обоснование технологии в целом;

• четкое определение целевых установок исследовательской работы;

• осуществление двух программ (исполнительской педагогической деятельности и исследовательской программы анализа этой деятельности);

• аналигз достижений в деятельности.

Таким образом, второй уровень — это уровень достаточно высокого профессионализма преподавателя в педагогической и исследовательской деятельности. На этом уровне можно говорить о вычленении из гностического компонента педагогической деятельности не отдельных изолированных фрагментов исследовательских процедур, а целостного образования - исследовательской деятельности.

Третий уровень соответствует системно-моделирующему деятельность обучаемых уровню профессиональной деятельности преподавателя (по терминологии Н.В. Кузьминой).

Исследовательский подход является на этом этапе сущностной харак-терстикой деятельности преподавателя. Объектом исследования для него оказывается целостный педагогический процесс, а предмет определяется теми его сторонами, которые выдвигают проблемы педагогической деятельности.

Высокий уровень научно-теоретического мышления преподавателя проявляется в его способности с одной стороны, воспринимать научно-исследовательскую и педагогическую деятельность раздельно. С другой — интегрировать разные системы знаний.

Таким образом, результаты проведенного эмпирического исследования позволили выделить три уровня развития исследовательского подхода преподавателя к собственной педагогической деятельности, дать им обобщенную характеристику. Это позволяет сделать предложение о внесении изменений в нормативную модель педагогической деятельности преподавателей вуза.

Нормативные модели педагогической деятельности преподавателя высшей школы строятся на основе требований к преподавателю, заложенных в документы, которые регламентируют деятельность преподавателя. Такими документами являются:

• Законы и постановления Правительства о высшей школе.

• Квалификационные требования к преподавателям* занимающим соответствующие должности в вузе (ассистент, старший преподаватель, доцент, профессор),

• Документы, регламентирующие представление преподавателей к ученому званию доцента и профессора, к почетным ¡званиям.

• Внутривузовские документы (постановления ученого совета вуоа, приказы ректора и инструкции, регламентирующие деятельность преподавателя).

При построении обобщенной модели исследовательского компонента нормативной педагогической деятельности преподавателя вуоа мы исходили из следующих положений:

1. Деятельность преподавателя вуза направлена на выполнение трех основных функций: производства новых знаний, их передачи в педагогическом процессе и распространения через опубликование.

2. Деятельность преподавателя в педагогическом процессе — это организация и управление учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельностью студентов и научно-исследовательской деятельностью аспирантов,

3. В педагогической деятельности преподавателя высшей школы в связи с освоением разных технологий педагогического процесса реализуются принципиально разные стратегии: основанные на репродуцировании образцов действий, на самостоятельном поиске студентами способов осуществления действий, на совместном с преподавателями освоении требуемых действий и др.

Наиболее четко представление о роли и месте исследовательского компонента в структуре педагогической деятельности преподавателя может быть получено через анализ деятельности исследовательских групп и коллективов преподавателей, участвующих в разработке нормативных документов. В нашем исследовании мы показываем это на примере разработки на кафедре педагогики Ивановского государственного университета науч-но-исследовательской программы (руководители Г.А, Засобина и Т.А. Воронова) по профессиональной подготовке выпускника для получения дополнительной квалификации "Преподаватель".

В предлагаемой нами нормативной модели педагогической деятельности преподавателя вуза мы вычленяем модель исследовательской деятельности, состоящую из следующих элементов:

Ь Научное исследование педагогического процесса в целом и его отдельных фрагментов.

2. Научное обоснование методического обеспечения педагогического процесса на факультете и кафедре.

3. Научная экспертиза новаций в педагогическом процессе и методических материалах, его обеспечивающих.

Таким образом, в нормативной модели педагогической деятельности преподавателя высшей школы исследовательский компонент входит в структуру педагогической деятельности как относительно самостоятельный ¡элемент в составе научно-методической работы. Это может играть весьма существенную роль в совершенствовании педагогического процесса как отдельного преподавателя, так и вуза в целом.

