Исследовательское пространство сельской общеобразовательной школы как условие её инновационного развития

Капустина, Вера Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Исследовательское пространство сельской общеобразовательной школы как условие её инновационного развития

Автореферат

Автор научной работы: Капустина, Вера Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тобольск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Исследовательское пространство сельской общеобразовательной школы как условие её инновационного развития"

На правах рукописи

Капустина Вера Георгиевна

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ПРОСТРАНСТВО СЕЛЬСКОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЕ ЕЁ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

з 1 7011

Санкт-Петербург 2011

4841658

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного

учреждения высшего профессионального образования «Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д.И. Менделеева»

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Татьяна Анатольевна Яркова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Пискунова Елена Витальевна;

кандидат педагогических наук Шарова Елена Павловна

Ведущая организация Автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет им. А.С.Пушкина»

Защита состоится "01" апреля 2011 г. в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д.008.011.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Учреждении Российской академии образования «Институт педагогического образования» по адресу: 191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, 2, ауд.34

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения РАО «Институт педагогического образования» 191119, Санкт-Петербург, Санкт-Петербург, ул. Черняховского,2, ауд.38

Автореферат размещен на сайте Учреждения РАО ИПО http: //www.iporao.ru

Автореферат разослан "28" февраля 20Ц г.

Учёный секретарь / /

диссертационного совета Ч Л

кандидат педагогических В.Е.Фрадкин

наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность н постановка проблемы исследования.

Новая российская школа как сложная развивающаяся система объективно нуждается в построении новой организационной модели школьного образования, так как не может оставаться в рамках традиционно устоявшихся способов деятельности. Очевидно, чтобы совершить прорыв к новому качеству образования, необходимо построение различных образовательных моделей, приведение их в соответствие с запросами общества, что отражает основные направления современной образовательной политики.

Особого внимания сегодня требует развитие сельской школы, так как ученик сельской школы пока ещё имеет неравные возможности в доступности получения качественного современного образования, что обусловлено рядом причин. К числу их могут быть отнесены: неразвитость социально-культурной инфраструктуры села, миграционные процессы, дефицит педагогических кадров, отсутствие в школах современного оборудования, безальтер-нативность для школьников в выборе образовательного учреждения и образовательных услуг и др. Требования же к оценке качества образованности школьников являются едиными как для городских, так и сельских школьников. Для снятия этих проблем научными организациями и вузами, создаются федеральные и региональные экспериментальные площадки по актуальным проблемам реформирования и развития инновационного потенциала сельских образовательных учреждений, выполняются перспективные исследовательские и внедренческие работы по различным аспектам формирования сельского образовательного пространства и реализации инновационного потенциала сельских школ. Решение этих проблем осуществляется разными путями. Первый - связан с организацией научных исследований по различным аспектам деятельности сельской школы: содержание и формы обучения и воспитания (Л.П. Белова, А.Ф. Иванов, Е.А. Кондратьева, Р.И. Кузьмин, И.М. Ничипуренко); разработка дидактических, методических и воспитательных систем (Т.Ф. Борисова, Л.И. Новикова); сельской социальной среды (М.П. Гурьянова); поиск моделей вариативности организации сельской школы (A.M. Цирульников); подготовка педагогических кадров для сельской школы (М.В. Кашина, Н.К. Сергеев) и др. Второй - характеризуется поиском форм взаимодействия науки и практики через создание экспериментальных и инновационных площадок на базе школ, выполнение перспективных исследований, проектов, организацию проектной деятельности, участие в конкурсах и др.

либо на исследовательской деятельности педагогов (И.М. Ничипуренко, Н.Б. Погребова и др.), либо - учащихся (Р.И. Кузьмин, A.B. Леонтович, A.C. Обухов, A.B. Савенков, И.Д. Чечель, Е.А. Шашенкова и др.). Данное состояние констатирует фрагментарность происходящих изменений в сельской школе, наличие же имеющихся «разрывов» не обеспечивает системность и целостность решения проблем достижения нового качества образования как основы инновационного развития страны. Преодоление такой фрагментарности возможно через создание в образовательном учреждении исследовательского пространства как компонента образовательного пространства школы, являющегося своеобразным «навигатором» в обществе знаний XXI века.

Потенциал развития школы как ресурсного центра формирования инновационного мышления её субъектов на основе исследовательской деятельности в целях опережающего развития (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»), может быть раскрыт при условии выхода за рамки уже сложившихся структур образовательного пространства школы и построения его инновационных моделей, интегрирующих ресурсные потенциалы социокультурного пространства школы и села, благодаря чему актуализируется широкий спектр возможностей достижения нового качества образования. Всё это определяет необходимость разработки теоретико-методологических и научно-практических решений в проектировании исследовательского пространства сельской школы, моделирующего новый тип педагогической реальности и, соответственно, профессиональной деятельности педагогов и учебной деятельности обучающихся.

Осуществленный научный поиск и изучение опыта организации исследовательской деятельности в общеобразовательных школах показал, что на сегодняшний день отсутствуют исследования, в которых давалось бы научное обоснование процесса построения и практического использования ресурсного потенциала исследовательского пространства сельской школы, отсутствует целостное, системное представление о сущности самого исследовательского пространства сельской школы.

Актуальность исследования обусловливают существующие в системе общего образования противоречия между:

• требованиями российского общества, государства к качеству образования современных школьников и недостаточной способностью системы образования сельских территорий в полной мере удовлетворять эти требования в рамках существующей модели организации образовательного процесса;

• наличием различных форм организации учебно- и научно-исследовательской деятельности педагогов и учащихся и отсутствием структур, обеспечивающих создание детско-взрослой общности как пространства совместно распределенной исследовательской деятельности.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в следующем: каковы особенности такого исследовательского пространства как части образовательного социума школы, которое обеспечивает ее инновационное развитие.

Указанная проблема определила тему диссертационного исследования «Исследовательское пространство сельской общеобразовательной школы как условие её инновационного развития».

Объектом исследования является образовательное пространство сельской школы.

Предметом исследования - исследовательское пространство сельской общеобразовательной школы как условие ее инновационного развития.

Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка влияния условий, создаваемых в рамках исследовательского пространства сельской школы, на её инновационное развитие.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что исследовательское пространство сельской школы обеспечит её инновационное развитие, если:

• цели образовательного процесса сельской школы ориентированы на системное формирование исследовательской культуры (компетенции) его субъектов (педагогов и школьников), а содержание и формы образовательного процесса активизируют их исследовательскую деятельность;

• структура исследовательского пространства сельской школы определяется единством образовательной и исследовательской деятельности, их спецификой, в ней представлены постоянные и временные исследовательские конструкты (творческие и исследовательские лаборатории, научные общества школьников и др.), позволяющие формировать исследовательские компетенции педагогов и школьников расширять образовательный и научно-исследовательский диапазон и возможности педагогов и учащихся;

• созданы организационно-педагогические условия, соответствующие специфике организации исследовательской деятельности:

а) установлены горизонтально-вертикальные связи между педагогическими и ученическими научно-исследовательскими и учебно-исследовательскими структурами;

б) субъекты образовательного процесса включены в - разнообразные, свободно избираемые виды и формы исследовательской деятельности органично сочетаются с решением общих задач обеспечения качества образования и повышения уровня профессионализма педагогов;

в) в школе имеется благоприятный инновационный климат, стимулирующий её субъектов к активному участию в исследовательской деятельности.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Теоретически обосновать понятие «исследовательское пространство школы», выявить специфические черты исследовательского пространства сельской школы.

2. Определить условия создания исследовательского пространства школы, влияющие на ее инновационное развитие

3. Разработать модель исследовательского пространства школы, внедрение которой будет способствовать ее инновационному развитию.

4. Экспериментально проверить влияние условий, создаваемых в рамках исследовательского пространства сельской школы, на её инновационное развитие.

5. Разработать научно-методическое сопровождение деятельности субъектов исследовательского пространства школы с целью активизации инновационного развития.

В качестве методологических оснований определён системный подход, отражающий взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов действительности, позволяющий выделить системообразующие связи, компоненты системы (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, А.И.Жилина, Ю.А. Конаржевский, A.A. Макареня, A.M. Новиков, М.М. Поташник, О.Г. Прикот,

A.M. Саранов, Т.И. Шамова и др.).

Теоретическую основу исследования составляют положения, раскрывающие:

- методологию и методику педагогических исследований, принцип взаимосвязи науки и практики (Н.М.Александрова, А.П.Беляева, Н.В. Бордовская, Н.М. Борытко, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, С.А. Писарева, М.Н. Скаткин, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, Г.П. Щедровицкий и др.);

- концепцию личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, Ш,А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, A.B. Мудрик, A.A. Плигин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- теорию проектирования и управления развитием инновационных образовательных систем (В.И. Загвязинский, В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский,

B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, М.М. Поташник, H.H. Суртаева, П.И. Третьяков, K.M. Ушаков, Т.И. Шамова и др.);

- пространственный подход к характеристике образовательных явлений и процессов, в том числе образовательного пространства, его сущности, структуры, признаков (Т.Ф. Борисова, МЛ. Виленский, В.И. Гинецинский, O.A. Леонова, А.П. Лиферов, P.E. Пономарев, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Сериков, Т.А. Яркова и др.);

- научные представления о воспитании и обучении сельских школьников (А.З. Андрейко, Л.В. Байбородова, Н.В. Беспятых, В.Г. Бочарова, М.П. Гурья-

нова, Е.А. Кондратьева, О.В. Коршунова, H.A. Криволапова, A.M. Цирульников и др.);

- содержательные характеристики исследовательской деятельности педагогов и школьников, её технологизации; подготовки педагогов-исследователей (Н.Г. Алексеев, С.Г. Вершловскнй, И.А. Зимняя, Л.С.Илюшин, Т.А. Новикова, Е.В.Пискунова, A.C. Свденко, И.И.Соколова, H.H. Суртаева, И.Д. Чечель, Е.А. Шашенкова и др.).

В процессе решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретических - анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме, систематизация, моделирование; эмпирических - наблюдение, методы опроса (анкетирование, беседа), изучение документации и продуктов деятельности, количественный и качественный анализ результатов и др.; ведущим методом явился педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили муниципальные образовательные учреждения: средние общеобразовательные школы №1, №2 п. Уренгой Ямало-Ненецкого автономного округа (ЯНАО), Тюменской области.

Хронологические рамки и основные этапы исследования:

1 этап - подготовительный (2003 - 2005 г.г.) - изучение состояния проблемы в педагогической теории и практике обучения, её теоретическое осмысление; определение целей и задач исследования, выбор объекта и предмета исследования, определение гипотезы; подбор исследовательского инструментария.

2 этап - теоретико-проектировочный (2005 - 2007 г.г.) — разработка концепции исследования и модели построения исследовательского пространства сельской школы; уточнение исходной гипотезы; определение условий эффективного функционирования модели; проведение формирующего эксперимента и поэтапный анализ результатов, получаемых в ходе эксперимента.

3 этап - экспериментально-обобщающий (200Е - 2010 гг.) - внесение корректив в модель исследовательского пространства школы и её реализацию; внедрение результатов исследования в педагогическую практику; апробирование результатов исследования и оформление диссертационной работы.

На всех этапах полученные результаты сопровождались соответствующими публикациями.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечены научной методологией и непротиворечивостью теоретических положений, взятых за основу исследования; опорой на современные философские и психолого-педагогические концепции опорой на современные концепции проектирования и развития социальных систем (в том числе педагогических); методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием научных методов исследования, адекватных его задачам и логике, внутренней согласованностью результатов и применением адек-

ватных задачам исследования диагностических методик, теоретическим обоснованием понимания роли научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности в достижении нового качества образования в контексте инновационного развития современного общества и образования.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

• впервые выявлен и концептуализирован феномен «исследовательское пространство школы», обоснована его сущность и структура;

• определена специфика содержания структурных компонентов исследовательского пространства сельской школы;

• установлены организационно-педагогические условия создания исследовательского пространства сельской школы;

• выявлены и систематизированы критерии и показатели оценки сфор-мированности исследовательского пространства школы и инновационности развития сельской школы;

• доказано влияние исследовательского пространства на сформирован-ность исследовательских компетенций педагогов и школьников, инновационное развитие сельской школы в целом.

• Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определение теоретических положений создания и функционирования исследовательского пространства общеобразовательной школы вносит вклад в теорию педагогики за счет следующих результатов:

• введения понятия «исследовательское пространство школы», уточнение характеристик его структурных компонентов относительно сельской школы;

• расширения представления о деятельности педагогов и школьников через введение понятия пространства совместно распределенной исследовательской деятельности;

• рассмотрения учебно- и научно-исследовательской деятельности педагогов и школьников как составляющих пространства совместно распределенной исследовательской деятельности;

• определения возможностей исследовательской и проектной деятельности как механизмов инновационного развития общеобразовательной школы.

Практическая значимость результатов исследования обусловлена тем, что сформулированные в диссертации идеи и положения служат развитию практики построения исследовательского пространства школы и ее инновационного потенциала; способствуют повышению методологической культуры школьников и педагогов образовательных учреждений системы общего образования; подкреплены разработкой научно-методического сопровождения научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности субъектов исследовательского пространства сельской школы, разработкой и апробацией содержания мониторинга влияния условий, создаваемых в рамках

исследовательского пространства сельской школы, на её инновационное развитие.

Положения, выносимые на защиту:

1. Исследовательское пространство школы представляет собой форму упорядоченного взаимодействия субъектов научно- и учебно-исследовательской деятельности в проблемных полях образовательного пространства школы, результатом которого для педагогов является новое научно-методическое знание и опыт, а для учащихся - субъективно значимые новые знания и опыт творческой исследовательской деятельности, развитие личности через культуру научного исследования.

2. Структурная модель исследовательского пространства школы представляет собой совокупность взаимосвязанных инвариантных компонентов: целевого (инновационное развитие образовательного учреждения и субъектов образовательного процесса); содержательного (поле научных и учебных проблем, процессы и явления, подлежащие исследованию); процессуального (виды и формы взаимодействия в научно - и учебно-исследовательской деятельности); субъектного (педагоги и учащиеся, включенные в исследовательскую деятельность). Специфика исследовательского пространства сельской школы заключается в содержательных и функциональных характеристиках его компонентов.

Содержательную характеристику исследовательского пространства сельской школы составляет совокупность проблемных полей, под которыми понимается круг устойчивых проблем, связанных со спецификой организации образовательного процесса в условиях сельского социума (неразвитость инфраструктуры, удаленность от научных и образовательных центров, территориальная изолированность, высокая степень контактности и др.).

Структурирующую роль в исследовательском пространстве выполняют субъекты: педагоги и учащиеся, осуществляющие научно-исследовательскую и учебно-исследовательскую деятельность. Связующим компонентом выступают взаимодействия через исследовательскую и проектную деятельность в образовательном процессе, специально создаваемые научно-методические и научно-исследовательские структуры в исследовательском пространстве школы, а также различные каналы научной коммуникации (конференции, в том числе виртуальные, сетевые контакты и др.), позволяющие компенсировать недостаточность развития научной и образовательной инфраструктуры на селе.

общих задач развития их личности и повышение уровня профессионализма педагога; создание благоприятного инновационного климата, стимулирующего его субъектов к активному участию в исследовательской деятельности.

4. Структура исследовательского пространства определяет механизмы его влияния на инновационное развитие школы: содержательные (исследовательская и проектная деятельность) и организационно-педагогические (научно-исследовательские и научно-методические структуры, сетевое взаимодействие).

5. Оценка эффективности инновационного развития сельской школы осуществляется на основе двух взаимосвязанных систем оценки: характеристик исследовательского пространства (структурированность пространства и скоор-динированность деятельности его субъектов, научно-педагогический и когнитивный масштабы процесса) и инновационное™ развития сельской школы (способность выявлять и предлагать пути решения проблемных полей, проявлять инновационную самостоятельность, осваивать и внедрять новации с учетом специфики сельской школы).

Апробация и внедрение результатов исследования:

Полученные результаты были апробированы и внедрены в практику в следующих формах: реализация научно-исследовательских проектов и программ опытно-экспериментальной работы в рамках районной, окружной и федеральной экспериментальных площадок, целевых программ «Создание условий успешной социализации интеллектуально сохранных детей с ограниченными возможностями здоровья»; «Внедрение лицейского и гимназического образования в условиях сельской общеобразовательной школы», комплексно-целевых программ научно-методической работы школы. Результаты исследования внедрены в практику учебных заведений Ямало-Ненецкого автономного округа, представлены и обсуждены на конференциях различного уровня - трех международных «Новые технологии в образовании» - Москва, 2009г; «Образование и наука без границ» - Прага,2008; «Социально-гуманитарное знание: поиск новых перспектив» - Пенза, 2008; «Совершенствование качества профессиональной подготовки учительства в процессе формирования профессиональной элиты в России» - Москва, 2008; четырех всероссийских - «Педагогика в глобализирующемся пространстве науки» - Тобольск, 2009,2010; «Творческий потенциал специалиста» - Белгород, 2009; «Образование и культура как фактор развития региона» - Тобольск, 2007г.; межрегиональных - «Современное образование в России: актуальные проблемы и перспективы развития» - Омск, 2010; «Воспитание элиты - ресурс развития регионов страны» - Санкт-Петербург, 2009.

Структура диссертационного исследования определяется целью и задачами исследования, последовательное решение которых отражает ход изложения. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Диссертация иллюстрирована схемами и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во «Введении» сформулирована проблема, обоснована её актуальность и новизна; определены границы исследования, его объект и предмет, цель, задачи, гипотеза исследования; охарактеризованы методологические основания, теоретическая основа, хронологические рамки и этапы исследования; определены положения, выносимые на защиту, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования; представлены сведения об апробации.

В первой главе «Теоретико-методологический анализ исследовательского пространства сельской школы» осуществлен теоретический анализ различных подходов к пониманию образовательного пространства, анализ составляющих традиционной модели образовательного пространства сельской школы, проанализирована структурно-функциональная характеристика образовательного пространства школы, компонентом которого выделено исследовательское пространство школы, определены концептуальные основы построения исследовательского пространства, представлена структурная модель исследовательского пространства сельской школы.

Изучение культурно-образовательной и социальной миссии сельской школы (А.З. Андрейко, Л.П. Белова, Е.А. Кондратьева, Р.И. Кузьмин и др.) показывает, что сельские образовательные учреждения аккумулируют в себе материальные, кадровые, методические ресурсы. Между тем, в контексте современной образовательной политики, школа рассматривается как ресурсный центр формирования инновационного мышления учащихся на основе исследовательской деятельности в целях опережающего развития (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»). Это обусловливает выход за рамки уже сложившихся структур образовательного пространства школы и построение его инновационных моделей, интегрирующих ресурсные потенциалы социокультурного пространства школы и села, благодаря чему актуализируется широкий спектр возможностей достижения нового качества образования.

Изучение подходов к характеристике образовательного (Т.Ф. Борисова, М.Я. Виленский, В.И. Гинецинский, О.В. Гукаленко, К. Левин, А.П. Лиферов, Г.Н. Сериков, Е.А. Ямбург и др.) и научного (Г.М. Добров, М.К. Мамардашви-ли, Л.В. Рыжко и др.) пространств позволило выделить исследовательское пространство школы как компонент образовательного пространства и теоретически обосновать понятие «исследовательское пространство школы».

В контексте предмета изучения более близкой исследовательскому замыслу работы оказались позиции, во-первых, Н.И. Загузова, С.А. Писаревой, А.П. Тряпицыной в определении сущности исследовательского пространства или пространства исследований, которое они определяют как поле проблем образования и социальной практики. Во-вторых, позиции Т.А. Ярковой в раскрытии представлений о пространстве педагогических исследований как форме относительно упорядоченного взаимодействия субъектов педагогических ис-

следований в проблемных полях педагогической науки и практики, его функциях и структуре.

Аккумулируя результаты научного поиска в области характеристики исследовательского пространства, в работе за основу структурирования исследовательского пространства берется классическая модель социального пространства, разработанная П. Сорокиным, П. Бурье и др. В соответствии с ней содержательную характеристику разрабатываемого исследовательского пространства составляет совокупность проблемных полей, под которыми понимается круг устойчивых проблем, характеризующих специфику пространства; структурным компонентом пространства являются его субъекты (ученые; педагоги, научные объединения; учреждения, осуществляющие научную и научно-исследовательскую деятельность и др.); связующим компонентом выступают взаимодействия посредством многообразных коммуникационных каналов.

Основываясь на проанализированных работах о сущности и структуре образовательного, научного, исследовательского и др. пространств, а также с учетом проделанного анализа основных понятий «пространство», «исследование» и «исследовательская деятельность», под исследовательским пространством школы в работе понимается форма упорядоченного взаимодействия субъектов научно- и учебно-исследовательской деятельности в проблемных полях образовательного пространства школы, результатом которого для педагогов является новые научно-методическое знание и опыт, а для учащихся субъективно значимые новые знания и опыт творческой исследовательской деятельности, развитие личности через культуру научного исследования.

Выявляя особенности исследовательского пространства школы и правомерность выдвижения данного понятия в категориальной системе педагогической науки, автор работы исходил из позиции, что исследовательское пространство как видовое понятие пространства обладает всеми характеристиками пространственности, но, в то же время, имеет специфику, обусловленную территориальными, кадровыми, материальными и другими особенностями. Специфика исследовательского пространства сельской школы в том, что, являясь динамичной образовательной структурой сельской социальной среды, более, чем в случае городской школы, оно напрямую зависит от социальных и экономических особенностей общественной жизни села. Важной характеристикой исследовательского пространства сельской школы является интенсивность -структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности условиями совместной деятельности, взаимными влияниями, а также кон-центрированность их проявления в рамках ограниченных территориальных границах села. Значимым параметром является субъектность, или авторство субъектов в создании исследовательского пространства. Субъектность проявляется в реальной возможности ребенка, педагога, любого жителя участвовать в создании обозначенного пространства.

Среди особенностей исследовательского пространства сельской школы автор выделяет ограниченность образовательных возможностей сельской школы, значительно меньшую по сравнению с городом социальную дифференци-рованность и мобильность, широкий диапазон и многообразие форм общения, сложную многоуровневую систему контактов. В связи с этим в исследовании выделены характеристики исследовательского пространства сельской школы: территориальная открытость, событийность, высокая контактность, гибкость, динамизм и др.

Выявленные позиции позволили сформулировать в работе утверждение, что исследовательское пространство школы подчиняется ведущим закономерностям функционирования и развития образовательных пространств, систем и процессов, поддаётся проектированию и моделированию, имеет скрытые и явные ресурсы, обеспечивающие достижение современного уровня качества образования и, как следствие, инновационное развитие образовательного пространства сельской школы.

Структура исследовательского пространства школы представлена совокупностью следующих компонентов: проблемные поля, т.е. проблемы (учебно-и научно- исследовательские), требующие разрешения на основе научного поиска; субъекты (педагоги и обучающиеся); взаимодействия субъектов, направленные на совместный поиск решения проблем в целях обеспечения качества образования. Названные компоненты определяются в работе как инвариантные для всех типов школ, в то же время в тексте работы обосновано, что структурные компоненты исследовательского пространства имеют отличия в количественных и качественных характеристиках в различных территориях.

Таким образом, понятие «исследовательское пространство школы» в логике исследования рассматривается в контексте образовательного пространства: как часть образовательной среды, в которой осуществляется взаимодействие множества субъектов на принципах общего интереса.

С педагогических позиций, исследовательское пространство - это органически и системно развивающий и развивающийся компонент образовательного пространства, комплексно и непрерывно обеспечивающий освоение инноваций в процессе исследовательской деятельности. В данном контексте исследовательское пространство сельской школы отличается особенностью объектов исследования (сельский социум, взаимодействие социальных институтов села, исторические, региональные аспекты и др.).

Проведенный анализ позволил определиться с основными позициями в разработке модели исследовательского пространства сельской школы. В связи с тем, что создание сложных социально-педагогических объектов, к которым относится и исследовательское пространство школы, является многошаговым и длительным процессом, в тексте диссертации рассмотрены этапы его построения: I) диагностико-аналитический - вскрытие и систематизация проблем, требующих научно-педагогического обоснования; 2) проектировочный -разработка модели пространства; 3) конструктивный - определение условий и

механизмов реализации модели; 4) программно-организационный и исследовательский - реализация программных мероприятий, оценка их эффективности; 5) коррекционно-обобщающий - анализ результатов, корректировка исходных положений, определение направлений дальнейших научных поисков.

