Исторический компонент в содержании естественнонаучного образования в технических вузах

Трофимова, Инна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Исторический компонент в содержании естественнонаучного образования в технических вузах

Автореферат

Автор научной работы: Трофимова, Инна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Исторический компонент в содержании естественнонаучного образования в технических вузах"

На правах рукописи

ТРОФИМОВА Инна Викторовна

ИСТОРИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ В СОДЕРЖАНИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ

Специальность 13.00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□ОЗ 15883Т

Москва - 2007

003158837

Работа выполнена на кафедре физики и высшей математики ГОУ ВПО «Московский государственный университет технологий и управления»

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Самойленко Петр Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Коржуев Андрей Вячеславович

кандидат педагогических наук Бурдина Елена Александровна

Ведущая организация:

Институт теории и истории педагогики РАО

Защита состоится / ^ 2007 г. в /Л .дасов на заседании

диссертационного совета Д 212.122 04 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в ГОУ ВПО «Московский государственный университет технологий и управления» по адресу 109004, г Москва, ул. Земляной вал, 73

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного университета технологий и управления по адресу 109004, г Москва, ул. Николоямская, д 32.

Автореферат разослан « »__2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат философских наук ^^(^^р^ Спирова Э.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Общеизвестно, что одним из основных направлений модернизации современного высшего профессионального образования является его гуманизация, предполагающая включение в содержание обучения социального опыта, накопленного человечеством за долгий период его развития, включение студента в пространство общечеловеческой культуры в единстве и многообразии всех ее составляющих Данный подход, именуемый культурологическим, был сформулирован в теории педагогики средней школы еще в 70-80-х гг прошлого столетия (В В Краевский, М Н Скаткин, И .Я Лернер, В СЛеднев и др), и с того времени было выполнено большое количество работ по этому направлению Однако, как отмечает известный исследователь проблем образования А М Новиков, до сих пор не решена проблема адекватного представления пространства культуры в целях обучения, конкретных методах и приемах организации деятельности обучающихся, в перечне конкретных элементов знаний и умений, которыми должен овладеть обучающийся

Все это актуально сегодня в процессе реформирования содержания общего среднего образования, но еще более — высшего профессионального образования, до сих пор сильно подверженного влиянию идей знаниецентристского подхода и ориентирующегося на усвоение студентами все более возрастающих объемов информации, не изживающего предпочтения к репродуктивным формам работы со студентами. Несмотря на то, что традиции фундаментальности всегда были сильны в отечественном вузовском обучении, и фундаментальным учебным дисциплинам всегда уделялось большое внимание, реализация идеи культуросообразности и до сих пор не может быть признана адекватной требованиям, предъявляемым к уровню общенаучной и профессиональной подготовки выпускника с дипломом о высшем образовании

Рядом исследователей общего среднего и профессионального образования (В И Данильчук, Р Н Щербаков, Г Ф.Ермошкина, Л.И Баженкова и др) было установлено, что одним из продуктивных направлений культуросообразного подхода является идея историко-научного наполнения содержания обучения, а также разработаны соответствующие конкретные методические решения в различных дисциплинах, обозначенных в стандартах общего среднего образования Известны также немногочисленные работы, посвященные историзации образования в педагогических вузах (Ю В Романов, И Н Власова, О Б.Епишева, А П Частиков и др.)

Не умаляя значимости полученных результатов, мы считаем необходимым отметить, что и в части историзации культурологический подход пока еще не получил логического завершения Если в общем среднем образовании решение проблемы продвинулось до этапа, на котором можно делать обобщающие выводы и на этой основе осуществлять «восхождение к конкретному», то в высшем профессиональном образовании глубина разработки обсуждаемых вопросов весьма невелика авторами определены лишь некие контуры и исследован ряд частных направлений на проблемном поле историзации

вузовского обучения. Это в полной мере относится и к естественнонаучному компоненту высшего технического образования

а) от студентов ускользает культурный пласт эпох, в которые рождались важнейшие фундаментальные открытия, лежащие в основе многих современных отраслей техники, естественнонаучное знание искусственно обезличивается, теряет свою содержательную основу;

б) студентами слабо осознается глубокая историческая и содержательная взаимосвязь естествознания и техники, зачастую эти области человеческой деятельности воспринимаются ими как не связанные между собой, что естественным образом снижает их мотивацию к глубокому и серьезному изучению основ естествознания на начальной ступени обучения (естественные науки воспринимаются студентами не как неотъемлемый компонент их профессиональной подготовки, а в лучшем случае лишь как знание для общего развития, включаемое в содержание обучения только с просвещенческой целью),

в) фрагментарная, бессистемная историзация значимо сужает возможности для реализации в содержании вузовского образования методологического компонента научного знания, для усвоения студентами основ научной методологии и овладения ими как инструментом самостоятельной и практической деятельности

Таким образом, неразработанность идеи историзации естественнонаучного компонента высшего технического образования снижает качество и уровень профессиональной подготовки специалистов, уровень их готовности к осмысленной самостоятельной профессиональной деятельности и возможности для профессиональной мобильности.

Все отмеченное выше можно обозначить в виде противоречия между историческим содержанием естественнонаучного образования в технических вузах, необходимым с точки зрения полноценной реализации задач подготовки специалиста, и степенью его реальной разработанности и представленности в различных естественнонаучных курсах, включенных в образовательные стандарты Это обобщенное противоречие и обусловливает актуальность выбранной темы исследования.

формы и приемы организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной деятельности студента целесообразны, как оценить эффективность включения исторического материала для решения задач профессиональной подготовки выпускника технического вуза7

Цель исследования формулируется следующим образом: разработка и обоснование структуры исторического компонента содержания естественнонаучного образования в технических вузах и вытекающих из нее критериев отбора исторического содержания учебного материала, а также методики его использования в учебном процессе

Объектом исследования является отражение идеи историзации научного знания в вузовском обучении, предметом — историзация научного знания как принцип проектирования содержания естественнонаучного образования в высших технических учебных заведениях

Актуальность, предмет и объект исследования обусловили формулировку его гипотезы включение исторического содержания в естественнонаучное образование в технических вузах будет способствовать формированию в сознании студента глубоких, фундаментальных знаний, связанных с естественнонаучной картиной мира и методологических умений, если:

а) разработать структуру исторического содержания естественнонаучного образования на основе синтеза фактуально-хронологического материала, связанного с историей научного познания и глубокого представления идей философии и методологии естественных наук,

б) выявить критерии отбора исторического естественнонаучного материала для включения в содержание высшего технического образования, основываясь на необходимости реализации идеи структурного единства содержания образования и взаимосвязи его компонентов, идеи методологизации вузовского образования и всестороннего учета принципа профильной направленности,

в) определить основные характеристики деятельности преподавателя, реализующего в процессе преподавания естественных наук в техническом вузе историко-научную парадигму,

г) выявить соответствующие возможные и наиболее эффективные формы и методы организации познавательной деятельности студента технического вуза, сочетая на уровне разумной целесообразности продуктивные и репродуктивные,

д) определить важнейшие содержательные линии методологической ориентированности естественнонаучного материала и роль историко-научных знаний и представлений студентов в процессе их реализации

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач-

1) выявить особенности исторического компонента знания применительно к содержанию естественнонаучного образования в технических вузах,

2) выявить и обосновать структуру исторического компонента содержания образования, адекватную задачам высшего технического образования;

3) выявить совокупность критериев, руководствуясь которыми можно осуществлять отбор историко-научного материала для использования на начальной ступени обучения студентов технических вузов;

4) выявить особенности деятельности преподавателя и студента как субъектов образовательного процесса, в котором полноценно реализуется идея историзации изучаемого знания,

5) определить перечень вытекающих из всего отмеченного выше форм и методов использования исторического материала в естественнонаучных курсах технических вузов,

6) раскрыть на общеконцептуальном и методическом уровнях идею синтеза истории науки и методологии научного познания;

7) провести экспериментальную проверку разработанных методик

Методологической основой исследования являются

- исследования в области философии образования, раскрывающие современную концепцию образования и принципы его модернизации и развития (Е.В Бондаревская, А.П Валицкая, Ю В Громыко, В.В.Давыдов, Э Д Днепров, М.В.Кларин, А М Новиков, В А.Петровский, В.И Слободчиков, Д И Фельдштейн, М.А Холодная и др);