Проведенное нами исследование позволяет сформулировать вывод:

Педагогическая деятельность преподавателя высшей школы может быть представлена как такой вид практики, в котором взаимно соотнесены функции управления целостным педагогическим процессом и его фрагментами и исследования этого процесса. Это практика совместно-раздельного существования двух видов деятельности, ориентированных на общий результат, аккумулированный как в изменениях самого педагогического процесса, так и его субъектов. Эта особенность деятельности преподавателя должна найти отражение в нормативных моделях педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мухаммед Вахиб Саллум, Иваново

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1989. 139 с.

2. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Альма Матер. 1994. N 1. С. 18-23.

3. Аоаров Ю.П. Педагогическое искусство и его проблемы // Сов. педагогика. 1969. N И. С. 128-137.

4. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические оадачи в области воспитания: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. JL, 1972.

5. Акимова О.М. Критерии оценки педагогической деятельности преподавателя, ведущего практические занятия в техническом вузе // Научная организация учебного процесса. Новосибирск, 1973. С. 3-8.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекоонания. М.: Наука, 1977. 381 с.

7. Арсенкова С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки / на материале вузов ГДР и СССР: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М. 1990.

8. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение. Вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мактеп, 1980. 208 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

10. Ахмедзянова JI.M. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дисс . канд. пед. наук. Л., 1972.

11. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителя / йзбр. пед. труды. М.: Педагогика, 1990. 558 с.

12. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Сов. педагогика. 1987. N 2. С. 3-8.

13. Бабанский Ю.К. Совершенствовать методы педагогических исследований // Сов. педагогика. 1986. N 3. С. 40-45.

14. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности: сущность и структура / Профессионализм педагога: Тез. докл. сообщ. междунар. научн. практ. конф. Ижевск: йзд-во Удмурт, ун-та, 1992. ч. I. С. 3-5.

15. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1978.

16. Барабанщиков A.B. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов: / К вопросу о сущности педагогической культуры // Сов. педагогика. 1981. N 1. С. 71-77.

17. Барабанщиков A.B., Муцинов С.С. Проблемы педагогической культуры. М., 1980. Вып. I. 208 с.

18. Батракова С.Н., Тамарин В.Э. Общение со студентами в системе профессиональных ценностей преподавателя вуза // Психолого-педаго-гические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза: Сб. Ярославль, 1984. С. 3-17.

19. J9. Беспальхо В .IL О критерии качества подготовки специалиста / / Вест, выс. школы. 1988. N 1. С. 3-8.

20. Бессонова В.А. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений / на примере подготовки специалистов для систем автоматизированного проектирования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1986.

21. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат. 1975. 399 с.

22. Бим-Вад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1986. N 1. С. 3-8.

23. Бобер Л.П. Особенности деятельности преподавателя вуза в условиях применения технических средств обучения: Автореф. дисс. ,. канд. пед. наук. Л., 1975.

24. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. N 4. С* 29-36.

25. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1987.

26. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике ff Сов. педагогика. 1989. N 12. С. 36 40.

27. Васильева Л.Е., Иванова А.Г., Пастухова Л.С., Тихомиров С.А. О совершенствовании методов преподавания математики в техническом вузе // Надежность судовых машин: Сб. Николаев, 1983. С. 72-83.

28. Вербицкий A.A. Совершенствование педагогического процесса в вузе ff Сов. педагогика. 1986. N 6. С. 75-78.

29. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1974.

30. Волкова Я.А. Педагогическое мастерство учителя // Сов. педагогика. 1987. N 9. С. 126-127.

31. Воронова Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1986.

32. Воронова Т.А., Засобина Г.А. Педагогическое образование в условиях многоуровневой подготовки учителя в университете // Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний / Под ред. Н.П. Макаркина. Саранск, 1994. С. 31-40.

33. Воронова Т.А., Засобина Г. А., Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования в практику работы преподавателей вуза. Иваново, 1985. 40 с.

34. Воронова Т.А., Засобина Г.А. Педагогическая подготовка учителя в структуре многоуровневого университетского образования // Материалы междун. практ. конф. "Педагогическое образование для XXI века". М. , 1994. С. 98-99.