Основными составляющими модели исследовательского пространства сельской школы являются такие компоненты образовательного процесса, как цель, содержание, субъекты и объекты исследовательского пространства, формы их взаимодействия, координирующий орган, содержательная характеристика которых определяется спецификой сельской территории.

Ведущий компонент - целевые ориентиры и методологические основания. Цель построения исследовательского пространства школы - системное формирование исследовательской компетентности как ведущего качества личности ученика, занимающегося исследовательской деятельностью, и учителя-исследователя, организующего педагогический процесс с учетом результатов своих научных исследований. Концептуальные основы определяются принципами и подходами к процессу построения исследовательского пространства сельских школ. К числу ведущих - в работе отнесены следующие принципы: целенаправленности, региональности, социального партнерства, вариативности, обратной связи и др.

В работе показано, что наиболее эффективным в построении исследовательского пространства сельской школы является программно-целевой подход, при котором решение конкретных задач осуществляемой деятельности подчинено достижению общих целей развития школы; четкой ориентации на конечный результат (В.Г. Афанасьев, А.П. Тряпицына и др.).

Центральным элементом модели, ее содержательной составляющей являются проблемы учебно-научных и научных исследований, условия их решения в процессе взаимодействия педагога и ученика.

Структурирующую роль в исследовательском пространстве выполняют субъекты (педагоги, школьники), в данном пространстве они более ориентированы на совместную организацию и проведение учебно- и научно-педагогических исследований, так как условия села характеризуются более тесными межличностными связями и более высокой степенью личностной контактности педагогов и школьников.

Координирующим компонентом исследовательского пространства является научно-методический совет, ведущие направления деятельности которого заключаются в создании и преобразовании «банка» учебно- и научно-педагогических проблем и информационного банка научно-методических разработок; координировании работы педагогов-исследователей и школьников-исследователей по разработке широкого спектра исследовательских направлений (в зависимости от опыта, профессионализма, научного потенциала); разработке механизмов решения проблем с определением конкретных сроков достижения результатов учебных и научных исследований; анализ ресурсов и др.

Одним из главных направлений создания, функционирования и развития ' исследовательского пространства сельской школы является обеспечение организационно-педагогических условий, которые определяются, с одной стороны, содержанием исследовательской деятельности и формами её организации, с другой, - спецификой сельской школы. К таковым в работе отнесены: наличие горизонтально-вертикальных связей между педагогическими и ученическими научно-исследовательскими и учебно-исследовательскими структурами (совместные исследовательские структуры и проекты); реализация разнообразных, свободно избираемых видов и форм исследовательской деятельности субъектов исследовательского пространства (научно-практические конференции, фестивали исследовательских проектов, учебные курсы и предметы исследовательской направленности и т.д.); создание благоприятного инновационного климата (культивирование нововведений в школьную практику, моральная поддержка и поощрение участников и победителей конкурсов, научно-практических конференций, исследовательской и инновационной деятельности и др.).

Связующим компонентом исследовательского пространства обозначено взаимодействие субъектов в разных формах научных коммуникаций: лаборатории, творческие группы, проекты, конференции, учебно-научно-педагогические сообщества и т.д. Сетевое взаимодействие обозначено как новая организационная форма, включающая всех носителей инновационного опыта и передовых педагогических практик.

Разработанная модель построения исследовательского пространства сельской школы может служить основой для разработки специфических моделей образовательных учреждений, определения условий их инновационного развития.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка влияния исследовательского пространства на инновационное развитие сельской школы» представлены результаты опытно-экспериментальной проверки влияния условий, создаваемых в рамках исследовательского пространства сельской школы, на её инновационное развитие.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в образовательных учреждениях поселок Уренгой. В нём принимали участие более 130 педагогов и более 900 учащихся).

Исследование также осуществлялось в процессе проведения семинаров для педагогов управленческого звена и учителей школ муниципальных образований Ямало-Ненецкого автономного округа (Салехард, Губкинский, Тарко-Сале, Надым, Пуровск, Пурпе, Самбург и др.). Всего в семинарах приняли участие более 600 педагогических работников.

Сложность и многоаспектность исследовательского пространства сельской школы задает многокритериальную систему его оценки. Специфика предмета исследования обусловила разработку двух взаимосвязанных систем

оценки: характеристик созданного пространства и инновационности развития сельской школы.

Первая группа - критерии сформированное™ исследовательского пространства сельской школы: параметры и характеристики исследуемого пространства, научно-педагогический и когнитивный аспекты.

При рассмотрении границ исследовательского пространства автор ориентируется на понимание их с позиций социальности. Территориальная открытость означает прозрачность границ, показателем являются широкие связи и сетевое взаимодействие с образовательными и внеобразовательными учреждениями (социальными институтами), включенными в исследовательскую деятельность. Открытость оценивается через систему взаимосвязей школы с социальной средой, привлечение кадровых, материально-технических, финансовых ресурсов, социальное партнерство школы с учреждениями и организациями вне-образовательной сферы и творческую экспансию (трансляция разработанных в школе инноваций; «педагогизация» окружающей среды и т.д.). Данный критерий пересекается с многомерностью, определяемой через межведомственную интеграцию. Показателем высокой контактности является взаимодействие науки и практики, которое проявляется через сотрудничество и взаимодействие школы с научными учреждениями, отлаженность информационных каналов связи с научными и образовательными учреждениями всех типов.

Скоординированность деятельности определяется системой исследовательской деятельности, как учителя, так и ученика, включением в деятельность новых структур, согласованностью деятельности структурных подразделений, что позволяет увеличить круг взаимодействия субъектов по вертикали и по горизонтали.

Уровень структурированности пространства оценивается на основании следующих показателей: субъекты пространства активно взаимодействуют между собой, налажены связи с субъектами других пространств; развиты диалоговые отношения между наукой и практикой. Пространству присущи целостность, устойчивость, направленность на удовлетворение широких запросов субъектов школы.

Критерий «научно-педагогический масштаб процесса» определяется численными показателями наличия/количества исследовательских структур школы, участников научно - исследовательской и инновационной деятельности, связность, т.е. наличием вертикальных и горизонтальных связей между объектами пространства.

Когнитивный - включает знание и опыт субъектов сельской школы в области освоения новаций, результатом проявления которых выступают показатели: наличие постоянных и временных научно-исследовательских объединений, где разворачивается исследовательская деятельность субъектов по использованию новых идей в обучении и воспитании детей; знание педагогами достижений педагогической науки и передовой практики, наличие банка ис-

следовательских проблем, владение знаниями и навыками их решения и др.; сформированность исследовательских компетенций у школьников.

Вторая группа - критерии и показатели инновационное™ развития сельской школы, выделенные в соответствии с общими требованиями к оценке деятельности инновационных школ и результативности образования (изменения качества образования, инновационная самостоятельность), позволяющие выделить школу из группы образовательных учреждений, которые работают в режиме инновационного развития.

Результативность определяется созданием, реализацией и количеством внедренных продуктов исследовательской деятельности (программ, проектов); использованием новых педагогических идей в обучении и воспитании, количеством педагогов, работающих по новым, в том числе авторским, программам. Качество образования определяется параметрами общей и качественной успеваемости, развитием ключевых компетенций, степенью обученности и обучаемости и воспитанности школьников, в целом их готовностью к жизненному самоопределению.

Инновационное развитие определяется способностью выявлять и предлагать пути решения проблемных полей, проявлять инновационную самостоятельность, осваивать и внедрять новации с учетом специфики сельской школы, реализовывать инновационные подходы в обучении и воспитании с учетом особенностей сельской школы, участвовать в опытно-экспериментальной работе, в конкурсной деятельности. Данный критерий определяет динамизм -подвижность, стремительность развития и характеризуется комплексом внедряемых инноваций, «возникших изнутри», за счет собственных внутренних ресурсов, которые доведены до состояния «готового продукта».

Разработанная система критериев и показателей была положена в основу оценки исследовательского пространства муниципального общеобразовательного учреждения «Уренгойская средняя общеобразовательная школа №2» Ямало-Ненецкого автономного округа. Анализ результатов создания исследовательского пространства сельской школы осуществлялся по выделенным группам критериев.

По первой группе критериев результаты проведенного исследования показали:

- исследовательское пространство характеризуется проницаемыми, подвижными границами. Показателем является интеграция основного и дополнительного образования на основе исследовательской деятельности, привлечение учащихся к обучению в заочных школах, участию в поисковых экспедициях, проектах, научных обществах, внедрение программ дополнительного образования с применением широкого спектра различных форм групповой и индивидуальной исследовательской работы;

- показателями скоординированности деятельности являются: согласованность деятельности структурных подразделений школы, а также школы и служб научно-педагогической направленности, отлаженность информацион-

ных каналов связи с научными и образовательными учреждениями всех типов. Кроме того, определяется по тому, насколько процессы развития в исследовательском пространстве сельской школы охватывают все элементы системы и весь комплекс направлений работы школы: управление, содержание основного и дополнительного образования, организацию учебно-воспитательного процесса «первой» и «второй» половины школьного дня, технологии и методики обучения и воспитания;

- структурированность созданного пространства проявляется в наличии специальных структурных подразделений педагогов и школьников, позволяющих эффективно осуществлять совместные исследовательские работы. Показателем высокой контактности является взаимодействие науки и практики, которое проявляется через сотрудничество и сетевое взаимодействие школы с университетским профессиональным колледжем г. Омска, социально-педагогической академией (ТГСПА, г. Тобольск), Академией повышения квалификации и подготовки педагогических кадров (АПКиППРО, г. Москва), оказывается научно-методическая помощь субъектам исследовательской деятельности, консультативная помощь в разработке новых подходов в развитии школы. Организация работы в сетевых педагогических сообществах позволяет использовать ресурсы Интернета как источника информации для проведения исследований разных уровней - ученических, учительских или совместных, обмена педагогическим опытом и т.д.

Научно-педагогический аспект позволяет констатировать результативность исследовательской деятельности педагогов сельской школы, проявляющуюся в сформированности исследовательского пространства: постоянно действующая лаборатория педагогов-исследователей; педагогические лаборатории в рамках различных проектов, например, «Исследовательское пространство школы как фактор формирования исследовательской компетентности учителя»; временные творческие группы (ВТГ) по исследованию проблемных полей, проблемно-исследовательская лаборатория, творческие и научные общества школьников на всех ступенях образования, включающие различные виды творческой, исследовательской деятельности, в том числе совместно с педагогом.

Когнитивный аспект рассматривается на трех уровнях: административном, уровне педагогического коллектива и ученическом. На каждом уровне решается свой круг исследовательских проблем. Научно-методический совет (НМС) согласует и координирует деятельность структурных подразделений школы, разрабатывает и реализует комгшесно-целевую программу (КЦП), составной частью которой являются целевые программы подготовки учителей к проектированию исследовательской деятельности учащихся. Данная программа обеспечивает условия для непрерывного образования и становления каждого педагога как учителя-исследователя.

Результатом целенаправленной деятельности по созданию исследовательского пространства стало активное участие учителей и школьников в различ-

ных формах исследовательской и инновационной деятельности: 70 % педагогов работают над индивидуальными исследовательскими темами; 53% педагогов и 43 % школьников представили результаты исследований на районном, окружном и всероссийских уровнях. Мониторинг количественного приращения числа педагогов-исследователей и школьников-исследователей показывает положительную динамику и их готовность к использованию современных интерактивных информационно-коммуникационных технологий в сетевом взаимодействии.

Создание исследовательского пространства привело и к росту показателей участия школьников в научно-практических конференциях, интеллектуальных и творческих конкурсах международного и всероссийского уровней. Более 100 учащихся (25%) - победители всероссийских конкурсов ученических исследовательских работ. Выполнение исследовательских работ с последующей защитой на традиционных школьных научно-практических конференциях и фестивалях исследовательских работ показывает положительную динамику- с 46%(2005 г.) до71% (2010 г.).