- работы, связанные с проблемой конструирования (отбора) содержания образования: а) на уровне общего среднего образования (Ю К.Бабанский, М А Данилов, В.И.Загвязинский, В.В Краевский, И ЯЛернер, В Оконь, П.И Пидкасистый, В А.Ситаров, М Н Скаткин, В А Сластенин и др.), б) на уровне среднего специального образования (П И.Самойленко, Л.Г.Семушина, Д В Чернилевский и др.), в) на уровне высшего профессионального образования (С И.Архангельский, 3 Ф Есарева, А.М.Кирсанов, А М Кочнев, Н В Кузьмина, Ю М.Марквардт, Ю.Г Фокин и ряд других авторов, исследовавших содержание отраслевого образования: В.Ф Мануйлов, Б С.Ситин - инженерное образование, М.М Левина, В А.Сластенин - высшее педагогическое образование и др),

- общепедагогические и частнометодические исследования по проблемам историко-научного компонента содержания общего среднего и высшего профессионального образования (И Н.Власова, Г.М.Голин, В И Данильчук, Г Ф Ермошкина, С М.Марчукова, З.И Равкин, Ю.В Романов, О Е Сальникова, Л И Хасанова, Р Н.Щербаков и др );

- работы, раскрывающие методы получения научного знания (Н Е Важеевская, Е А.Дьякова, Н В.Кочергина, Н И Одинцова и др.),

- работы по проблемам гуманитаризации естественнонаучного образования в высшей школе (Л И Бордонская, В И.Данильчук, О.Н Голубева, И.А.Колесникова, Е А.Кркжова, В.В Сериков и др.);

- учебники и учебные пособия, в которых сделана попытка органичного включения истории науки в содержание предметного материала (Е.М Гершензон, С Ю Жолков, В А Ильин, В.Н.Козлов, Н Н Малов, А Н Мансуров, М С Спирина, П В.Трусов и др.)

Исследование проводилось в три этапа - с 2004 по 2007 год

Первый этап (2004 г.)- анализ литературы по теме исследования, обоснование актуальности выбранной темы, поиск общих подходов к решению проблем, соответствующих содержательному полю выбранной темы,

формулировка первоначального варианта гипотезы, констатирующий эксперимент

Второй этап (2005-2006 гг). корректировка первоначального варианта гипотезы, проведение поискового этапа эксперимента, начало формирующего этапа эксперимента; подготовка публикаций по теме исследования к печати

Третий этап (2007 год) опубликование статей по теме исследования, окончание формирующего этапа эксперимента, проведение контрольного этапа эксперимента, формулировка выводов исследования и работа над текстом

В процессе исследования использовались следующие методы анализ литературы по истории науки, методологии, изучение литературы по вопросам философии образования, педагогике, дидактике, психологии, методике обучения естественнонаучным дисциплинам, а также нормативных документов, регламентирующих образовательную деятельность в России, методы теоретического анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и конкретизации, моделирования, системного подхода и т.д.; опытно-экспериментальная работа констатирующего, поискового, формирующего и оценивающего характера, мониторинг характера и результатов познавательной деятельности студентов

Научная новизна результатов исследования заключается ^ в выявлении адаптированной к содержанию естественнонаучного образования в технических вузах структуры историко-научного компонента изучаемого знания, включающей:

— биографический материал, даты научных открытий и достижений, представленных в содержании естественнонаучных дисциплин, изучаемых в технических вузах,

— исторические обзоры событий в конкретной области изучаемого знания, содержащие широкий социальный и культурный контекст эпохи, к которой они относятся, Оценки историко-научного значения открытий ученых, приведенные в трудах их современников, учеников и последователей,

— материалы по истории развития и становления научного знания, представленные в логике борьбы идей, соперничества или сотрудничества научных школ и направлений, материалы о влиянии научных достижений на различные сферы человеческой деятельности, отражающие те или иные аспекты понимания тезиса «наука как источник прогресса и регресса человеческой цивилизации»,

— материалы, отражающие методологические аспекты научного знания этапы становления и развития научных теорий, формирования фундаментальных общенаучных принципов и методов познания в соотнесении с особенностями конкретных исторических эпох, а также материалы, связанные с анализом динамики взглядов и представлений по отдельным элементам содержания научного знания

в выявлении критериев отбора исторического содержания естественнонаучного образования в технических вузах- сопровождающего характера историко-научного знания по отношению к предметному знанию, полифункциональности, смыслового и логического соотнесения исторического

материала с конкретной дидактической ситуацией, желательности многократного использования историко-научных фрагментов, компактности представления и отсутствия информационной передозировки, профильной направленности, ориентированности на включение студентов в активные формы познавательной деятельности,

^ в разработке четырехуровневой схемы, отражающей степень готовности преподавателя технического вуза к использованию историко-научного материала в учебном процессе,

^ в выявлении форм и методов организации познавательной деятельности студентов, наиболее адаптированных к реализации идеи историзации вузовского естественнонаучного образования и в их ранжировании по степени возможности вовлечения студентов в активную познавательную деятельность,

^ в выявлении основных содержательных линий историко-научного наполнения высшего технического образования, ориентированных на отражение в нем методологии научного познания истоков научного творчества; ключевых идей и представлений современного естествознания, взаимосвязи теории и эксперимента; оценки результатов научного творчества

Теоретическая значимость исследования состоит в нахождении и обосновании одного из подходов к реализации идеи гуманизации высшего профессионального образования технического профиля — посредством органичного встраивания в его содержание материала историко-научной направленности, позволяющего включать студентов в активную познавательную деятельность общенаучной и общекультурной направленности Практическая значимость исследования состоит в разработке конкретных фрагментов учебного материала историко-научной направленности для курсов естественных наук в технических вузах, предназначенных как для лекций, так и для семинарских занятий и самостоятельной поисковой работы студентов, а также в определении ориентиров для преподавателя технического вуза, самостоятельно конструирующего историко-научное наполнение высшего технического образования.

На защиту выносятся следующие положения

1 Педагогически адаптированная к содержанию современного естественнонаучного образования в технических вузах структура историко-научного компонента изучаемого знания включает.

а) хронологию изучаемых студентами научных открытий и достижений, биографический материал, связанный с жизнью и деятельностью известных ученых;

б) историко-научную и историко-культурную оценку деятельности известных ученых, исторические обзоры, включающие широкий культурный контекст эпох, к которым она относится,

в) фрагменты истории развития и становления естественнонаучного знания в логике борьбы идей, взаимодействия научных школ, а также материалы, связанные с проблемами приоритетов в научных открытиях, широкий пласт историко-методологического знания,

г) материалы о влиянии естественных наук на различные сферы человеческой деятельности, о сочетании прогресса и регресса во влиянии науки на цивилизацию, подкрепленные историческими фактами и их оценками

2 Основными критериями отбора исторического материала для включения в содержание естественнонаучного образования в технических вузах являются

а) обусловленность исторического содержания логикой изложения основного предметного материала, его вторичность по отношению к этому предметному материалу,

б) полифункциональность исторических фрагментов (возможность решать в каждом конкретном случае множество дидактических задач), возможность их многократного использования, а также глубокое смысловое и логическое соотнесение с конкретной дидактической ситуацией, в которой тот или иной фрагмент предполагается использовать;

в) доступность и компактность представления историко-научной информации, недопущение информационной перегрузки студентов;

г) обязательная профильная направленность, предполагающая в первую очередь приоритетный характер таких фрагментов, которые ярко представляют идею синтеза истории естествознания и техники,

д) возможность при использовании историко-научных фрагментов включать студентов в активную познавательную деятельность

3 Степень готовности преподавателя технического вуза к использованию историко-научного материала в учебном процессе может быть отражена четырехуровневой схемой, включающей уровень фрагментарного бессистемного историко-научного наполнения изучаемого знания (низкий), уровень заимствования в подавляющем большинстве случаев ранее разработанных кем-либо фрагментов исторического материала и методики их включения в учебный процесс (средний), уровень сочетания репродуктивной деятельности с попытками самостоятельной творческой реконструкции содержания и методики использования исторических фрагментов (высокий), уровень самостоятельного теоретического и практического поиска в области историзации высшего технического образования и внедрения собственных результатов, предполагающий привлечение к работе коллег и публикацию (тиражирование) собственных результатов (высший)

4 Исторический материал для естественнонаучных курсов в технических вузах может быть ориентирован на включение в лекционные курсы, а также использован для организации самостоятельного творческого поиска студентов - на его основе можно организовать обсуждение фрагментов знания в учебной аудитории, сконструировать задачи исторического содержания, а также разработать сценарии для учебных диалогов и дискуссий, темы для самостоятельных творческих работ студентов