35. Воронова Т.А., Засобина Г.А., Кузьмина Н.В., Савин Н.В. Формирование у студентов университета готовности к педагогическому самообраоованию // Современная высш. школа. 1988. N 1. С. 183-193.

36. Галагузова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике // Сов. педагогика. 1991. N 12. С. 78-82.

37. Гаранович И.М. Использование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1987.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. : Школа-пресс, 199. 444 с.

39. Гончарук А, Проблемы педагогического творчества // Сов. педагогика. 1989. N 5. С. 149-150.

40. Гребнев И.В. Методическая подготовка студентов университета // Педагогика. 1996. N 1. С. 37-40.

41. Данилов М.А. Теоретические основы и методы фундаментальных педагогических исследований // Сов. педагогика. 1969. N 5. С. 70-87.

42. Деятельность. БСЭ, в 30-ти т., Т. 8 / главный ред. A.M. Прохоров, Третье издание. М.: Советская энциклопедия, 1972. с. 525-531.

43. Елманова В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1973.

44. Есарева З.Ф. Взаимодействие научного и педагогического творчества в деятельности преподавателя высшей школы // Проблемы педагогики высшей школы: Сб. Л., 1971. С. 35-41.

45. Есарева З.Ф. Динамика научного творчества преподавателя вуза в зависимости от возраста // Возрастная психология взрослых. Л., 1971. Вып. 2. С. 281-284.

46. Есарева З.Ф. Психологическая характеристика педагогической деятельности преподавателя высшей школы // Вопросы педагогики высшей школы. Сб. Л., 1973. С. 205-213.

47. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы, Л.: йзд-во ЛГУ, 1974. 112 с.

48. Жуковская З.Д. Методологические основные и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества иод-готовки специалистов в вузе: Автореф. дисс. . док. лед. наук. Л., 1994.

49. Загвяоинсжий В.й. Учитель как исследователь. М.; Знание, 1980. 96 с.

50. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя // Сов. педагогика. 1988. N 1. С. 70-75.

51. Засобина Г.А. Вопросы исследования эффективности учебно-воспитательного процесса на факультете. Иваново, 1985. 32 с.

52. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1972. 218 с.

53. Засобина Г.А. Проблемы перестройки работы студентов университета над циклом педагогических дисциплин // Профессионализм педагога. Тез. докл. Ижевск-СПб., 1993. Ч. 2. С. 169-171.

54. Засобина Г.А. Сравнение обучающей деятельности студентов и молодых учителей // Сов. педагогика. 1980. N 3. С. 92-98.

55. Засобина Г.А. Как изучать педагогику в университете / Методические рекомендации для студентов и преподавателей. Иваново, 1991. В 2-х ч. Ч. 1, 2. 74 с.

56. Засобина Г.А., Воронова Т.А. Преподавателю вуза о педагогическом самообразовании. Иваново, 1984. 54 с.

57. Засобина Г.А., Маркова В.А. Участие студентов университета в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1984. N 9. С. 65-68.

58. Засобина Г.А., Попова Т.М. Методы психолого-педагогического исследования в практику куратора студенческой группы. Иваново, 1986. 36 с.

59. Засобина Г.А., Савин Н.В. Исследовательские задания в курсе педагогики // Научно-исследовательская работа студентов как составная часть подготовки специалистов. М.: ПО РСФСР, 1981. С. 63-73.

60. Захарова Б.Я. Влияние нормативно-ценностных ориентаций педагогов на успешность их деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1989.

61. Зверев Н.М., Касьян A.A. Методологические знания в содержании образования // Педагогика. 1993. N 1. С. 9-12.

62. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. 207 с.

63. Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Знание теории — основа творческого поиска // Педагогика. 1996. N 1. С. 120-121.

64. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляу-дис. М., 1994. С. 17-21.

65. Инструкция о порядке выполнения научно-исследовательских работ высшими учебными заведениями / Приказ Минвуза СССР от 26.01.1979. N 100.