В связи с тем, что основной целью деятельности школы является обеспечение высокого качества обучения, был осуществлен сопоставительный анализ интенсивности исследовательской деятельности и качества обучения. Мониторинг результативности показал: исследовательская деятельность поддерживает стабильно высокое качество обучения учащихся: при 100% общей успеваемости качественная успеваемость составляет в среднем 45%. Важнейшей же результирующей характеристикой является образованность выпускника школы: ежегодно 16% выпускников оканчивают школу с золотыми и серебряными медалями «За особые успехи в учении». В школе созданы условия для личностного роста субъектов исследовательского пространства, что также определяет его результативность.

Одним из факторов роста профессионализма является повышение уровня исследовательской компетентности педагогов (с 68 % - 2005 г. до 80% - 2010 г.), которая определялась по разным показателям (рост числа преподавателей -аспирантов и соискателей, участников инновационных процессов, рост числа победителей в различных инновационных конкурсах, рост числа учащихся выполняющих различные исследовательские задания, проекты под руководством педагогов школы и др.). В ходе опытно-экспериментальной работы нами также осуществлялся мониторинг формирования информационной культуры всех участников образовательного процесса. В качестве показателей отслеживались данные по созданию цифровых ресурсов, разработанных учителями и обучающимися; изменения, проводимые в обновлении школьного сайта, число публикаций педагогов (с 2005 по 2010 гг. на 20% увеличилось количество опубликованных исследовательских работ в СМИ, на 34 % - участников Интернет-олимпиад), создание презентационного материала, как для учебных целей, так и для обмена педагогическим опытом и др,

Инновационная самостоятельность проявляется в научно-методическом сопровождении деятельности субъектов исследовательского пространства школы, которое определяется: собственно методическим сопровождением -разработкой программ для педагогов и школьников; информационным - созданием школьного сайта с отдельной страницей, освещающей научно-методическую и исследовательскую работу, организацией деятельности школьной телестудии; страницей «Наш педсовет» в приложении к районной газете; организационно-управленческим сопровождением - созданием исследовательских структур и разработкой нормативных актов, регулирующих их деятельность.

Программа развития, реализуемая в образовательном учреждении, направленная на реализацию идей интеграции исследовательской деятельности педагогов и школьников, и программа федеральной экспериментальной площадки «Формирование исследовательской компетентности учителя и компетенций учащихся в условиях сельской школы» является одним из показателей инновационной развития, так как отражает стратегические направления опережающего развития образования.

Выбор индивидуальной образовательной траектории формирования научно-исследовательской компетентности осуществляется на основе гибкого сочетания средств, «включающих» личность в исследовательское пространство. Этому способствует инновационный подход к управлению исследовательской деятельностью: школьная карта инновационных процессов, диагностические карты, технологические карты контроля, картотека инновационной деятельности педагогов, позволяющие корректировать опыт учителей и систематизировать его с целью обобщения и распространения.

В целом, можно сделать вывод о том, что исследовательское пространство характеризуется инновационностью, которая проявляется в активизации исследовательской деятельности как педагогов, так и учащихся.

Завершается глава обобщающими выводами о результатах проведенной опытно-экспериментальной работы, отмечены основные векторы инновационных преобразований: создание адаптивной модели школы, личностно-ориентированной модели образования на основе мониторинга; создание школы-лаборатории научно-практического поиска методов и средств развития учащихся; формирование исследовательской компетентности учителя и компетенций учащихся в условиях сельской школы.

В заключение, в диссертации сделаны следующие выводы: ¡.Анализ состояния исследуемой проблемы показал что понятие «исследовательское пространство школы» не имеет научного обоснования, хотя практика свидетельствует о поиске школами новых моделей организации образовательного процесса, ориентированных на инновационное развитие. Исследовательское пространство, о котором часто говорят в школе, будучи частью образовательного пространства школы, представляет особую форму взаимодействия педагогов и школьников, обеспечивающую развитие их инно-

вационного потенциала через совместное решение исследовательских проблем.

2. Специфика исследовательского пространства, определяемая содержанием и характером научно- и учебно-исследовательской деятельности педагогов и школьников в рамках исследовательских проектов, определяется значимостью его влияния на развитие сельского социума.

3. Организация научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности субъектов образовательного процесса как пространство совместно распределенной деятельности выступает одним из ведущих условий создания исследовательского пространства школы, влияющим на ее инновационное развитие.

4. Модель исследовательского пространства как совокупность инвариантных и вариативных компонентов, определяемых спецификой сельской школы, представляет собой систему его компонентов, целостность которых составляет инновационный потенциал школы, позволяющей ей выстраивать стратегию инновационного развития.

5. Исследовательское пространство играет роль запуска движения инновационных процессов в школе, является фактором саморазвития учителя. Целостность, равномерность, устойчивость в развитии достигается благодаря целенаправленному и единовременному «встраиванию» инноваций в компоненты сложной педагогической системы

6. Научно-методическое сопровождение деятельности субъектов исследовательского пространства школы включает программы опытно-экспериментальной работы, программы творческих педагогических лабораторий «Исследовательское пространство школы как фактор формирования исследовательской компетентности учителя», «Исследовательское пространство сельской школы как условие формирования научно-исследовательской и творческой индивидуальности педагога школьника», положения, памятки и методические рекомендации для школьника-исследователя и педагога-исследователя.

Представленные результаты исследования не исчерпывают всех аспектов изучаемой сложной проблемы. Выводы, идеи научной работы могут быть основой для дальнейшего изучения обозначенной проблемы по следующим направлениям: совершенствование экспертных оценок, разработка видов, форм исследовательской работы для детей, имеющих проблемы в развитии, в рамках реализации без барьерной школы, более широкое использование сети Интернета в развитии исследовательской деятельности и др.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК

1. Капустина, В.Г. Андрагогическая парадигма методической работы: преимущества и особенности реализации в исследовательском пространстве сельской школы / В.Г. Капустина // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск, 2009.- №5. - С 308-318. (О, 7 п.л.)

2. Капустина, В.Г. Построение исследовательского пространства сельской школы как пространства развития / В.Г. Капустина // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И.Вернадского. - Тамбов, 2009.- Мб(20).-С. 24-34. (О, 7п.л.)

3. Капустина, В.Г. Развитие исследовательской компетентности школьников в исследовательском пространстве сельской школы на основе кластерного подхода / В.Г. Капустина // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского. - Тамбов, 2009.-М9 (23). -С. 43-53. (0,7 п.л.)

Статьи в сборниках научных трудов и материалах конференций:

4. Капустина, В.Г. Состояние и тенденции профильного обучения и пред-профильной подготовки учащихся в исследовательском пространстве сельской школы / В.Г. Капустина // Профилизация российского образования: опыт и перспективы реализации: Сборник научных трудов. - М. - СПб.: ИПК СПО, 2009.-С. 110-121.(1 п.л.)

5. Капустина, В.Г. Исследовательское пространство сельской школы как условие совершенствования педагогической культуры / В.Г. Капустина // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы, 2009. - №1. -С. 15-18. (0,4 пл.)

6. Капустина В.Г. Организация личностно-профессионального роста учителя в исследовательском пространстве школы / В.Г. Капустина // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: «Грамота», 2008. - №10 (17). 4.1. -С. 71-75. (0,5 пл.)

7. Капустина, В.Г. Исследовательское пространство сельской школы в системе повышения квалификации кадров / В.Г. Капустина // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2010. - №1 (3). - С. 98-107(0,94 п.л.)

8. Капустина, В.Г. Теоретические подходы к организации исследовательской деятельности учителя в исследовательском пространстве школы /'

• В.Г. Капустина // Образование в эпоху перемен: Сборник научных трудов. -СПб. - Тобольск: ИПКСПО, 2009. - С. 72-75 (0,25 п.л.)

9. Капустина, В.Г., Яркова Т.А. Исследовательское пространство сельской малокомплекгной школы-лаборатории / В.Г. Капустина, Т.А. Яркова // Образование и культура как фактор развития региона: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2007.-С. 186-188. (0, 24 п.л./0, 09 п.л.)

10. Капустина, В.Г. Исследовательское пространство сельской школы как проблемное поле педагогической науки / В.Г. Капустина // Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: Материалы II всероссийской научно-практической конференции. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2008. - Ч. П. - С.22-26. (0,25 п.л.)

11. Капустина, В.Г. Развитие инновационных процессов в сельской школе в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование» / В.Г. Капустина //Образование и культура как фактор развития региона: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2007. - С. 117- 120 (0,23 п.л.)

12. Капустина, В.Г. Формирование учительской элиты в исследовательском пространстве сельской школы / В.Г. Капустина // Совершенствование качества профессиональной подготовки учительства в процессе формирования профессиональной элиты в России: Материалы международной научно-практической конференции. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2008. - Т.1. - С. 203-207. (0,25 п.л.)

13. Капустина, В.Г., Яркова Т.А. Исследовательское пространство школы (уровень педагогического коллектива) / В.Г. Капустина, Т.А. Яркова // Педагогика в глобализирующемся пространстве науки. Материалы III всероссийской научно-практической конференции. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2009. - С.154-157. (0, 25/0, 13 п.л.)

14. Капустина, В.Г. Развитие личности педагога и учащегося в исследовательском пространстве сельской школы / В.Г. Капустина // Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: АНОО «Приволжский Дом знаний», 2008.-С. 42-44 (0,2 п.л.)

15. Капустина, В.Г. Реализация идей интеграции деятельности педагогов и учащихся в исследовательском пространстве сельской школы / В.Г. Капустина // Актуальные вопросы современной науки: Материалы международной интернет-конференции. - М.: Изд-во «Спутник+», 2008. - С.94-99. (0, 2 п.л.)

16. Капустина, В.Г. Исследовательская работа педагогического коллектива в решении проблем образования и развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья / В.Г. Капустина // Социально-гуманитарное знание: поиск новых перспектив: Материалы международной научно-практической конференции. - Пенза: «Приволжский Дом знаний», 2008. - С.73-76. (0,2 п.л.)

17. Капустина, В.Г. Исследовательское пространство сельской школы как условие формирования научно-исследовательской и творческой индивидуальности педагога / В.Г. Капустина // Образование и наука без границ: Материалы международной научно-практической конференции. - Прага: Изд-во «Педагогические науки», 2008. - С.87-91. (0,3 п.л.)

18. Капустина, В.Г. Научно-исследовательская деятельность педагогов школы, направленная на здоровьесбережение учащихся I В.Г. Капустина // Ак-

туальные вопросы современной науки: Материалы международной интернет-конференции. - М.: Изд-во «Спутник+», 2009. - С.55-59. (0,3 п.л.)

19. Капустина В.Г. Исследовательская деятельность как способ субъектного самоутверждения школьников / В.Г. Капустина // Новые технологии в образовании: Материалы международной интернет-конференции. - М.: Изд-во «Спутники-», 2009. - С.8-12. (0,4 п.л.)

20. Капустина, В.Г. Пути обновления содержания и форм организации методической работы в исследовательском пространстве школы / В.Г. Капустина // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Сборник статей всероссийской научно-практической конференции. - М. — Челябинск: Изд-во «Образование», 2008. -С.180-188. (0,5 п.л.)

21. Капустина, В.Г. Формирование индивидуального стиля педагога в исследовательском пространстве школы / В.Г. Капустина // Творческий потенциал специалиста: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Белгород: БелРИПКПСС, 2009. - С.173-179. (0,4 п.л.)

22. Капустина В.Г. Роль исследовательского пространства сельской школы в развитии исследовательской функции педагога / В.Г. Капустина // Воспитание элиты - ресурс развития регионов страны. Выпуск 2: Материалы межрегион. научно-практической конференции. - СПб.: НОУ «Экспресс», 2009. -С.203-210. (0,4 п.л.)

23. Капустина, В.Г. Условия и механизмы проектирования исследовательского пространства сельской школы / В.Г. Капустина // В мире научных открытий. - Красноярск: Изд-во ООО «Научно-инновационный центр», 2010. -№4 (10), часть 17. - С. 126-127. (0,2 п.л.)

24. Капустина, В.Г. Формирование исследовательских умений учащихся при изучении гуманитарных дисциплин / В.Г. Капустина // Современное образование в России: актуальные проблемы и перспективы развития: Материалы межрегион, научно-практической конференции работников сферы образования. - Омск: Изд-во Центр поддержки инициатив в сфере образования и науки «Ариадна», 2010. - С. 42-51. (0,2 п.л.)