5 В процессе изучения естественнонаучных дисциплин в технических вузах целесообразна реализация идеи синтеза истории и методологии научного познания - при этом основными содержательными методологическими линиями, при реализации которых исторический материал должен обязательно использоваться, являются следующие

^ истоки научного творчества, основные аспекты этого процесса, ключевые идеи и представления современного естествознания, ^ взаимосвязь теории и эксперимента,

оценка результатов научного творчества Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на многократно проверенные на практике концепции и теоретические представления, тщательным анализом материала, полученного в ходе исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки

Апробация результатов проводилась на XII и XIII Международных научно-методических конференциях в МГУТУ (2006, 2007 гг), научно-методических семинарах кафедры физики и высшей математики МГУТУ Результаты работы внедрены в учебный процесс кафедры физики и высшей математики МГУТУ (учебные дисциплины- физика, высшая математика, концепции современного естествознания), а также в учебный процесс филиалов и представительств МГУТУ (гг. Домодедово, Мелеуз, Шатура)

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, содержащего 174 наименования, общий объем работы - 153 стр, основной текст составляет 139 стр, в тексте 6 таблиц

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Современные подходы к формированию содержания историко-научного компонента естественнонаучного образования в технических вузах» обсуждается структура содержания образования как педагогически адаптированной модели социального опыта, включающая четыре основных элемента опыт познавательной деятельности (результат -знание), опыт осуществления известных способов деятельности (результат -освоение обучающимися действий по образцу), опыт творческой деятельности (результат - умения действовать в неоднозначных и заранее не алгоритмируемых ситуациях), опыт эмоционально-ценностных отношений (результат — личностные ориентации)

Анализируя содержание образования как педагогическую категорию, нельзя не остановиться на трех выделяемых в дидактике фундаментальных принципах конструирования содержания образования К ним относится принцип соответствия этого содержания общим целям современного образования, принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения и принцип, декларирующий структурное единство содержания образования на различных уровнях.

Исходя из первого принципа, Л Я Зорина выделила три компонента знания, которые необходимо включать в содержание обучения собственно предметное знание, историко-научное знание и знание о методах получения нового знания (методологическое знание) Включение в эту структуру историко-научного знания обусловлено отчасти требованием первого принципа о необходимости представления в содержании обучения опыта творческой деятельности и формирования системы личностных ценностей

Подробный анализ трех принципов конструирования содержания образования позволил определить то, как их полноценная реализация обусловливает включение в это содержание различных компонентов историко-научного знания (таблица !)•

Таблица 1

Принципы конструирования содержания образования Вытекающие из них компоненты историко-научного знания и конкретные аспекты их использования

Соответствие содержания образования его общим целям, социальному заказу и полноценному всестороннему развитию личности Включение в содержание образования творческого опыта ученых, добывших представленное в программах учебное знание даты, этапы и фрагменты жизни ученых, связанные с конкретными открытиями, рассмотрение изучаемого научного знания в логике исторически зафиксированной борьбы идей, выделение исторической панорамы движения ученых к открытию (промежуточные гипотезы, их проверка и т п), фрагменты личной жизни ученых, спроектированные на их научные результаты, широкое представление ошибок и заблуждений в процессе научного познания, включение в рассмотрение проблемы приоритета в научном познании

Единство процессуальной и содержательной сторон обучения Важнейшие элементы усваиваемого знания в сознании обучающегося связываются с конкретной исторической эпохой, в которую они возникли, выстраиваются в определенной исторической последовательности, насыщаются теми научными и культурно-историческими особенностями, которые были присущи историческому периоду, связанному с конкретным знанием, а также предшествующим периодам Обсуждаемая историческая панорама научных идей проектируется на методы, использовавшиеся учеными того или иного исторического периода, а также тесно увязывается с методологическими идеями, философско-мировоззренческими представлениями, господствовавшими в ту или иную эпоху и их последующим развитием

Структурное единство содержания образования на разных уровнях и этапах его формирования Обязательная представленность исторического знания на всех уровнях образования, акцент внимания на синтетическом, взаимодополнительном включении исторических и методологических фрагментов в содержание учебных программ, учебников, пособий, курсов лекций Представленность исторического компонента изучаемого знания как системы, обладающей определенной структурой Рассмотрение историко-научного знания в широком социально-культурном контексте

В тексте первой главы приводится анализ работ различных авторов по проблемам историзации учебного знания, среди которых особое внимание уделено диссертациям Р Н.Щербакова, В.И.Данильчука, С М Марчуковой, Г Ф Ермошкиной (на содержательном поле общего среднего образования), а также диссертациям О Н.Голубевой, Е А Крюковой, И А Колесниковой, С Н.Старостиной, Л А Бордонской, И Н Власовой, Ю.В Романова,

О Е Сальниковой, Л И.Хасановой и др (на содержательном поле высшего профессионального образования)

Проанализировав отмеченные выше исследования, так или иначе затрагивающие проблемы использования историко-научного подхода содержания образования на различных его ступенях и уровнях, мы считаем возможным сформулировать ряд выводов

1 Интерес к проблеме существенно повысился у исследователей самого разного уровня и профиля деятельности — прежде всего с глубоким осознанием идей гуманизации и личностно ориентированного подхода, интенсивно внедряющихся в образовательную теорию и практику в последние 20 лет

2 При этом анализ баз данных, обзоров научно-педагогических работ показывает достаточно убедительно, что на концептуальном уровне проблема вполне адекватно осознана, но общепедагогическое и конкретнодидактическое представление подробно разработано для общего среднего образования - общее число работ данного направления на содержательном поле высшего профессионального образования весьма невелико

3 Среди работ указанного направления по высшему профессиональному образованию можно выделить две группы: к первой относятся обобщенные исследования, включающие проблему историзации в качестве одной из подпроблем проводимого масштабного рассмотрения, что неизбежно ограничивает степень подробности ее раскрытия, оставляет в тени ряд важных аспектов, ко второй относятся работы, освещающие лишь частные аспекты историзации, и среди таких исследований преобладают относящиеся к высшему педагогическому образованию (это закономерно, поскольку именно оно наиболее близко к проблемам историзации школьного образования, достаточно разработанного)

4 Практически нет работ по историзации естественнонаучных дисциплин в системе высшего технического и технологического образования -соответствующие проблемы обозначены в общем виде в общепедагогических монографиях, диссертациях, статьях и учебниках по педагогике высшей школы Потому в большинстве случаев учебники, конспекты лекций по естественнонаучным дисциплинам, предназначенные для студентов технических вузов, по части использования исторического материала, к сожалению, повторяют учебники советского периода- приводятся краткие исторические ссылки, упоминания об именах ученых, относящихся к тому или иному открытию, и лишь изредка в тексты в сжатом виде включаются исторические обзоры, да и то на уровне отдельных примеров.

5 В имеющихся немногочисленных исследованиях по данной проблеме не отражена идея дифференциации естественнонаучного образования в технических вузах, предполагающая наличие определенной специфики в конструировании его содержания, а также форм и методов организации учебной деятельности студентов Отсутствуют общедидактические критерии отбора содержания исторического знания для естественнонаучных курсов в технических вузах, не разработана обобщенная структура уровней включения историко-научного материала в учебные курсы, не определены конкретные

формы его включения в содержание образования, нет разработок по поводу использования исторического материала в естественнонаучных курсах различного уровня сложности и содержательной насыщенности (не учтена уровневая дифференциация).

Дальнейший анализ изучаемой проблемы позволил выявить следующую структуру исторического компонента вузовского естественнонаучного образования

• биографический материал, связанный с жизнью и деятельностью ученых,

• даты научных открытий и достижений, которые в том или ином виде представлены в вузовских учебных дисциплинах,

• оценки историко-научного значения открытий ученых, приведенные в воспоминаниях об их жизни и деятельности их современников, оппонентов, учеников и последователей, биографов и публицистов;

• исторические обзоры событий в конкретной области изучаемого научного знания, содержащие широкий социальный и культурный контекст эпохи, в которую были сделаны приведенные в обзоре открытия,

• материалы об истории развития и становления научного знания, представленные в логике борьбы идей, соперничества или сотрудничества научных школ, направлений, а также содержащие информацию по проблеме приоритетов в научных открытиях;

• материалы о влиянии научных достижений на различные сферы человеческой деятельности в различные исторические периоды, отражающие те или иные аспекты понимания тезиса «наука как источник прогресса и регресса человеческой цивилизации»,

• материалы, отражающие методологические аспекты научного знания, этапы становления и развития научных теорий, формирования фундаментальных общенаучных принципов, методов научного познания в соотнесении с особенностями конкретной эпохи, в которую возникало, формировалось и развивалось научное знание;

• исторические материалы, связанные с анализом динамики взглядов и представлений по отдельным элементам содержания научного знания.