66. Информационный бюллетень научно-методической секции У МО по координации подготовки преподавательских кадров в университетах России. 1/96. Саранск: Изд-во Мордовского гос. ун-та. 1996. 32 с.

67. Каганов Л.С. Гуманистическая психология // Вопросы философии. 1974. N 5. С. 147-154.

68. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя If Сов. педагогика. 1989. N 1. С. 97-100.

69. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

70. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Сов. педагогика. 1987. N 6. С. 105-108.

71. Карапетян B.C. Моделирование как компонент деятельности учения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.: МГУ, 1981.

72. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1995.

73. Квалификационные требования к должностям профессорско-преподавательского состава в Ивановском гос. университете / Утверждены Ученым Советом ИвГУ 21 февраля 1994 года. 9 с.

74. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии / Анализ зарубежного опыта / Рига: НМД "Эксперимент", 1995. N 1. 176 с.

75. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. N 2. С. 14-21.

76. Копотев CJL Мастерство педагога в оценивании личности учащегося, формирование педагогических умений и профессионально значимых свойств личности у студентов. Ижевск, 1988. С. 79-87.

77. Копотев СЛ. Педагогическая оценка личности учащегося: Методические указания. Устинов, 1986. 46 с.

78. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. 64 с.

79. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования. Ярославль, 1995. 268 с.

80. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации // Психология — производству и воспитанию. Л., 1978.

81. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Иод-во Ленингр. ун-та, 1970. 114 с.

82. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. 32 с.

83. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя / Психологическая структура деятельности учителя и формирования его личности. Л.: Иод-во Ленинград, ун-та. 1967. 183 с.

84. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. 116 с.

85. Кузьмина Н.В.Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

86. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб.: Кримас, 1995. 22 с.

87. Куров И.Е., Касьян A.A. Научные исследования и учебный процесс // Высшее образование в России. 1994. N 2. С. 38-45.

88. Кухарев Н.В. Педагог-мастер, педагог-исследователь. Гомель, 1993. 212 с.

89. Кучина Т.В. Психологическая структура деятельности преподавателя инженерно-технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1984.

90. Ладыжец Н.С. Специфика университетского образования: миф или реальность // Вестник Удмуртского ун-та. 1992. N 4. С. 54-61.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

92. Лифшиц В.Я. Модель развивающей педагогической деятельности как основа совершенствования процесса повышения квалификации преподавателя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988.

93. Лобыч Г.А. Психолого-педагогические особенности деятельности преподавателя высшей школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1975.

94. Максимова Э.А. Структура педагогического знания учителя иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1973.

95. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. 1990. N 8. С. 82-88.

96. Маркова А.К. Психологические критерии и степени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. N 6. С. 55-63.

97. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

98. Матвеев Н.М. Системность профессиональных знаний преподавателя втуза как основа успешности обучения студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1981.

99. Материалы Минвуза СССР по вопросам учебно-методической работы в высших учебных заведениях. М., 1988.

100. Метельский Г.й. Психологические особенности гностической деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1979.

101. Методические рекомендации по организации систем контроля качества учебного процесса в вузе / Сост. Б.М. Бергасов и др. Киев: УМК по ВО Минвуза УССР, 1987. 64 с.

102. Методические разработки по проблемам вузовской педагогики и научной организации учебного процесса / Сост. Скок Г.Б. Вып. 1 (105). НЭТИ. Новосибирск, 1985. 35 с.

103. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / под ред. Н.В. Кузьминой, JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980; 172 с.

104. Мешков Н.й. Анализ факторов слабой успеваемости у студентов младших курсов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. J1., 1980.

105. Мешков Н.й. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Автореф. дис. . докт. психол. наук. СПб, 1993.

106. Мещерякова С.И. Дидактические основы обучения методу моделирования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. J1., 1988.

107. Михалевская Г.И. Научно-практические основы аттестации школьных учителей: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Л., 1990.

108. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.: МГУ, 1992.

109. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулютки-на, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 119 с.

110. Молодцова Г.А. Требовательность как профессионально значимое качество преподавателя высшей школ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1982.