25. Капустина, В.Г. Концептуальное обоснование проектирования исследовательского пространства сельской школы / В.Г. Капустина // Педагогика в глобализирующемся пространстве науки. Материалы IV всероссийской научно-практической конференции. - Тобольск: Изд-во ТГСПА им. Д.И. Менделеева, 2010. - С. 19-22. (0,25 п.л.)

Научно-методические пособия

26. Капустина, В.Г. Исследовательское пространство сельской школы / В.Г. Капустина и др.// Энциклопедия педагогических идей: Научно-методические материалы. Отв. ред. Т.А. Яркова, И.И. Черкасова. - Тобольск: Полиграфист, 2010. - С.76-78. (0, 25 п.л.)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Капустина, Вера Георгиевна, 2011 год

Введение

Глава Теоретико-методологический анализ исследовательского

I пространства сельской школы.

1.1 .Структурно-функциональная характеристика образовательного пространства сельской школы.

1 ^.Исследовательское пространство как компонент образовательного пространства школы.

1.3.Концептуальные основы построения исследовательского пространства сельской школы.

Глава Опытно-экспериментальная проверка влияния исследова

II тельского пространства на инновационное развитие сельской школы.

2.1. Опыт реализации модели создания исследовательского про- 89 странства сельской школы (на примере МОУ «Уренгойская СОШ №2»).

2.2. Анализ результатов влияния исследовательского простран- 105 ства сельской школы на ее инновационное развитие.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Исследовательское пространство сельской общеобразовательной школы как условие её инновационного развития"

Особого внимания сегодня требует развитие сельской школы, так как ученик сельской школы пока ещё имеет неравные возможности в доступности получения качественного современного образования, что обусловлено рядом причин. К их числу могут быть отнесены: неразвитость социально-культурной инфраструктуры села, миграционные процессы, дефицит педагогических кадров, отсутствие в школах современного оборудования, безаль-тернативность для школьников в выборе образовательного учреждения и образовательных услуг и др. Требования же к оценке качества образованности школьников являются едиными как для городских, так и сельских школьников. Для снятия этих проблем научными организациями и вузами создаются федеральные и региональные экспериментальные площадки по актуальным проблемам реформирования и развития инновационного потенциала сельских образовательных учреждений, выполняются перспективные исследовательские и внедренческие работы по различным аспектам формирования сельского образовательного пространства и реализации инновационного потенциала сельских школ. Решение этих проблем осуществляется разными путями. Первый - связан с организацией научных исследований по различным аспектам деятельности сельской школы: содержание и формы обучения и воспитания (Л.П. Белова, А.Ф. Иванов, Е.А. Кондратьева, Р.И. Кузьмин, И.М. Ничипуренко); разработка дидактических, методических и воспитательных систем (Т.Ф. Борисова, ЛИ. Новикова); сельской социальной среды (М.П. Гурьянова); поиск моделей вариативности организации сельской школы (A.M. Цирульников); подготовка педагогических кадров для сельской школы (М.В. Кашина, Н.К. Сергеев) и др. Второй - характеризуется поиском форм взаимодействия науки и практики через создание экспериментальных и инновационных площадок на базе школ, выполнение перспективных исследований, проектов, организацию проектной деятельности, участие в конкурсах и др.

Инновационное развитие современной школы не мыслится без организации исследовательской деятельности всех её субъектов. В то же время анализ уже проведённых исследований показывает, что целостный подход к организации исследовательской деятельности в условиях сельской школы ещё не получил достаточно полного отражения. В большинстве работ акцент делается либо на исследовательской деятельности педагогов (И.М. Ничипуренко, Н.Б. Погребова и др.), либо — учащихся (Р.И. Кузьмин, A.B. Леонтович, A.C. Обухов, A.B. Савенков, И.Д. Чечель, Е.А. Шашенкова и др.). Данное состояние констатирует фрагментарность происходящих изменений в сельской школе, наличие же имеющихся «разрывов» не обеспечивает системность и целостность решения проблем достижения нового качества образования как основы инновационного развития страны. Преодоление такой фрагментарности возможно через создание в образовательном учреждении исследовательского пространства как компонента образовательного пространства школы, являющегося своеобразным «навигатором» в обществе знаний XXI века.

Потенциал развития школы как ресурсного центра формирования инновационного мышления её субъектов на основе исследовательской деятельности в целях опережающего развития (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа») может быть раскрыт при условии выхода за рамки уже сложившихся структур образовательного пространства школы и построения его инновационных моделей, интегрирующих ресурсные потенциалы социокультурного пространства школы и села, благодаря чему актуализируется широкий спектр возможностей достижения нового качества образования. Всё это определяет необходимость разработки теоретико-методологических и научно-практических решений в проектировании исследовательского пространства сельской школы, моделирующего новый тип педагогической реальности и, соответственно, профессиональной деятельности педагогов и учебной деятельности обучающихся.

Актуальность исследования обусловливают существующие в системе общего образования противоречия между: требованиями российского общества, государства к качеству образования современных школьников и недостаточной способностью системы образования сельских территорий в полной мере удовлетворять эти требования в рамках существующей модели организации образовательного процесса;

• теоретической разработанностью сущности и содержательной характеристики образовательного пространства школы, представляющего единство обучающей и воспитывающей деятельности, и недостаточной теоретической обоснованностью исследовательского пространства как одного из его компонентов, обеспечивающего развитие инновационного потенциала образовательного пространства школы в целом; наличием различных форм организации учебно- и научно-исследовательской деятельности педагогов и учащихся и отсутствием структур, обеспечивающих создание детско-взрослой общности как пространства совместно распределенной исследовательской деятельности.

Указанная проблема определила тему диссертационного исследования «Исследовательское пространство сельской общеобразовательной» школы как условие её инновационного развития».

Объектом исследования является образовательное пространство сельской школы.

• структура исследовательского пространства сельской школы определяется единством образовательной и исследовательской деятельности, их спецификой, в ней представлены постоянные и временные исследовательские конструкты (творческие и исследовательские лаборатории, научные общества школьников и др.), позволяющие формировать исследовательские компетенции педагогов и школьников, расширять образовательный и научно-исследовательский диапазон и возможности педагогов и учащихся;

• созданы организационно-педагогические условия, соответствующие специфике организации исследовательской деятельности: а) установлены горизонтально-вертикальные связи между педагогическими и ученическими научно-исследовательскими и учебно-исследовательскими структурами; б) субъекты образовательного процесса включены в разнообразные, свободно избираемые виды и формы исследовательской деятельности, которые органично сочетаются с решением общих задач обеспечения качества образования и повышения уровня профессионализма педагогов; в) в школе имеется благоприятный инновационный климат, стимулирующий её субъектов к активному участию в исследовательской деятельности.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

2. Определить условия создания исследовательского пространства школы, влияющие на ее инновационное развитие

В качестве методологических оснований определён системный подход, отражающий взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов действительности, позволяющий выделить системообразующие связи, компоненты системы (В .Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько,

A.И.Жилина, Ю.А. Конаржевский, A.A. Макареня, A.M. Новиков, М.М. Поташник, О.Г. Прикот, A.M. Саранов, Т.И. Шамова и др.).

Теоретическую основу исследования составляют положения, раскрывающие:

B.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, С.А. Писарева, М.Н. Скаткин, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, Г.П. Щедровицкий и др.);

- концепцию личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, A.B. Мудрик, A.A. Плигин, В.В. Сериков, И.С. Якиманскаяи др.);

- теорию проектирования и управления развитием инновационных образовательных систем (В.И. Загвязинский, В. А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, М.М. Поташник, H.H. Суртаева, П.И. Третьяков, K.M. Ушаков, Т.И. Шамова);

- пространственный подход к характеристике образовательных явлений и процессов, в том числе образовательного пространства, его сущности, структуры, признаков (Т.Ф. Борисова, М.Я. Виленский, В.И. Гинецинский, O.A. Леонова, А.П. Лиферов, P.E. Пономарев, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Сериков, Т.А. Яркова и др.);

- научные представления о воспитании и обучении сельских школьников (А.З. Андрейко, Л.В. Байбородова, Н.В. Беспятых, В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, Е.А. Кондратьева, О.В. Коршунова, H.A. Криволапова, A.M. Цирульников и др.);

Л.С.Илюшин, Т.А. Новикова, Е.В.Пискунова, A.C. Сиденко, И.И.Соколова, H.H. Суртаева,.И.Д. Чечель, Е.А. Шашенкова и др.).

В процессе решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретических — анализ философской; психологической, педагогической литературы по исследуемой'проблеме, систематизация, моделирование; эмпирических — наблюдение, методы опроса (анкетирование, беседа), изучение документации и продуктов деятельности, количественный и качественный анализ результатов и др.; ведущим методом явился педагогический эксперимент.

Хронологические рамки и основные этапы исследования:

2 этап — теоретико-проектировочный (2005 — 2007 г.г.) — разработка концепции исследования и модели построения исследовательского пространства сельской школы; уточнение исходной гипотезы; определение условий эффективного функционирования модели; проведение формирующего эксперимента и поэтапный анализ результатов, получаемых в ходе эксперимента.

3 этап — эксперилгенталъно-обобщающий (2008 — 2010 гг.) — внесение корректив в модель исследовательского пространства школы и её реализацию; внедрение результатов исследования в педагогическую практику; апробирование результатов исследования и оформление диссертационной работы.

На всех этапах полученные результаты сопровождались соответствующими публикациями.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечены научной методологией и непротиворечивостью теоретических положений, взятых за основу исследования; опорой на современные концепции проектирования и развития социальных систем (в том числе' педагогических); методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием научных методов исследования, адекватных его задачам и логике, внутренней согласованностью результатов и применением адекватных задачам исследования диагностических методик, теоретическим обоснованием понимания роли научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности в достижении нового качества образования в контексте инновационного развития современного общества и образования.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

• выявлены и систематизированы критерии и показатели оценки сформированности исследовательского пространства школы и инновацион-ности развития сельской школы;

• доказано влияние исследовательского пространства на сформиро-ванность исследовательских компетенций педагогов и школьников, инновационное развитие сельской школы в целом.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определение теоретических положений создания и функционирования исследовательского пространства общеобразовательной школы вносит вклад в теорию педагогики за счет следующих результатов:

Положения, выносимые на защиту:

1. Исследовательское пространство школы представляет собой форму упорядоченного взаимодействия субъектов научно- и учебно-исследовательской деятельности в проблемных полях образовательного пространства школы, результатом которого для педагогов является новое научно-методическое знание и опыт, а для учащихся — субъективно значимые новые знания и опыт творческой исследовательской деятельности, развитие личности через культуру научного исследования.

2. Структурная модель исследовательского пространства школы представляет собой совокупность взаимосвязанных инвариантных компонентов: 1 целевого (инновационное развитие образовательного учреждения и субъектов образовательного процесса); содержательного (поле научных и учебных проблем, процессы и явления, подлежащие исследованию); процессуального (виды и формы взаимодействия в научно- и учебно-исследовательской деятельности); субъектного (педагоги и учащиеся, включенные в исследовательскую деятельность). Специфика исследовательского пространства сельской школы заключается в содержательных и функциональных характеристиках его компонентов.

3. Создание исследовательского пространства детерминировано соблюдением следующих условий, влияющих на инновационное развитие сельской школы: установление горизонтально-вертикальных связей между педагогическими и ученическими научно-исследовательскими и учебно-исследовательскими структурами, в том числе на основе сетевого взаимодействия; включение в разнообразные, свободно избираемые виды и формы исследовательской деятельности, которые органично сочетаются с выполнением общих задач развития их личности и повышением уровня профессионализма педагога; создание благоприятного инновационного климата, стимулирующего его субъектов к активному участию в исследовательской деятельности.

4.Структура исследовательского пространства определяет механизмы его влияния на инновационное развитие школы: содержательные (исследовательская и проектная деятельность) и организационно-педагогические (научно-исследовательские и научно-методические структуры, сетевое взаимодействие).