Во второй главе «Частнодидактическое представление проблемы использования исторического материала в вузовском естественнонаучном образовании» представлены> критерии отбора исторического материала для естественнонаучного курса, предусмотренного в образовательном стандарте конкретного профиля подготовки специалиста,

> перечень дидактических ситуаций, связанных с использованием историко-научного материала,

> обобщенная характеристика методики использования историко-научного материала в соответствии с различными вариантами целевого назначения, определенными выше,

> основные характеристики деятельности преподавателя, использующего историко-научный материал в процессе обучения, и характеристики

деятельности студента в процессе восприятия, понимания, осознания и самостоятельного использования данного материала,

> основные формы и методы организации учебной деятельности, используемые преподавателем, реализующим историко-культурную парадигму в процессе естественнонаучного образования в технических вузах,

> основные формы контроля и оценки степени усвоения и глубины понимания студентами учебного материала историко-научной направленности и того предметного материала, к которому «прикрепляется» историко-научное содержание,

> основные идеи методологии естественнонаучного познания и стержневые содержательные линии исторического наполнения высшего технического образования

В тексте второй главы подробно представлены выявленные критерии отбора историко-научного содержания учебного материала для естественнонаучных дисциплин в технических вузах (таблица 2)

Таблица 2

№ п/п Критерий отбора историко-научного содержания учебного материала Его краткая содержательная расшифровка

1 Сопровождающий характер историко-научного знания по отношению к предметному материалу, органичная, логически и содержательно обоснованная их сочетаемость Адресное использование историко-научного материала, подчиненное решению общих и конкретных задач учебной дисциплины, предполагающее встраивание изучаемых предметных знаний в историко-методологический контекст определенной эпохи

2 Полифункциональность Использование конкретного историко-научного фрагмента для решения как можно большего числа дидактических задач одновременно

3 Смысловое и логическое соотнесение исторического материала с конкретной дидактической ситуацией предполагаемого его использования - структурирование исторического фрагмента, варьирование его содержания и объема, сообразуясь с имеющимся бюджетом учебного времени, - расстановка смысловых акцентов исходя из тех форм организации учебной деятельности студентов, которые наиболее приемлемы при изучении того фрагмента предметного материала, к которому обсуждаемый исторический фрагмент «прикрепляется»

4 Возможность многократного использования (на уровне разумной целесообразности) Востребование одного и того же исторического события или группы событий, документа, материала историко-методологической направленности в различных разделах учебного курса - с соответствующими смысловыми акцентами, содержательными обогащениями или компрессированием

5 Доступность, компакшость представления, отсутствие информационной передозировки Исключение из исторических фрагментов деталей, избыточных в смысловом отношении и затрудняющих восприятие студентами основных, главных мыслей излагаемого, использование кратких,

компактных форм выражения основных мыслей (резюме)

6 Профильная направленность - выявление того, как соотносились друг с другом на разных исторических этапах развитие естественных наук и технического знания, какими конкретными практическими потребностями человечества было «обусловлено» то или иное естественнонаучное открытие, математическая формула, теорема, метод, - иллюстрация того, как в истории науки и техники воплощались в конкретную, предметную форму (технические устройства, приспособления, приборы, экспериментальные установки) обобщенные идеализированные естественнонаучные модели объектов, процессов и явлений (в том числе -аналоговые модели), - демонстрация в общем и конкретном понимании исторического развития идеи синтеза естествознания, математики и техники, включение сведений об истории естественнонаучного эксперимента, отражение того тернистого пути первооткрывателей, который предшествовал различным фундаментальным и прикладным их открытиям

7 Возможность для включения студентов в активные формы учебно-познавательной аудиторной и внеаудиторной деятельности Возможность представления историко-научного материала в виде задач, проблемных ситуаций, творческих заданий для длительного самостоятельного выполнения

В тексте второй главы представлены также основные характеристики деятельности преподавателя, использующего исторический материал в естественнонаучном образовании в технических вузах:

> история научного познания входит в систему жизненных и профессиональных ценностей преподавателя, представляет объект его интеллектуальной и эмоциональной заряженности и сферу приложения своих усилий,

> преподаватель систематически знакомится с исследованиями ученых историко-научного направления- монографиями, историко-научными очерками, статьями, эссе, материалами хрестоматий, справочников и энциклопедий, постоянно расширяет круг данных источников посредством использования ресурсов сети Интернет, различных баз данных, представленных на электронных носителях,

> преподаватель систематически анализирует содержание естественнонаучного образования на предмет как можно более глубокого отражения в нем истории научного познания, выделяет дидактические задачи, решаемые посредством включения истории науки в содержание вузовских естественнонаучных курсов, и разрабатывает конкретные подходы к их реализации в учебном процессе,

> преподаватель разрабатывает и внедряет целесообразные формы контроля степени усвоения студентами предлагаемого историко-научного содержания учебных курсов; по результатам этого контроля корректирует свои методики, связанные с идеей историзации естественнонаучного учебного знания,

> преподаватель находится в состоянии постоянного творческого поиска в области историко-научного наполнения содержания вузовского обучения, всячески стремится внедрить в учебный процесс результаты собственного поиска- включает историко-научные паузы, а также фрагменты, реализуемые в более длительном режиме, в содержание лекций, составляет и использует в работе задачи историко-научного содержания, реализует различные описанные в предыдущем параграфе внеаудиторные формы деятельности студентов,

> преподаватель глубоко осмысливает результативность использования историко-научных фрагментов в различных формах учебных занятий, постоянно варьирует глубину их реализации и последовательность представления студентам, пытаясь выявить некоторый оптимум, исходя из конкретных обстоятельств учебного процесса,

> преподаватель проявляет активный интерес к организации внеаудиторных форм работы историко-научной направленности- диспутов, конференций, индивидуальных исследовательских проектов студентов - либо целиком посвященных истории науки, либо предполагающих активное задействование исторической ретроспективы при анализе предметных проблем,

> преподаватель стремится к активному вовлечению в реализацию обсуждаемых идей своих коллег, выступает на внутривузовских, межвузовских, всероссийских и международных конференциях, симпозиумах, научных чтениях, посвященных проблемам истории науки и ее преподавания в высших учебных заведениях; публикует собственные научные исследования (тезисы, статьи, очерки, брошюры, монографии) по проблемам истории и философии конкретных отраслей науки, а также по соответствующим дидактическим и методическим аспектам, размещает соответствующие материалы в сети Интернет.

Рассматривая конкретный перечень форм работы со студентами, реализующих в различной степени идею историзации знания, обратимся вначале к такой форме как гуманитарная пауза историко-научного наполнения Это, как правило, не требующая значительного бюджета учебного времени форма организации познавательной деятельности студентов, предполагающая кратковременное обращение преподавателя к историко-научному материалу, содержательно дополняющему основной, предметный учебный материал В тексте приведены различные типы и примеры таких пауз, представлены методические рекомендации к организации такой формы работы со студентами

Второй формой организации учебно-познавательной деятельности студентов, которую необходимо специально обсудить, является более длительное по времени включение историко-научного материала в лекционные курсы по естественнонаучным дисциплинам. Представим далее перечень

конкретных возможностей реализации в вузовском учебном процессе данной формы работы К ним относятся

• однократное, достаточно длительное по времени и глубокое по смысловому наполнению историко-научное включение в лекционный курс;

• система разорванных временными интервалами (в рамках одной лекции) историко-научных пауз, связанных определенной содержательной «нитью» и логической последовательностью, реализующих, как правило, какую-либо значимую в дидактическом отношении цель или идею;

• аналогичная система различных по длительности историко-научных включений, не ограничивающихся одной лекцией, а «растянутая» на целый раздел естественнонаучного курса;

• вариант лекции-диалога с использованием историко-научного материала (возможна и соответствующая мини-лекция - как фрагмент обычной лекции);

• достаточно длительный по времени фрагмент вводной или обобщающей лекции - после крупного раздела или в завершении учебного курса (возможна и отдельная вводная или обобщающая лекция историко-научной направленности).