111. Монахов В.М. Резервы совершенствования методической системы обучения // Сов. педагогика. 1987. N 3. С. 23-29.

112. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Сов. педагогика, 1990. N 7. С. 17-22.

113. Наумова Т.В. Основы проектирования курса психологии для технического вуоа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1995.

114. Наумченко И.Л. Система внутривузовского повышения педагогического мастерства преподавателя // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980. С. 64-68.

115. Научно-методическая секция У МО по координации подготовки преподавательских кадров в университетах РФ. Саранск, 1994. 24 с.

116. Невская Т.В. Организаторская деятельность учителя в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1977.

117. Невский Й.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности // Педагогика. 1992. N 5-6. С. 26-29.

118. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Сов. педагогика. 1987. N 6. С. 105 108.

119. Никандров Н.Д. Педагогика для будущего учителя // Педагогика. 1996. N 4. С. 110-113.

120. Никитина Г.В* Формирование исследовательских умений студентов младших курсов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 1992.

121. Об утверждении положения о порядке проведения научно-исследовательских работ в высших учебных заведениях / Письмо Минвуза РСФСР от 08.02. 1980 N 07-36-10.

122. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 70000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой, 23-е иод. испр. М.: Русский язык, 1991. 915 с.

123. Орлов A.A. Формирование педагогического мышления // Сов. педагогика, 1990. N 1. С. 82-86.

124. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988.

125. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В. Кузьминой JL, 1972. 310 с.

126. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Сов. педагогика, 1990. N И. С. 64-69.

127. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика. 1993. N 1. С. 53-57.

128. Пароходов Ю.Н. Метод анализа и рационализации учебной деятельности студентов как средство самоуправления ею: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1988.

129. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Вып. 13. // Технологические средства педагогической деятельности в последипломном образовании. M.-JI. 1992. 105 с.

130. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. 238 с.

131. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. 216 с.

132. Плахова М., Пряникова В. Источники педагогического творчества // Сов. педагогика. 1089. N 6. С. 153-155.

133. Позднякова A.M. Формирование у будущего учителя умений наблюдать педагогический процесс: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL,1975.

134. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика. 1987. 142 с.

135. Полонский В.М. Актуальность педагогических исследований // Сов. педагогика. 1987. N 6. С. 67-72.

136. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований // Сов. педагогика, 1988. N 11. С. 48-54.

137. Пономарев А.Я. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика,1976. 280 с.

138. Потапова Т.Д. Целеполагание как основа успешности педагогической деятельности преподавателя. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СП.: ПБГУ, 1994.

139. Профессионализм педагога: Тезисы докладов и сообщений международной научно-практической конференции / Отв. ред. С.Л. Копотев. Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1992. 350 с.

140. Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы / Под ред. A.B. Барабанщикова и др. М., 1980. 99 с.

141. Пушкин В.Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. М.: Поли-тизат, 1967. 271 с.

142. Радушкевич Л.Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1978.

143. Реан А,А. Психология педагогической деятельности / Проблемный анализ: Учебное пособие. Ижевск: йод-во Удмуртского ун-та, 1994. 82 с.

144. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся, М.: Высшая школа, 1990. 80 с.

145. Реан A.A. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопросы психологии. 1983. N 5. С. 58-60.

146. Рощеня Н.В. К вопросу оптимизации взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения // Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза. Ярославль, 1984. С. 38-43.

147. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Иод-во АН СССР, 1958. 147 с.

148. Руднева Т.И. Исследование деятельности руководителей факультетов: Автореф. дис- . канд. пед. наук. J1M ЛГУ, 1977.

149. Саврасов ВЛ1. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1986.

150. Садовский В.Н. Основания общей теории систем / Логико-методический анализ. М.: Наука, 1974. 279 с.

151. Салкова О.В. Совершенствование педагогического мастерства, преподавателя технического вуза посредством коррекции коммуникативной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1986.

152. Сериков В.В. Осознать себя исследователем // Педагогика. 1996. N 1. С. 118-119.

153. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Л., 1988.

154. Скок Г.Б., Салкова O.E. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя // Сов. педагогика. 1990. N 5. С. 101-103.

155. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. 160 с.

156. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. N 10. С. 79 84.

157. Сластенин В.А., Тамарин В.Э* Методологическая культура учителя // Сов. педагогика, 1990. N 7. С. 82-88.

158. Словарь иностранных слов / Науч. ред. А.Г. Спиркин и др. 7-е иод., перераб. М.: Русский язык, 1980. 622 с.

159. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

160. Соколова Л.Г. Особенности формирования у студентов-физиков педагогических умений обучать учащихся решению сзадач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1972.

161. Стандарты педагогического образования и оценка его качества в России и за рубежом: Материалы междунар. семинара. М., 1994. 159 с.

162. Страздас H.H. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1980.

163. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. N 3. С. 10-14.

164. Тамарин В.Э. Роль методологического семинара в оптимизации деятельности преподавателей психолого-педагогических дисциплин // Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза. Ярославль, 1984. С. 30-37.

165. Тарасевич H.H. Обретение педагогического мастерства // Сов. педагогика. 1990. N И. С. 73-77.

166. Татур Ю.Г. Векторы обновления // Магистр. 1993. N 3. С. 1-2.

167. Теплов Б.М. Ум полководца. М.: Педагогика, 1990. 206 с.

168. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации (Постановление Правительства РФ от 26.06.93. N 597).

169. Тихомиров С.А. О целях и задачах конкретных дисциплин / Методика и практика преподавания в техническом вузе // Научно-методичес-кий сборник. Л.: ЛПИ, 1983. С. 25-32.

170. Тихомирова Е.М. Анализ затруднений учителя как средство оптимизации педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.: 1984.

171. Тотанова A.C. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1979.

172. Углова Л.Ф. Системный подход к вопросам повышения эффективности обучения студентов; Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1977.

173. Философский словарь / Под ред. М.М. Рооенталя. М.: Политиздат, 1975. 496 с.

174. Харламов Й.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 1992. N 7 8. С. 11-15.

175. Харламов Й.Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Сов. педагогика, 1990. N 12. С. 28-35.

176. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Алма-Ата, 1986.

177. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: Высшая школа, 1988. 168 с.

178. Хоояинов Г.И. Педагогическая структура обучающей деятельности и формирование мастерства педагога в учебном процесс: А втореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1991.

179. Цирульников A.M. Педагогическое новаторство: механизм управления // Сов. педагогика. 1988. N 5. С. 44-48.

180. Черненко Л.И. Совершенствование мастерства преподавателя средствами обучения методам анализа педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1984.

181. Чинаева М.й. Проблемы перестройки школы // Педагогика. 1992. N 7-8. С. 19-23.

182. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во Корпорация "ЛОГОС", 1994. 320 с.

183. Шатульман Э.А. Функции эмпирических методов исследования // Сов. педагогика. 1986. N 3. С. 46-52.

184. Шубинский B.C. Развиваются пи методы исследования // Сов. педагогика. 1991. N 7. С. 48-52.

185. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований / методологический анализ // Педагогика и логика. М.: Кастель, 1992. С. 16-200.

186. Щербаков А.И. Научная деятельность и преподавание // Педагогика. 1996. N 2. С. 2НН24.

187. Юсупов Й.М. Профессиональное самосознание педагога // Сов. педагогика. 1989. N 12. С. 79-83.

188. Явношан А.В. Формирование основ педагогического мастерства в учебной работе у студентов университета / На материале курса методики преподавания истории и педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JI., 1974.

189. Якунин В.А. Психологические основы управления учебно-познавательной деятельностью студентов: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1989.

190. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологический аспект. Л., 1988. 166 с.

191. Якунин В.А., Линов Б.й. Психология педагогической деятельности. Учебн. пособие. Л.: Ивд-во ЛГУ, 1990. 160 с.

192. Ярошевский М.Г. Структура научной деятельности // Вопросы философии. 1974. N И. С. 97-109.» • ¿X—«л