5. Оценка эффективности инновационного развития сельской школы осуществляется на основе двух взаимосвязанных систем оценки: характеристик исследовательского пространства (структурированность пространства и скоординированность деятельности его субъектов, научно-педагогический и когнитивный масштабы процесса) и инновационности развития сельской школы (способность выявлять и предлагать пути решения проблемных полей, проявлять инновационную самостоятельность, осваивать и внедрять новации с учетом специфики сельской школы).

Апробация и внедрение результатов исследования:

Полученные результаты были апробированы и внедрены в практику в следующих формах: реализация научно-исследовательских проектов и программ опытно-экспериментальной работы в рамках районной, окружной и федеральной экспериментальных площадок, целевых программ «Создание условий успешной социализации интеллектуально сохранных детей с ограниченными возможностями здоровья»; «Внедрение лицейского и гимназического образования в условиях сельской общеобразовательной школы», комплексно-целевых программ научно-методической работы школы. Результаты исследования внедрены в практику учебных заведений Ямало-Ненецкого автономного округа, представлены и обсуждены на конференциях различного уровня - трех международных «Новые технологии в образовании», Москва, 2009; «Образование и наука без границ», Прага, 2008; «Социально-гуманитарное знание: поиск новых перспектив», Пенза, 2008; «Совершенствование качества профессиональной подготовки учительства в процессе формирования профессиональной элиты в России», Москва, 2008; четырех всероссийских — «Педагогика в глобализирующемся пространстве науки», Тобольск, 2009, 2010; «Творческий потенциал специалиста», Белгород, 2009; «Образование и культура как фактор развития региона», Тобольск, 2007; межрегиональных - «Современное образование в России: актуальные проблемы и перспективы развития», Омск, 2010; «Воспитание элиты - ресурс развития регионов страны», Санкт-Петербург, 2009.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Кризисные условия современного периода в жизни нашего общества тормозят процессы развития образования, нестабильность, значительные изменения в содержании образования, формах и методах его реализации, неполнота нормативно-правового и информационного обеспечения, с одной стороны; высокие требования к качеству образования, с другой; определение инновационного движения как фактора развития образования и общества в целом, с третьей стороны, — ставят задачу поиска резервов повышения качества современного образования. Рассмотрение проблемы качества образования в условиях инновационного развития общества предполагает выявление резервов повышения его качества, разработка которых позволит определить дальнейшие пути его развития. К этим »резервам в нашем исследовании отнесены:

1. Разработка ^ системы критериев и показателей оценки сформированное™ исследовательского пространства школы, позволяющей выявлять степень его влияния на качество образования и инновационное развитие школы. Основанием для выводов, о результативности исследовательского пространства и его влиянии на ее инновационное развитие будет совокупность результатов оценки по двум взаимосвязанным позициям: двух взаимосвязанных систем оценки: характеристик исследовательского пространства (структурированность пространства и скоординированность деятельности его субъектов, научно-педагогический и когнитивный масштабы процесса) и ин-новационности развития сельской школы (способность выявлять и предлагать пути решения проблемных полей, проявлять инновационную самостоятельность, осваивать и внедрять новации с учетом специфики сельской школы).

2. Эффективность исследовательского пространства в инновационном развитии школы заключается не только в обеспечении его субъектов необходимыми ресурсами, но и в создании условий, стимулирующих внутренние резервы педагогов-исследователей и школьников-исследователей.

3. Мониторинг исследовательского пространства школы показал, что его движение от диффузного к интегративному свидетельствует об инновационном развитии школы.

4. Научно-методическое сопровождение деятельности субъектов исследовательского пространства школы включает собственно методическое (разработка программ для педагогов и школьников), информационное (наличие специальных средств, транслирующих инновационный опыт), организационно-управленческое (создание исследовательских структур и разработка нормативных актов, регулирующих их деятельность) сопровождение.

5. Выявленные резервы инновационного развития школ могут быть использованы в деятельности органов управления образованием и деятельности образовательных учреждений для описания характера и предвидения тенденций динамики инновационного развития образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Демократические процессы, происходящие в российском обществе, за/ тронули и одну из консервативных его структур - образование. Консерватизм в образовании целые десятилетия был обусловлен централизмом в его управлении. Министерство определяло целевые установки, содержание, формы и методы обучения и воспитания во всех звеньях системы образования, начиная с дошкольных образовательных учреждений и заканчивая системой послевузовского образования. В настоящее время одним из ведущих принципов государственной образовательной политики является общественно-государственный характер управления, который призван обеспечить достаточную автономность регионов, их субъектов в решении образовательных задач.

Такой подход является, несомненно, положительным, так как каждое образовательное учреждение характеризуется особенностями материальной базы, социальной инфраструктуры, кадровым потенциалом и т.д. Отсюда специфическим является и круг образовательных задач, решаемых им. Несмотря на принимаемые государством меры по обеспечению равных возможностей в получении образования, сельские школы пока еще испытывают определенные трудности в решении сложных задач подготовки инновационной личности. В связи с обозначенными проблемами в диссертационном исследовании решался ряд задач, направленных на доказательство выдвинутой гипотезы и достижение поставленной цели.

На основе анализа философской, науковедческой, социологической и педагогической литературы; а также результатах обработки эмпирического материала можно сделать выводы, свидетельствующие о доказательстве исходной гипотезы.

1. Понятие «исследовательское пространство школы» на сегодняшний день еще не имеет научного обоснования, хотя практика свидетельствует о поиске школами новых моделей организации образовательного процесса, ориентированных на инновационное развитие. Исследовательское пространство, о котором часто говорят в школе, будучи частью образовательного пространства школы, представляет особую форму взаимодействия педагогов' и школьников, обеспечивающую развитие их инновационного! потенциала через совместное решение исследовательских проблем.

4. Модель исследовательского пространства как совокупность инвариантных и вариативных компонентов, определяемых спецификой сельской школы, представляет собой систему его компонентов, целостность которых составляет инновационный потенциал школы, позволяющий ей выстраивать стратегию инновационного развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Капустина, Вера Георгиевна, Тобольск

1. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение в школе — Рос-тов-н/Д.: Феникс, 2006. -332с.

2. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. — Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1996.— 216с.

3. Алексеев, Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи //Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. — 430с.

4. Амонашвили, Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — 2-е изд. Казань: Центр инновац. технологий, 2000. - 608 с.

6. Андрейко, А.З. Сельская школа для всех: от мечты к реальности. — Петрозаводск: ИПК, 2003. — 76 с.

7. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Норма, 2006. - 432 с.

8. Бабанова, О. Т. Педагогическое содействие повышению доступности высшего образования для молодежи провинции. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2007. - 18 с.

9. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). -М.: Педагогика, 1982. 190 с.

10. Безрукова, B.C. Директору школы об исследовательской деятельности школы. М.: Сентябрь, 2002. — 159 с.

11. Безрукова, B.C. Основные категории воспитания и их функции в развитии педагогической науки. Дисс. докт.пед.наук-Казань, 1983. -404 с.

12. Бекетов, Н.В. Управление наукой в регионе: инновационная политика и особенности финансирования. / Под ред. проф. А. А. Попова. М.: Academia, 2000.-96 с.

13. Белановский, С.А. Индивидуальное глубокое интервью. — М.: Николо-Медиа, 2001. 130 с.

14. Белова, JI. П.Социальная активность сельской школы. Дисс. канд. пед. наук. Тюмень, 2005. - 242 с.

15. Белова, Т.И. Построение дидактического пространства в условиях образовательной ситуации (на материале дошкольного образования). Дисс. канд. пед. наук. Ижевск, 1999. - 21 Ох.

16. Белых, С.Л. Управление исследовательской активностью ученика: Методическое пособие для педагогов средних школ, гимназий, лицеев. Изд-е 2-е, испр. и доп./Под ред. A.C. Обухова. Ижевск, 2007. - 64с.

17. Бережнова, Е.В. Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования. Автореф. дисс. д-ра пед.наук. — Волгоград, 2003. — 41 с.

18. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1987. 303 с.

19. Беспятых, Н.В. Педагогические основы развития учебно-исследовательской деятельности учащихся сельских школ. Дис. канд. пед. наук. М., 1998.-232 с.

20. Бим-Бад, В.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Педагогика, 1994.- 112 с.

21. Блауберг, И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Политиздат, 1973. - 270 с.

22. Богословский, В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методологические характеристики: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ, 2000. - 142 с.

23. Божков, О.Б. Новая рутина не намного лучше старой //Социологический журнал. 1998. -№1-2.

24. Бондаревская, A.B. Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов. Дисс. канд пед. наук. — Ростов-н/Д., 2004. — 177 с.

25. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Монография. Ростов-н/Д1: Изд-во Ростовского пед.ун-та, 2000. -352 с.

26. Бондырева, С.К. Единое образовательное пространством как новая; система связей;стран СНГ// Мир психологии. 1998. - № 3. С. 161-172.

27. Бондырева,г С.К. Развитие психолого-педагогического взаимодействия в образовательном пространстве Содружества Независимых Государств// Мир образования образование в-мире - 2001.- №2! — с. 3-22.

28. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. — СПб.: Изд-во Рус. христиан, гуманитар, ин-та, 2001.-512 с.

29. Бордовская, Н.В. Логика развития педагогической науки и ее парадигмы в изменяющихся условиях // Педагогическая наука в контексте модернизации образования. СПб, 2002. - С. 21- 27.

30. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки //Вестник Моск.ун-та. 2005. - №1. - С.4-17.

31. Борисенков, В.П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования*. / Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. М. - Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004. - 576 с.

32. Борисова, Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников. Дис.канд.пед.наук. -М., 1999. — 204 с.

33. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. — 214 с.

34. Борытко, Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования. Автореф. дисс. д-ра пед.наук.-Волгоград, 2001 — 40 с.

35. Буланкина, Н.Е. Полиязыковое информационно-образовательное пространство личности. Методология. Проблемы. Технология: Монография. — Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2000. 200 с.

36. Бурдье, П. Социология политики. Пер.с фр. /Перевод Шматко H.A. -М.: Socio-Logos, 1993. 333 с.

37. Виленекий, М.Я. Образовательное пространство как педагогическая^ категория / Виленекий, М.Я., Мещерякова Е.В. // Педагогическое образование и наука. 2002. - №2 - С. 8-12.

38. Волчок, JI.A. Управление процессом формирования мотивации педагогического коллектива к инновационной деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 2006. 17с.

39. Газман, О.С. и др. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. -М.: РГНФ, 1995. 103 с.

40. Гершунский, Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. — М.: Пед. общ-во России, 2001. 127 с.

41. Гинецинский, В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства //Педагогика. 1973. - №3- С. 10-15.

42. Грезнева, О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). М.: Моск. гуманит. н-т, 2003. - 69 с.

43. Гукаленко, О.В. Поликультурное образование: теория и практика: Монография. Ростов-н/Д.: Изд-во РГПУ, 2003.-512 с.

44. Гурьянова, М. П. Типология сельских школ России // Педагогика. — 2005.- №2. -С. 20-30

45. Гурьянова, М.П. Социально-педагогические условия реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской» местности. М.: Изд-во Института педагогики социальной работы РАО, 2002. -Выпуск 34. - 82 с.

46. Гурьянова, М.П. Сельская школа и социальная педагогика. Пособие для педагогов. -Мн.: Амалфея, 2000. 447 с.

47. Гусенко, Методика исследования инновационного опыта современной отечественной сельской школы. Дис. .канд.пед.наук. — СПб., 2009. — 238 с:

48. Давыдов, A.A. Геометрия социального пространства (постановка проблемы) // Социологические исследования. 1996. — № 8. — С. 96-98.

49. Давыдов, В.В. Образование как средство формирования1 и выращивания практики общественно-регионального развития / Давыдов В.В., Громыко Ю.В. //Вопросы методологии. 1992. - № 1/2. - С. 68-84.

50. Данилюк, А .Я. Теория, интеграции образования Ростов-н-Д., изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. - 440с.

51. Демакова, И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика.- М.: Изд. Дом «Новый учебник», 2003. — 256 с.

52. Днепров, Э.Д. Современная образовательная г реформа и развитие российского образования. — М.: Педагогика, 1997. — 287 с.

53. Добров, Г.М. Управление эффективностью научной деятельности. -Киев: Наук.думка, 1978.-240 с.

54. Докторов, Б.З. К попытке определения пространства американских методических исследований опросных технологий // Социология: методология, методы, математические модели. 2005. — №201 - С. 10-31.