Особо следует выделить такую форму включения историко-научного материала в учебный процесс, как задачи историко-научного содержания Перечислим их типы

Тип 1 Задачи, в которых содержательную основу составляют реальные исторически зафиксированные познавательные ситуации - при этом от студента требуется предложить собственный вариант их продуктивной реализации Например, студентам излагается идея измерения скорости света по времени появления на небе спутников некоторой планеты, реализованная в опытах О Ремера, и предлагается по конкретным числовым значениям оценить искомый результат (скорость света), сравнив его с реально зафиксированным в исторических описаниях этого опыта

Тип 2 Задачи, в которых содержательную основу составляют те или иные проблемные ситуации, которые реально возникали в истории науки, и студентам предлагается найти свой авторский вариант их продуктивного разрешения одним из примеров такой задачи может стать проблемная задача, представленная при обсуждении лекции-диалога, связанной с природой катодных лучей

Тип 3 Задачи, в которых студенту предлагается на основе реально зафиксированной исторической ситуации восстановить ход рассуждений того или иного ученого, который в условие задачи преподаватель намеренно не включает, стимулируя студента к самостоятельному исследовательскому поиску К числу данных задач следует отнести и такие, когда студенту предлагается выявить, мог ли тот или иной ученый в принципе получить значение некоторой величины (например, фундаментальной постоянной), равное или близкое к известному сегодня, а также такие, в которых студентам предлагается «написать» историю науки в сослагательном наклонении,

предположить, как могло бы развиваться научное знание, если бы по тем или иным причинам какое-нибудь научное открытие не совершилось

Тип 4 Задачи, в которых студенту предлагаются в преднамеренно «перемешанной» последовательности утверждения, взгляды, выводы ученых-естествоиспытателей, работавших в одно и то же время и исповедовавших полярные взгляды, или работавших в различные эпохи Задание для студента предполагает поиск автора того или иного конкретного суждения, вывода и т п.

Специальное внимание уделено формам контроля степени усвоения студентами историко-научного знания, к которым относятся

• небольшие по содержательному объему вопросы преподавателя, задаваемые им студентам на лекции или на семинарском занятии,

• вопросы репродуктивного характера и требующие самостоятельного анализа творческие мини-задания, помещаемые в конце параграфов или разделов учебников, пособий и руководств,

• специальные самостоятельные работы историко-научного содержания, включающие как элементы воспроизводящего характера, так и написание самостоятельных исследовательских продуктов в виде историко-научных мини-эссе, обзоров различной масштабности и содержательной направленности и других творческих работ;

• задания тестового характера, специально ориентированные на анализ степени усвоения историко-научного содержания

В работе подробно обсуждаются основные идеи методологии естественнонаучного познания в связи с возможностью их исторического наполнения. При этом к основным содержательным линиям отнесены следующие

истоки научного творчества, основные аспекты этого процесса,

^ ключевые идеи и представления современного естествознания, взаимосвязь теории и эксперимента, оценка результатов научного творчества.

В тексте приведены подробные содержательные расшифровки данных четырех тезисов и фрагменты учебного материала, рекомендуемые для практического использования в курсах высшей математики, физики, общей и неорганической химии, КСЕ.

В заключительном параграфе второй главы представлено экспериментальное решение проблемы конструирования и внедрения историко-научного содержания в процесс обучения в технических вузах (таблица 3)

Таблица 3

Этап эксперимента Краткое содержание деятельности

Констатирующий (2004-2005 гг) 1 Анализ содержания естественнонаучного образования в технических вузах, отраженного в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках, конспектах лекций, руководствах и тп на предмет широты и глубины представленности историко-научного компонента 2 Анкетирование и интервьюирование преподавателей естественнонаучных дисциплин в технических вузах по поводу

необходимости наполнения содержания вузовского естественнонаучного образования историческими элементами 3 Анкетирование студентов вузов на предмет выявления того, на сколько различаются реальный и необходимый уровни сформированное™ различных элементов основного предметного знания и в какой мере это может быть обусловлено отсутствием историко-научного наполнения учебного курса

Поисковый (2005 г) Пробное (фрагментарное) внедрение разработанной методики в учебный процесс МГУТУ и его нескольких филиалов и представительств, анализ полученных результатов, корректировка разработанных методик

Формирующий (2005-2007 гг) Полномасштабное, систематическое внедрение разработанных методик в учебный процесс указанных вузов

Контрольный (2007 г) Оценка степени эффективности разработанных методик -посредством выявления того, как историко-научное наполнение содержания образования способствует овладению студентами основными элементами знаний, представленными в учебных программах и образовательных стандартах, а также формированию у них ряда обозначенных в данных документах умений

В тексте приведены специальные анкеты для преподавателей МГУТУ, а также ряда филиалов (гг. Домодедово, Мелеуз, Шатура, общее число участников - 78 чел), показавшие осознание достаточно большим числом анкетированных педагогов важности, необходимости и реальной возможности включения историко-научного материала в содержание обучения. Приведено также подробное описание констатирующего, поискового и формирующего этапов эксперимента

Представим результаты контрольного этапа эксперимента (таблицы 4,5)

Таблица 4

Фрагменты приведенных ответов До начала эксперимента, % После окончания эксперимента, %

Положительно отнеслись к идее включения истории науки в содержание образования 62 84

Положительно отнеслись к идее создания курса «История естествознания и техники» как части федерального компонента ГОС 33 49

Привели конкретные предложения по формированию содержания исторического компонента естественнонаучного образования 29 48

Положительно отнеслись к включению задач историко-научного содержания в различные формы контроля 40 63

Положительно отнеслись к включению студентов в активные формы работы на основе историко-научного материала 68 85

Выразили в явной форме неприятие предложенных в диссертации идей 15 6

В процессе контрольного этапа эксперимента выявлялось влияние исторического наполнения естественнонаучного образования в технических вузах на усвоение студентами элементов знания, представленных в стандартах и учебных программах

Таблица 5

Результаты формирующего эксперимента в представительстве МГУТУ

г Домодедово, 2006-2007 уч год, общее число участников - 98 чел

Элемент знания, подлежащий усвоению студентами Результаты контрольной группы, % Результаты экспериментальной группы, %

I Гипотеза в науке есть некоторое утверждение, справедливость которого доказывается в процессе научного познания 26 52

2 Одним из средств подтверждения истинности гипотезы в естественных науках является эксперимент, окончательного (100%-го) подтверждения гипотезы ни один эксперимент дать не может, однако, чем большее число конкретных экспериментов свидетельствует в пользу гипотезы, тем выше у автора степень уверенности в истинности гипотезы 20 56

3 Широко применяется в процессе научного познания метод аналогий, однако его доказательная сила весьма ограничена, «передоверие» аналогии часто приводит к ошибочным результатам 15 48

4 Иногда в истории науки выдвигаются гипотезы, впоследствии не оправдывающиеся, но в ряде случаев они оказывают положительное влияние на развитие системы научного знания, стимулируют ученых к творческой неуспокоенности и к исследовательскому поиску 21 55

5 В современных условиях во многие сферы исследовательского поиска и практики внедряются методы математического моделирования, при этом любая модель всегда обладает ограниченной областью применимости и описывает реальные процессы и явления с той или иной степенью приближения 18 44

Представленные в таблице 5 элементы знаний являются в достаточной степени инвариантными относительно включения в содержание образования историко-научного знания и должны быть усвоены студентами, завершающими изучение блока естественных наук в технических вузах Поэтому весьма значительное превышение показателей усвоения этих элементов знаний студентами экспериментальных групп перед студентами контрольных групп свидетельствует, на наш взгляд, о результативности и значимой продуктивности включения историко-научного знания в содержание обучения.