55. Дунаева, Е.А. Социальная неопределенность как характеристика образовательного пространства молодежи. Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение», 2008, №1.Философия, электронный ресурс. http://www.zpu-journal.ru

56. Дымков, Ю.М. Развитие научных знаний как процесс «кристаллизации» информации // Уральский геологический журнал. -1999. № 4 (10). — С. 127- 143.

57. Загвязинский, В.И. О комплексных прикладных исследованиях в образовании //Образование и наука. 2001. - №1(7). - С. 14 - 21.

58. Загвязинский, В.И. Образовательная стратегия и образовательная политика // Образование и наука. — 2005. №2 (32). - С.З - 8.

59. Загвязинский, В.И. Практическая методология педагогического поиска.

60. Тюмень: Изд-во: ЗАО «Легион-Групп», 2005. 198 с.

61. Загвязинский, В.И. Проектирование региональных образовательных систем //Педагогика. 1999. -№ 5 - С.8 -14.

62. Загузов, Н.И. Современные диссертационные исследования но педагогике: книга для эксперта. / Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. — М.: ИРПО, 2003. 167 с.

63. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: Наука, 1995.-233с.

64. Закон Российской Федерации «Об образовании» / Собрание Законодательства Российской Федерации; 1996 г. от 13. 01. 1996 г. № 12 — ФЗ.66; Закон Тюменской области об основах функционирования образовательной системьт в Тюменской области. Тюмень, 20041

65. Зарецкий, В:К. О двух подходах к проектированию образовательных, систем // Проектирование в образовании: проблемы^ поиски, решения: сб; на-учн. тр. Ин-та педагог, инноваций РАО. М., 1994. - с. 25-28.

66. Засобина, F.A. Исследование в педагогической деятельности преподавателя; высшей школы / Засобина Г.А., Мухаммед. B.C. Иваново:; Изд-во Иван.гос.ун-та, 1997. — 187 с.

67. Захарова, O.A. Система компьютерной поддержки; процесса управления научно-педагогическим исследованием. Дисс. канд. пед. наук. — Таганрог, 1999. 157 с.

68. Зборовский; F. Е. Пространство и время! как формы социального бытия. Свердловск: Изд-во; Свердл. юрид. ин-та, 1974. — 223 с.

69. Земцов, П. А. Коммуникативное пространство в контексте социальных изменений / Под ред- А. Ю. Шеховцева: — Саратов: Поволжская академия государственной : службы; им. П. А. Столыпина, 2003. 52 с.

70. Зиммель, Г. Философия культуры. — М.: Юрист, 1996. — 452 с.

71. Зимняя, И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения. (Экспериментальная учебная программа) М1: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 28 с.

72. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. 480с.

73. Зимняя, И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности /Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. — Ижевск; М.: УдГУ, 2001.-103 с.

74. Иванов, А.Ф. Интеграция педагогических и социальных факторов как условие эффективной деятельности современной сельской школы. Выпуск 23.- М.: Изд-во АСОПиР РФ, 2002. 72 с.

75. Извозчиков, В.А. Научные школы и стиль научного мышления / Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. СПб.,: Образование, 1997 - 138 с.

76. Ильин, Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 51 с.

77. Ильясов, И.И. Критическое мышление: организация процесса обучения // Директор школы. 1995. - № 2 - С. 50-55.

78. Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения: Сб. науч. тр. /Под ред. А.В.Хуторского. М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006. - 290 с.

79. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования //Избр. педагог. соч. Т.З. — М.: Педагогика, 1982. - 606 с.

80. Кашекова, И.Э. Педагогические технологии построения интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства. Авто-реф. дисс. док. пед. наук, М. 2007.-48 с.

81. Кашина, М. В. Проектирование и реализация образовательного пространства в процессе личностно-профессионального становления студентов среднего профессионального образования. Дисс. канд пед. наук. — Тольятти, 2007.-197с.

82. Кларин, M.B. Развитие педагогической технологии и проблемы теории^ обучения // Сов: педагогика. 1984 - № 4: - С. 177 - 122.

83. Князева, E.H. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и свое будущее / Князева E.H., КурдюмовС.П. М.: КомКнига, 2007. - 232 с.

84. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии: Курс лекций по философиш педагогики. — СПб.: Детство-Пресс, 2001.-285 с.

85. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: Учеб.пособие для высш.учеб.заведений / Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.

86. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В.А.Козырева, Н.Ф.Радионовой, А.П.Тряпицыной. СПб.: Изд-во.РГПУ им.А.И.Герцена, 2005. - 392 с.

87. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. — 224 с.

88. Кондратьева, Е.А. Культурно-образовательное пространство сельской школы как среда личностного развития школьника. Дисс.канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2005. 186 с.

89. Коневу В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. №10. С. 46-57.

90. Константиновская, JI.B. Когда приходят пророки. — М.: Классике Стиль. 2002. 240 с.

91. Концепция модернизации российского! образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393.

92. Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, ■ расположенных в сельской местности Российской Федерации // Вестник образования. 2002. - №7. - С. 8-16.

93. Концепция системной модернизации сельской школы России / Под ред. В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой. Выпуск 37. М.: Издательство Института педагогики социальной работы РАО, 2002. — 52 с.

94. Коротаева, Е.В; Типы учебной стратегии: педагогическая* тактика, и стратегия // Директор, школы. — 2000 №9 - С.75-80.

95. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб пособие для студ. и асп. педвузов. М. — Волгоград: Перемена, 2002. 163 с.

96. Краевский, В.В. Педагогическая наука в контексте модернизации образования //Педагогическая наука в контексте модернизации образования. — СПб, 2002.-С. 8-16.

97. Криволапова, Н. А. Становление и развитие системы профильного обучения сельских школьников. Автореф. дисс. . докт. пед.наук. М.: -2007. - 32с.

98. Криволапова Н:А. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся / Криволапова H.A., Войткевич H.H. Курган: ИГЖ и ПРО Курганской области, 2004. — 79с.

99. Крылова, Н.Б. Очерки понимающей педагогики / Крылова Н.Б. Александрова Е.А. -М:: Народное образование, 2001. — 448 с.

100. Кузьмин, Р.И. Формирование учебно-исследовательской культуры старшеклассников сельской школы. Дисс.канд.пед.наук. Тамбов — 2007 — 219с.

101. Кузьмин, С.В1 Организация: инновационной деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения: Методические рекомендации. Ярославль: Изд-во ЯППУ им. К.Д. Ушинского, 2001. — 77 с.

102. Кузьмина, H.B. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 140 с.

103. Кузьмина, Н.В. Законы развития фундаментального образования в регионе /Кузьмина Н.В'., Полянин В.А. //Школьные технологии. — 2009. №1 - С 3-12.

104. Лазарев, B.C. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Лазарев B.C., Поташник М.М., Моисеев; A.M. и др. / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. 464 с.

105. Лебедев, O.E. Цели и результаты школьного образования: Методические рекомендации. /Лебедев O.E., Неупокоева H.H. СПб.: СПГУПМ, 2001. -52с.

106. Левин, К. Расширение социальных конфликтов: Пер. с англ. СПб.: Речь, 2000.- 110 с.

107. Леонтович, A.B. Исследовательская деятельность учащихся: сборник статей М.: Изд-е МГДД(Ю)Т, 2002. - 1 Юс.

108. Леонтович, A.B. Концептуальные основания моделирования исследовательской деятельности учащихся //Школьные технологии. — 2006. — № 5 — С. 63-71.

109. Лисицына, O.A. Пространство экологического образования: деятельно-стная модель. Автореферат дисс. к. филос. наук. Томск, 2003. - 20 с.

110. Лиферов, А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф.дис.д-рапед.наук. -М., 1977. — 40 с.

111. Лукина, А.К. Социально-педагогическое проектирование введения профильного обучения в регионе: монография. — Красноярск: Сибирский федеральный ун-т; Ин-т естественных и гуманитарных наук, 2007. — 240 с.

112. Макареня, A.A. Избранные труды. T.IIL Педагогика. Педагогическая антропология. Андрогогика. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. — 316 с.

113. Мамардашвили, М.К. Стрела познания. Набросок есественно-исторической гносеологии. М.: Язык русской культуры, 1996. - 304 с.

114. Матрос, Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. /Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. — М.: Педагогическое общество России, 1999. -96 с.

115. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М:: Просвещение. 1977. — 240 с.

116. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. — 240 с.

117. Мещерякова, Е.В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве (На материале подготовки учителя иностранного языка). Дис. . д-ра пед. наук. М., 2002. - 395 с.

118. Миколишина, В.И. Проектирование культуросообразного образовательного пространства как среды личностно-профессионального становления учащихся. Дисс. канд пед. наук. Ростов-н/Д., 2004. - 457 с. >

119. Мирская, Е.З. Научное знание и научная деятельность (социологичеIские аспекты). Автореф. дисс. док. социол. наук. Минск, 1991. - 42 с.

120. Моложавенко, B.JI. Личностно-ориентированное педагогическое общение. Екатеринбург: изд-во Урал, ун-та. 2000. — 125с.

121. Монахов, В.М. Проектирование современной модели дистанционного образования // Педагогика. 2004. - № 6. — С. 11—21.

122. Мониторинг региональных образовательных систем /Под общ.ред. А.Н. Майорова. М.: Полиграф сервис, 1999. - 224 с.

123. Московская, H.JT. Образовательное пространство университета как фактор повышения профессиональной компетентности лингвистов- преподавателей // Вестник СГУ. Ставрополь: изд-во СГУ. 2003. - №'4. - С.109 — 117.

124. Наливайко, Н.В. Категория «образовательное пространство» для становления концепции философии образования //Философия образования для

125. XXI века.-2001.- №1.- С. 63-68.

126. Науказ, Д.А. Методологические основы системных педагогических исследований //Наука и школа. 2003. - №5. - С.7-9.

127. Национальная доктрина образования в Российской Федерации http://www.humanities.edu.ru/db/msg/46741

128. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (04 февраля 2010г. Пр-271) электронный ресурс. http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/

129. Ничипуренко, И.М. Организационно-педагогические условия оптимизации культурно-образовательного пространства. Дисс. канд.пед. наук — СПб., 1999.-168 с.

130. Новиков, A.M. Развитие отечественного образования / Полемические размышления. -М.: Изд-во «Эгвес», 2005. 176 с.

131. Новиков, Д.А. Механизмы управления динамическими активными системами. / Новиков Д.А., Смирнов И.М., Шохина Т.Е. М.: Институт проблем управления РАН, 2002. - 124 с.

132. Новожилов, Э.Д. Научное исследование (логика, методология, эксперимент): Монография. — М.: Изд-во «Физико-математической литературы», 2005.-363 с.

133. Павлов, Ю.М. Взаимодействие социальных пространств в мировом политическом процессе / Павлов Ю.М., Павлов М.Ю., Смирнов А.И. //CREDO NEW. Теоретический журнал Электронный ресурс. //http://www.orenburg.ru

134. Павлов Ю:М. Социальное пространство мира на рубеже третьего тысячелетия»/ Павлов Ю.М., Смирнов А.И. // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Политология. — 1999: — №1. — С. 82—93:

135. Парсонс, Т. Функциональная теория изменения //Американская социологическая мысль: Тексты/Под ред. В.Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994. - С.56- 92.

136. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография /Под ред. А.П. Тряпицыной. — СПб.: Образование, 1995. -171 с.

137. Перегудов, Ф.И. Введение в системный анализ: Учеб. пособие для вузов./ Перегудов Ф.И*., Тарасенко Ф.П. М. : Высш шк., 1989 - 367с.

138. Петрусевич, A.A. Социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию. Автореф. дисс. д-ра пед.наук. Омск, 2008. -42 с.

139. Писарева, С.А. Методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике. Дисс. д-ра. пед. наук. СПб., 2005. — 424 с.

140. Пискунова, Е.В. Исследование социокультурной обусловленности изменения деятельности учителя современной школы: Научно-методические материалы. СПб.: ООО Книжный Дом, — 2008. — 296 с.

141. Пискунова, Е.В. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для* всех: опыт России. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.- 79с.

142. Питиль, М.В. Проектный подход к формированию воспитательного пространства региона. Автореф. дисс.канд. пед. наук. — Самара, 2008. -25с.