Аналогичная положительная динамика наблюдалась и при анализе результатов студентов, обучавшихся в других указанных в таблице 4 учебных заведениях, в которых проводился педагогический эксперимент, общее число студентов-участников которого составило 245 чел

Совокупность результатов констатирующего, поискового, формирующего и контрольного этапов проведенного педагогического эксперимента дает основания считать разработанную в исследовании методику реализации историко-научного компонента естественнонаучного образования в технических вузах продуктивной, а выдвинутую в исследовании гипотезу — подтвержденной

ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1 Включение в содержание естественнонаучного образования в технических вузах исторического компонента соответствует реализации идеи гуманизации высшего профессионального образования и в наибольшей степени ориентировано на такой традиционно выделяемый компонент содержания образования, который предполагает отражение в нем социального опыта, накопленного человечеством, включающего опыт творческой деятельности и опьгг личностного отношения к общечеловеческим ценностям

2 В процессе исследования выявлены несколько критериев отбора исторического материала для включения в содержание естественнонаучного образования в технических вузах- сопровождающий характер историко-научного материала по отношению к предметному знанию, органичная, логически и содержательно обоснованная их сочетаемость, полифункциональность, смысловое и логическое соотнесение исторического материала с конкретной дидактической ситуацией предполагаемого его использования, возможность многократного использования (на уровне разумной целесообразности), доступность исторического материала, компактность его представления, отсутствие информационной передозировки, профильная направленность; возможность для включения студентов в активные формы учебно-познавательной аудиторной и внеаудиторной деятельности

3 К числу основных форм и приемов организации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе работы с историко-научным материалом относятся гуманитарная пауза историко-научного наполнения, более длительное по времени включение историко-научного материала в лекционные курсы по естественнонаучным дисциплинам; включение историко-научного материала в учебный процесс в форме задач историко-научного содержания

4. В процессе исследования установлено, что исторический материал, включаемый в содержание вузовского естественнонаучного образования, обладает значимой методологической направленностью и с его помощью эффективно реализуется ряд важных содержательных линий истоки научного творчества, основные аспекты этого процесса, ключевые идеи и представления современного естествознания; взаимосвязь теории и эксперимента, оценка результатов научного творчества

5. Проведенная экспериментальная апробация различных вариантов исторического наполнения содержания вузовского естественнонаучного образования дает основание считать выдвинутую в исследовании гипотезу подтвержденной

Результаты исследования отражены в следующих публикациях автора

а) публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1 Историко-научный материал в содержании вузовского образования И Высшее образование в России -2007 -№4.-С. 113-116

б) другие публикации

2. Критерии отбора историко-научного материала в содержание естественнонаучных курсов технических вузов // Педагогические науки -2007-№4 -С 211-213.

3 Основные характеристики деятельности преподавателя, использующего историко-научный материал в естественнонаучном образовании технических вузов // Вопросы гуманитарных наук -2007 -№4-С 196-198

4 Связь истории и методологии научного познания в содержании вузовского обучения//-Аспирант и соискатель. - 2007 -№4 -С. 66-67.

5 Содержательные линии историко-научного наполнения высшего технического образования и основные идеи методологии естественнонаучного познания Ч Современные гуманитарные исследования,- 2007 - №4 -С 201-203

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25 09.2000 г Подписано в печать 18 09.07. Тираж 100 экз. Уел п.л. 1,37 Печать авторефератов (495) 730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Трофимова, Инна Викторовна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ИСТОРИКО-НАУЧНОГО КОМПОНЕНТА ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ.

1.1. Содержание образования и его историко-научный компонент как педагогические категории и объект исследования теории высшего профессионального образования.

1.2. Анализ уровня теоретической и практической разработки проблемы включения историко-научного материала в содержание вузовского образования.

1.3. Обобщенная структура исторического компонента вузовского естественнонаучного образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ЧАСТНОДИДАКТИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В ВУЗОВСКОМ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

2.1. Критерии отбора исторического материала в содержание естественнонаучных курсов технических вузов.

2.2. Основные характеристики деятельности преподавателя, использующего исторический материал в естественнонаучном образовании технических вузов.

2.3. Формы, методы и приемы организации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов, связанные с использованием в учебном процессе историко-научного материала.

2.4.0сновные идеи методологии естественнонаучного познания и стержневые содержательные линии историко-научного наполнения содержания высшего технического образования.

2.5. Экспериментальное решение проблемы конструирования и внедрения исторического содержания в естественнонаучное образование в технических вузах.

ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Исторический компонент в содержании естественнонаучного образования в технических вузах"

Актуальность исследования. Является общеизвестным, что одним из основных направлений модернизации современного высшего профессионального образования является его гуманизация, предполагающая включение в содержание обучения социального опыта, накопленного человечеством за долгий период его развития, включение студента в пространство общечеловеческой культуры в единстве и многообразии всех ее составляющих. Данный подход, именуемый культурологическим, был сформулирован в теории педагогики средней школы еще в 70-80-х гг. прошлого столетия (В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.С.Леднев и др.), и с того времени было выполнено большое количество работ по данному направлению. Однако, как отмечает известный исследователь проблем образования А.М.Новиков, до сих пор не решена проблема адекватного представления пространства культуры в целях обучения, конкретных методах и приемах организации деятельности обучающихся, в перечне конкретных элементов знания и умений, которыми должен овладеть обучающийся.

Все это актуально сегодня в процессе реформирования содержания общего среднего образования, но еще более - высшего профессионального образования, до сих пор сильно подверженного влиянию идей знаниецентристского подхода и ориентирующегося на усвоение студентами все более возрастающих объемов информации, не изживающего предпочтения к репродуктивным формам работы со студентами. Несмотря на то, что традиции фундаментальности всегда были сильны в отечественном вузовском обучении, и фундаментальным учебным дисциплинам всегда уделялось большое внимание, реализация идеи культуросообразности и до сих пор не может быть признана адекватной требованиям, предъявляемым к уровню общенаучной и профессиональной подготовки выпускника с дипломом о высшем образовании.

Рядом исследователей общего среднего и профессионального образования (В.И.Данильчук, Р.Н.Щербаков, Г.Ф.Ермошкина, Л.И.Баженкова и др.) было установлено, что одним из продуктивных направлений культуросообразного подхода является идея историко-научного наполнения содержания обучения, а также разработаны соответствующие конкретные методические решения в различных дисциплинах, обозначенных в стандартах общего среднего образования. Известны также немногочисленные работы, посвященные историзации образования в педагогических вузах (Ю.В.Романов, И.Н.Власова, О.Б.Епишева, А.П.Частиков и др.).

Не умаляя значимости полученных результатов, мы считаем необходимым отметить, что и в части историзации культурологический подход пока еще не получил логического завершения. Если в общем среднем образовании решение проблемы продвинулось до этапа, на котором можно делать обобщающие выводы и на этой основе осуществлять «восхождение к конкретному», то в высшем профессиональном образовании глубина разработки обсуждаемых вопросов весьма невелика: авторами определены лишь некие контуры и исследован ряд частных направлений на проблемном поле историзации вузовского обучения. Это в полной мере относится и к естественнонаучному компоненту высшего технического образования.

Данные обстоятельства обусловливают то, что естественнонаучные идеи, законы, принципы и их технические приложения усваиваются студентами как набор фактов, безотносительно к истории их появления в научном знании, без осознания их исторической обусловленности, а также логики борьбы идей, предшествующей их признанию в качестве научных истин. Такой тип естественнонаучного образования в технических вузах проявляет ряд серьезных негативных тенденций: а) от студентов ускользает культурный пласт эпох, в которые рождались важнейшие фундаментальные открытия, лежащие в основе многих современных отраслей техники, естественнонаучное знание искусственно обезличивается, теряет свою содержательную основу; б) студентами слабо осознается глубокая историческая и содержательная взаимосвязь естествознания и техники, зачастую эти области человеческой деятельности воспринимаются ими как не связанные между собой, что естественным образом снижает их мотивацию к глубокому и серьезному изучению основ естествознания на начальной ступени обучения (естественные науки воспринимаются студентами не как неотъемлемый компонент их профессиональной подготовки, а в лучшем случае лишь как знание для общего развития, включаемое в содержание обучения только с просвещенческой целью): в) фрагментарная, бессистемная историзация значимо сужает возможности для реализации в содержании вузовского образования методологического компонента научного знания, для усвоения студентами основ научной методологии и овладения ею как инструментом самостоятельной и практической деятельности.

Все отмеченное выше можно обозначить в виде противоречия между историко-научным содержанием естественнонаучного образования в технических вузах, необходимым с точки зрения полноценной реализации задач подготовки специалиста, и степенью его реальной разработанности и представленности в различных естественнонаучных курсах, включенных в образовательные стандарты. Это обобщенное противоречие и обусловливает актуальность выбранной темы исследования.

Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: какова структура исторического компонента естественнонаучного знания, представленного в учебных программах технических вузов и университетов, каковы дидактические критерии его отбора, каковы особенности деятельности преподавателя, проектирующего и внедряющего в практику вузовского обучения историко-научное знание, какие формы и приемы организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной деятельности студента целесообразны, как оценить эффективность включения исторического материала для решения задач профессиональной подготовки выпускника технического вуза?