143. Плигин, A.A. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. М.: «КСП+», 2003. - 432с.

144. Погребова, Н.Б. Образовательное пространство лицея как условие исследовательской функции педагога. Дисс.канд. пед. наук. — Ставрополь, 2006.- 171с.

145. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 19871 - Г42 с.

146. Пономарев, P.E. Адаптация старшеклассников в образовательном пространстве школы. Дисс. . канд. пед.наук. — Новокузнецк, 2005 — 182с.

147. Пономарев, P.E. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования // Педагогическое образование и наука,- 2003. -№1. -с. 29-31

148. Попков, В.А. Избранные проблемы педагогического исследования. Пособие для начинающих аспирантов. / Попков В. А., Коржу ев A.B. — М.: Янус-К, 1999.- 104 с.

149. Порозов, Р.Ю. Культурно-образовательный потенциал городского пространства: теоретико-культурологический анализ. Автореф.дис. канд. культ, наук Челябинск, 2009. - 24с.

150. Постановление Правительства Российской Федерации от 17 декабря 2001г. №871 «О реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности».

151. Поташник, М.М. Демократизация управления школой. — М.: Знание (педагогика и психология), 1990. — 182 с.

152. Прикот, О.Г. Методологические основания педагогической системо-логии. Дисс. д-ра пед.наук. СПб., 1997. - 303 с.

153. Программа модернизации педагогического образования на период 2003-2010 гг.-М., 2002.

154. Проект «Сельская школа для всех» как результат сотрудничества общественных, муниципальных и государственных структур в развитии образования на селе: Сборник методических материалов / Под. ред. А.З. Андрей-ко. — Петрозаводск: ИПК, 2003. — 88 с.

155. Регион: Управление образованием: по. результатам. Теория и практика / Под ред. П.И.Третьякова. -М.: Новая школа, 2001. 880 с.

156. Сборник нормативных документов и методических материалов: Б-ка «Сельская школа России» /Сост. Т.Г. Балашова. -М;: ВЛАДОС, 2000. 191с.

157. Селиванова, Н. Л. Личность школьника как цель, субъект и результат воспитания/ Ред. Н. Л. Селиванова, Е. И. Соколова — М — Тверь: ОСЮ.«ИПФ» «Виарт», 2004. 336с.

158. Селиванова, Н. Л. Современные представления о, воспитательном пространстве// Педагогика. — 2000. № 6 . — С. 35-39.

159. Селиванова, НЛ. Теоретико-методологические основы исследования проблем воспитания // Воспитательное, пространство как объект педагогического исследования /Под ред. Н.Л. Селивановой: Калуга: Ин-т усовершенствования учителей, 2000. — 248 с.

160. Село и школа. -М.: Эврика, 2005. -416 с.

161. Сельская школа: конструирование социальной действительности: -М.: Эврика, 2003; 112 с.

162. Сельская школа: Ресурсы развития. Методическое пособие по разрат ботке проектов развития сельской школы / Под ред. O.E. Лебедева: — М:: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2003.

163. Сергеев Н;К. Теория и практика становления педагогических комплексов в; системе непрерывного образования, учителя. Дисв виде научного доклада докт. пед.наук. — Волгоград, 1998: 80 с.

164. Сериков, B.B. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: «Логос», 1999. 272 с.

165. Сетевое партнерство в образовании1. — М.: Эврика, 2004. — 144 с.

166. Оиденко, A.C. Рабочая тетрадь педагога-исследователя. Пособие, в помощь начинающему исследователю. Ч. 1-2. /Сиденко A.C., Брусенцова Н.В. М.: АПК и ППРО, 2007.- 124с.

167. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в> образовании: учебное пособие. — М.: Высшее образование, 2006. 357 с.

168. Скаткин, М.Н. и др. Опыт применения критериев оценки качества и эффективности исследований //Советская педагогика. 1991. — №9. — С.65 — 70.

169. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 138 с.

170. Скударёва Г.Н. Педагогические условия профессионального становления молодого учителя в муниципальном образовательном пространстве. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2008. — 22 с.

171. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность /Сластенин В .А., Подымова Л.С. М.: Изд-во Магистр, 1997. - 224 с.

172. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // В сб. «Очерки психологии образования». — Биробиджан: Упр-ие обр. Прав-ва ЕАО, БГПИ, 2002. С. 34-45.

173. Современная западная философия. Словарь. — М., 1986.

174. Современная прикладная теория управления. Ч. II: Синергетический подход в теории управления /Под ред. А.А.Колесникова. М: ФЦ «Интеграция». - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2000. — 559 с.

175. Междунар. Второй науч.-практ. конф СПб.: Учреждение РАО ИПО, 2009. -411с

176. Сорокин, П. Социальная и культурная мобильность: Человек, цивилизация, общество / П.Сорокин. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

177. Социальное развитие села и сельская школа. / Под ред. М.П. Гурьяновой. М.: Изд-во Института педагогики^ социальной работы, 2003. — Серия «Модернизация образования и социальное развитие села». Вып. 39. — 100 с.

178. Степанова, Т.А. Государственно-общественная система управления качеством образования в регионе. Дисс. .д-ра пед.наук. — М., 2003. 459 с.

179. Степин B.C. Основания науки и их социокультурная размерность //Научные и вненаучные формы мышления: материалы между-нар.симпозиума. Москва-Киль, 1996.

180. Строкова, Т.А. Мониторинг в школьном образовании. Монография. Тюмень. Изд-во Тюм.гос.ун-та, 2008. — 196 с.

181. Суртаева, H.H. Технология личностно-ориентированного, взаимодействия в школьном социуме (Ч.Ш) / Суртаева H.H., Иванова O.A., Иванова A.B., Дергунова Т.А.,. Никитин В. Я. СПб.: ИОВРАО, 2004.- 84с.

182. Суртаева, H.H. Избранные педагогические произведения. Тюмень: ТОГИРРО, 2003.-230 с.

183. Суртаева, H.H. Нетрадиционные образовательные технологии. — Новокузнецк: ИПК, 2000. 63 с.

184. Суртаева, H.H. Интеграционные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала регионов. / Суртаева H.H., Макареня A.A. СПб. - Тюмень: ИОВ РАО, 2001. -210 с.

185. Теркина, А. В. Инновация как социокультурный феномен. Автореф. дисс. канд философ, наук. — М., 2006. — 21с.

186. Третьяков, П.И. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе /Под ред. Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова. -М.: Педагогика, 1994.-286с.

187. Третьяков, П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998 — 288 с.

188. Тринитатская, О. Г. Управление развивающей средой инновационного образовательного учреждения. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М: -2009. 49с.

189. Трушакова, Н.И. Инновационный подход к управлению развитием муниципальной образовательной системы. Автореф. дисс. канд. пед наук. — Чита, 2008.-23с.

190. Тряпицына, А.П. Актуальные направления исследования педагогического проектирования //Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография. — СПб.: Образование, 1995. — 218 с.

191. Тряпицына, А.П. Образовательная, программа — маршрут ученика. — СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998,- 118с.

192. Федеральная программа развития образования. Приложение к Федеральному закону «Об утверждении Федеральной программы развития образования» от 10 апреля 2000г. № 51-ФЗ http://www.rg.ru/oficial/doc/federal

193. Федерально-региональная программа «Развитие системы образования на селе». М.: Изд-во МО РФ, 1999. - 24 с.

194. Федеральная программа развития образования в Российской Федерации на 2000 2005гг http://www.rg.rU/oficial/doc/federalzak/5 lfzpril.htm

195. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. -М.: Флинта, 1997. 160 с.

196. Филимонова, ОФ. Жизненное пространство города: концептуальные основаниями ментальные;структуры. / Под ред. В. Б Устьянцева. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. -216 с.

197. Фиш, Я. Г. Организационно-педагогические условия обучения в много-профильной школе. Автореф. дисс.,канд. пед. наук. Mi, 2006:-24с. 209: Фишмащ Л:ИТ Обратные связи в управлении педагогическими систе--мами. Дисс . д-ра пед.наук. СПб., 1994. - 441 с.

198. Холтон, Дж. Тематический: анализ науки / Пер. с англ. А. Л. Велико-вича, B.C. Кирсанона, А.Е. Левина. М.: Прогресс, 1981.

199. Хомерики, О.Г. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений /Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. /Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1994. — 63 с.

200. Хуторской, А.В: Личностно-ориентированное направление модернизации образования в российской школе: Сб. научных трудов /ИОСО РАО/. — М., 2002.-С. 7-24

201. Хуторской^ A.B. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. 1999. —№ 7. — С. 15 - 22.,

202. Цирульников, А.М. Педагогические основы вариативнойюрганизации сельской школы. М.: ВЛАДОС, 1992. - 96 с,

203. Чекмарев В:В. Экономическое пространство и его сотово-сетевая организация. Косторома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2002. — 190 с.

204. Чечель, ИД. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе.—М:: Сентябрь, 1998. —144с.

205. Чумичева, P.M. Теоретические подходы'проектирования образованиям в России в современных условиях /Чумичева P.M., Редько Л.Л. -Ставрополь: ИРО, 1996.-24с.218. , Чураков, А.Н. Анализ социальных сетей //Социологические исследования.-2001.-№Г.-С.109-126.

206. Шабалин, Ю.Е. Образовательное пространство региона как фактор дифференциации образования //Право и образование 2006. -.№ 3. - С. 146157.

207. Шабалин, Ю.Е. Региональное образовательное пространство как фактор развития образования в регионе //Образование в регионах* России и СНГ. -2004.-№ 1.-С. 70-73.

208. Шабалин, Ю.Е. Теоретические основы концепции регионального образования //Научно-просветительский портал «Образование 3000». 07-092008 //http:region/edy3000/ru./

209. Шамова, Т.И. и др. Управление образовательными системами: Учебн. пособие для студ. высших учеб. заведений. — М.: изд центр «Академия». — 2002. 384 с.

210. Шашенкова, Е.А. Исследовательская деятельность в условиях многоуровневого обучения: Монография. — М.: АПКиПРО, 2005. 131 с.

211. Шендрик, И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиПРО, 2003. - 156 с.

212. Шумакова, A.B. Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза (в системе обеспечения качества подготовки учителя). Автореф.дис.д-ра пед.наук. — Астрахань, 2009. — 42 с.

213. Щевелева, Г.М. Образовательное пространство. Современный взгляд. Подходы к формированию. — Воронеж: Воронеж.гос.технолог.акад., 2001. -104 с.

214. Щедровицкий, Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок. Системные исследования.-М.: Наука, 1999. -С. 193-227.

215. Щедровицкий, П.Г. Прорисовка пространства исследования электронный ресурс .//]http://www.shkp.ru/lib/archive/second/investigations/4

216. Якиманская, И.С. Построение модели личностно-ориентированной школы- М.:Изд-во ООО «КСП+» 2001.- 127с.

217. Якушкина, М.С. Взаимодействие социокультурных институтов как фактор развития воспитательного пространства. Автореферат дис.докт.пед.наук. -М., 2008. 44 с.

218. Ямбург, Е.А. Управление развитием адаптивной школы. — М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2004. 368 с.

219. Яркова, Т.А. Управление педагогическими исследованиями в регионе: Монография. Часть I Изд.2 испр. и доп. - СПб.: НОУ «Экспресс», 2010. - 224с.

220. Яркова, Т.А. Региональное образовательное пространство (содержание, управление, подготовка педагогических кадров) /Яркова Т.А., Черкасова И.И., Попов Н.Д. Тобольск: Изд-во ТГПИ им.Д.И.Менделеева, 2006. - 175 с.

221. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

222. Alen, R.L. The Socio-Spatial Making of «Us»: Toward a Critical Postmoden Spatial Theory of Difference and Community // Social Identities. — Oxford, 1999.-Vol. 5. № 3.

223. Oldroyd, D. Educational Leadership for Results or for Learning? Contrasting Directions in Times of Transition электронный ресурс. http: fm-kp.si/zalozba/I

224. Veit-Brause I. Scientists and the cultural politics of academic disciplines in late XIX century Germany: Emil Du-Bois-Reymond and the controversy over the role of cultural Sciences //History of the human sciences. — L., 2001. Vol. 14. — №4.-P. 31-56.