Объектом исследования является отражение идеи историзации научного знания в вузовском обучении, предметом - историзация научного знания как принцип проектирования содержания естественнонаучного образования в высших технических учебных заведениях.

Актуальность, предмет и объект исследования обусловили формулировку его гипотезы: включение историко-научного содержания в естественнонаучное образование в технических вузах будет способствовать формированию в сознании студента глубоких, фундаментальных знаний, связанных с естественнонаучной картиной мира и методологических умений, если: а) разработать структуру исторического содержания естественнонаучного образования на основе синтеза фактуально-хронологического материала, связанного с историей научного познания и глубокого представления идей философии и методологии естественных наук; б) выявить критерии отбора исторического естественнонаучного материала для включения в содержание высшего технического образования, основываясь на необходимости реализации идеи структурного единства содержания образования и взаимосвязи его компонентов, идеи методологизации вузовского образования и всестороннего учета принципа профильной направленности; в) определить основные характеристики деятельности преподавателя, реализующего в процессе преподавания естественных наук в техническом вузе историко-научную парадигму; г) выявить соответствующие возможные и наиболее эффективные формы и методы организации познавательной деятельности студента технического вуза, сочетая на уровне разумной целесообразности продуктивные и репродуктивные; д) определить важнейшие содержательные линии методологической ориентированности естественнонаучного материала и роль историко-научных знаний и представлений студентов в процессе их реализации.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1) выявить особенности исторического компонента знания применительно к содержанию естественнонаучного образования в технических вузах;

5) определить перечень вытекающих из всего отмеченного выше форм и методов использования исторического материала в естественнонаучных курсах технических вузов;

7) провести экспериментальную проверку разработанных методик.

Методологической основой исследования являются:

- исследования в области философии образования, раскрывающие современную концепцию образования и принципы его модернизации и развития (Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, Э.Д.Днепров, М.В.Кларин, А.М.Новиков, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, М.А.Холодная и др-);

- работы, связанные с проблемой конструирования (отбора) содержания образования: а) на уровне общего среднего образования (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.Оконь, П.И.Пидкасистый, В.А.Ситаров, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин и др.); б) на уровне среднего специального образования (П.И.Самойленко, Л.Г.Семушина, Д.В.Чернилевский и др.); в) на уровне высшего профессионального образования (С.И.Архангельский,

З.Ф.Есарева, А.М.Кирсанов, А.М.Кочнев, Н.В.Кузьмина, Ю.М.Марквардт, Ю.Г.Фокин и ряд других авторов, исследовавших содержание отраслевого образования: В.Ф.Мануйлов, Б.С.Митин -инженерное образование, М.М.Левина, В.А.Сластенин - высшее педагогическое образование и др.);

- общепедагогические и частнометодические исследования по проблемам историко-научного компонента содержания общего среднего и высшего профессионального образования (И.Н.Власова, Г.М.Голин, В.И.Данильчук, Г.Ф.Ермошкина, С.М.Марчукова, З.И.Равкин, Ю.В.Романов, О.Е.Сальникова, Л.И.Хасанова, Р.Н.Щербаков и др.);

- работы, раскрывающие методы получения научного знания (Н.Е.Важеевская, Е.А.Дьякова, Н.В.Кочергина, Н.И.Одинцова и др.);

- работы по проблемам гуманитаризации естественнонаучного образования в высшей школе (Л.И.Бордонская, В.И.Данильчук, О.Н.Голубева, И.А.Колесникова, Е.А.Крюкова, В.В.Сериков и др.);

- учебники и учебные пособия, в которых сделана попытка органичного включения истории науки в содержание предметного материала (Е.М.Гершензон, С.Ю.Жолков, В.А.Ильин, В.Н.Козлов, Н.Н.Малов, А.Н.Мансуров, М.С.Спирина, П.В.Трусов и др.).

Исследование проводилось в три этапа - с 2004 по 2007 год.

Первый этап (2004 г.): анализ литературы по теме исследования, обоснование актуальности выбранной темы, поиск общих подходов к решению проблем, соответствующих содержательному полю выбранной темы, формулировка первоначального варианта гипотезы, констатирующий эксперимент.

Второй этап (2005-2006 гг.): корректировка первоначального варианта гипотезы, проведение поискового этапа эксперимента, начало формирующего этапа эксперимента; подготовка публикаций по теме исследования к печати.

Третий этап (2007 год): опубликование статей по теме исследования; окончание формирующего этапа эксперимента, проведение контрольного этапа эксперимента; формулировка выводов исследования и работа над текстом.

В процессе исследования использовались следующие методы: анализ литературы по истории науки, методологии, изучение литературы по вопросам философии образования, педагогике, дидактике, психологии, методике обучения естественнонаучным дисциплинам, а также нормативных документов, регламентирующих образовательную деятельность в России; методы теоретического анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и конкретизации, моделирования, системного подхода и т.д.; опытно-экспериментальная работа констатирующего, поискового, формирующего и оценивающего характера, мониторинг характера и результатов познавательной деятельности студентов.

Научная новизна результатов исследования заключается: S в выявлении адаптированной к содержанию естественнонаучного образования в технических вузах структуры историко-научного компонента изучаемого знания, включающей:

- биографический материал, даты научных открытий и достижений, представленных в содержании естественнонаучных дисциплин, изучаемых в технических вузах;

- исторические обзоры событий в конкретной области изучаемого знания, содержащие широкий социальный и культурный контекст эпохи, к которой они относятся, оценки историко-научного значения открытий ученых, приведенные в трудах их современников, учеников и последователей;

- материалы по истории развития и становления научного знания, представленные в логике борьбы идей, соперничества или сотрудничества научных школ и направлений; материалы о влиянии научных достижений на различные сферы человеческой деятельности, отражающие те или иные аспекты понимания тезиса «наука как источник прогресса и регресса человеческой цивилизации»;

- материалы, отражающие методологические аспекты научного знания: этапы становления и развития научных теорий, формирования фундаментальных общенаучных принципов и методов познания в соотнесении с особенностями конкретных исторических эпох, а также материалы, связанные с анализом динамики взглядов и представлений по отдельным элементам содержания научного знания.

S в выявлении критериев отбора исторического содержания естественнонаучного образования в технических вузах: сопровождающего характера историко-научного знания по отношению к предметному знанию; полифункциональности; смыслового и логического соотнесения исторического материала с конкретной дидактической ситуацией; желательности многократного использования историко-научных фрагментов; компактности представления и отсутствия информационной передозировки; профильной направленности; ориентированности на включение студентов в активные формы познавательной деятельности;

S в разработке четырехуровневой схемы, отражающей степень готовности преподавателя технического вуза к использованию историко-научного материала в учебном процессе;

S в выявлении форм и методов организации познавательной деятельности студентов, наиболее адаптированных к реализации идеи историзации вузовского естественнонаучного образования и в их ранжировании по степени возможности вовлечения студентов в активную познавательную деятельность; в выявлении основных содержательных линий историко-научного наполнения высшего технического образования, ориентированных на отражение в нем методологии научного познания: истоков научного творчества; ключевых идей и представлений современного естествознания; взаимосвязи теории и эксперимента; оценки результатов научного творчества.

Практическая значимость исследования состоит в разработке конкретных фрагментов учебного материала историко-научной направленности для курсов естественных наук в технических вузах, предназначенных как для лекций, так и для семинарских занятий и самостоятельной поисковой работы студентов, а также в определении ориентиров для преподавателя технического вуза, самостоятельно конструирующего историко-научное наполнение высшего технического образования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Педагогически адаптированная к содержанию современного естественнонаучного образования в технических вузах структура историко-научного компонента изучаемого знания включает: а) хронологию изучаемых студентами научных открытий и достижений; биографический материал, связанный с жизнью и деятельностью известных ученых; б) историко-научную и историко-культурную оценку деятельности известных ученых, исторические обзоры, включающие широкий культурный контекст эпох, к которой она относится; в) фрагменты истории развития и становления естественнонаучного знания в логике борьбы идей, взаимодействия научных школ, а также материалы, связанные с проблемами приоритетов в научных открытиях; широкий пласт историко-методологического знания; г) материалы о влиянии естественных наук на различные сферы человеческой деятельности, о сочетании прогресса и регресса во влиянии науки на цивилизацию, подкрепленные историческими фактами и их оценками.

2. Основными критериями отбора исторического материала для включения в содержание естественнонаучного образования в технических вузах являются: а) обусловленность исторического содержания логикой изложения основного предметного материала, его вторичность по отношению к этому предметному материалу; б) полифункциональность исторических фрагментов (возможность решать в каждом конкретном случае множество дидактических задач), возможность их многократного использования, а также глубокое смысловое и логическое соотнесение с конкретной дидактической ситуацией, в которой тот или иной фрагмент предполагается использовать; в) доступность и компактность представления историко-научной информации, недопущение информационной перегрузки студентов; г) обязательная профильная направленность, предполагающая в первую очередь приоритетный характер таких фрагментов, которые ярко представляют идею синтеза истории естествознания и техники; д) возможность при использовании историко-научных фрагментов включать студентов в активную познавательную деятельность.

3. Степень готовности преподавателя технического вуза к использованию историко-научного материала в учебном процессе может быть отражена четырехуровневой схемой, включающей: уровень фрагментарного бессистемного историко-научного наполнения изучаемого знания (низкий), уровень заимствования в подавляющем большинстве случаев ранее разработанных кем-либо фрагментов исторического материала и методики их включения в учебный процесс средний), уровень сочетания репродуктивной деятельности с попытками самостоятельной творческой реконструкции содержания и методики использования исторических фрагментов (высокий), уровень самостоятельного теоретического и практического поиска в области историзации высшего технического образования и внедрения результатов, лудедаатеггж&р/й npi/avevew/e .v лфегс^ и публикацию (тиражирование) собственных результатов (высший).

4. Исторический материал для естественнонаучных курсов в технических вузах может быть ориентирован на включение в лекционные курсы, а также использован для организации самостоятельного творческого поиска студентов - на его основе можно организовать обсуждение фрагментов знания в учебной аудитории, сконструировать задачи исторического содержания, а также разработать сценарии для учебных диалогов и дискуссий, темы для самостоятельных творческих работ студентов.

5. В процессе изучения естественнонаучных дисциплин в технических вузах целесообразна реализация идеи синтеза истории и методологии научного познания - при этом основными содержательными методологическими линиями, при реализации которых исторический материал должен обязательно использоваться, являются следующие:

S истоки научного творчества, основные аспекты этого процесса;

S ключевые идеи и представления современного естествознания;

S взаимосвязь теории и эксперимента;

S оценка результатов научного творчества.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на многократно проверенные на практике концепции и теоретические представления, тщательным анализом материала, полученного в ходе исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки.

Апробация результатов проводилась на XII и XIII научно-методических конференциях в МГУТУ (2006, 2007 гг.), научно-методических семинарах кафедры физики и высшей математики МГУТУ. Результаты работы внедрены в учебный процесс кафедры физики и высшей математики МГУТУ (учебные дисциплины: физика, высшая математика, концепции современного естествознания), а также в учебный процесс филиалов и представительств МГУТУ (гг. Домодедово, Мелеуз, Шатура).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, содержащего 174 наименования; общий объем работы - 153 стр., основной текст составляет 139 стр., в тексте 6 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Включение в содержание естественнонаучного образования в технических вузах исторического компонента соответствует реализации идеи гуманизации высшего профессионального образования и в наибольшей степени ориентировано на такой традиционно выделяемый компонент содержания образования, как отражение в нем социального опыта, накопленного человечеством, включающего опыт творческой деятельности и опыт личностного отношения к общечеловеческим ценностям.

2. К числу основных форм и приемов организации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе работы с историко-научным материалом относятся: гуманитарная пауза историко-научного наполнения; более длительное по времени включение историко-научного материала в лекционные курсы по естественнонаучным дисциплинам; включение историко-научного материала в учебный процесс в форме задач историко-научного содержания.

3. В процессе исследования установлено, что историко-научный материал, включаемый в содержание вузовского естественнонаучного образования, обладает значимой методологической направленностью и с его помощью эффективно реализуется ряд важных содержательных линий: истоки научного творчества, основные аспекты этого процесса; ключевые идеи и представления современного естествознания; взаимосвязь теории и эксперимента; оценка результатов научного творчества.

4. В процессе исследования выявлены несколько критериев отбора историко-научного материала для включения в содержание естественнонаучного образования в технических вузах: сопровождающий характер историко-научного знания по отношению к предметному материалу, органичная, логически и содержательно обоснованная их сочетаемость; полифункциональность; смысловое и логическое соотнесение исторического материала с конкретной дидактической ситуацией предполагаемого его использования; возможность многократного использования ; доступность, компактность представления, отсутствие информационной передозировки; профильная направленность; возможность для включения студентов в активные формы учебно-познавательной аудиторной и внеаудиторной деятельности.

5. Проведенная экспериментальная апробация различных вариантов историко-научного наполнения содержания вузовского естественнонаучного образования дает основание считать выдвинутую в исследовании гипотезу подтвержденной.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Трофимова, Инна Викторовна, Москва

1. Азимов А. Краткая история химии. Развитие идей и представлений в химии. Пер с англ. М.: Мир, 1983. 187 с.

2. Айниггейн В.Г. Мотивирующие факторы в подготовке инженеров // Высшее образование в России. 1993. -№ 2. - С. 96-98.

3. Александров П.Н. Удивительные открытия цивилизации. -Ростов н/Д: Феникс, 2006. 249 с.

4. Алексеев Н.Г. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. 216 с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и подходы. М.: Высшая школа, 1980. 367 с.

6. Ахутин А.В. История принципов физического эксперимента от античности до XVII века. М.: Наука, 1976. 292 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 254 с.

8. Баженкова Л.И. О критериях отбора содержания факультатива по математике // Инновационные процессы в образовательных учреждениях. Вып. 3 Омск, 1993.

9. Ю.Баксанский О.Е., Кучер Е.Н. Когнитивные науки. От познания к действию. М.: КомКнига, 2005. 285 с.

10. Биографии великих химиков. Пер. с нем. / Под ред. Г.В.Быкова, С.А.Погодина. М.: Мир, 1981. 321 с.

11. Биографический словарь деятелей естествознания и техники: В 2-х т. / Отв. ред. А.А.Зворыкин. М.: БСЭ, 1958.

12. Боголюбов А.Н. Математики механики: / Биогр. справочник. -Киев: Наукова думка, 1983. 639 с.

13. Н.Боголюбов А.Н. Роберт Гук (1635-1703). М.: Наука, 1985.238 с.

14. Боголюбов А.Н. Теория механизмов и машин в историческом развитии ее идей. М.: Наука, 1976. 466 с.

15. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Гуманистическая теория и практика спорта. Вып. 3. М.: Сургут, 2000. - С. 179-189.

16. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. -№ 1. - С. 17-24.

17. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М.: Иностр. лит-ра, 1961.151 с.

18. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.: Издательство РХГИ, 2001. 512 с.

19. Бордонская JI.A. Теория и практика отражения взаимосвязи науки и культуры в школьном физическом образовании и в подготовке учителя физики : Дис. д-ра пед. наук. Чита, 2002. 500 с.

20. Борн М. Размышления и воспоминания физика. М.: Наука, 1977. 280 с.

21. Бородин А.И., Бугай А.С. Биографический словарь деятелей в области математики. Киев: «Радянська школа», 1979.483 с.

22. Босс В. Интуиция и математика. М.: КомКнига, 2007. 192 с.

23. Бройль де Луи. Революция в физике (новая физика и кванты). -М.: Атомиздат, 1965.232 с.

24. Брушлинский А.В. «Культурно-историческая» теория мышления // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.-С. 24-30.

25. Бэкон Ф. Великое восстановление наук / Бэкон Ф. Сочинения в двух томах. Т. 1. М., 1971. 425 с.

26. Вавилов С.И. Исаак Ньютон. Научная биография и статьи. М.: АН СССР, 1961.296 с.

27. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 16-18.

28. Вернадский В.И. О науке. Научное знание. Научное творчество. Научная мысль. Дубна: Феникс, 1997. Т.1. 600 с.

29. Веселовский И.Н., Белый Ю.А. Николай Коперник (1473— 1543). М.: Наука, 1974.456 с.

30. Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. Учеб. пособие / Под ред. Сластенина В.А. М.: Педагогическое общество России, 2004. 191 с.

31. Власова И.Н. Использование историко-научного материала для совершенствования геометрических знаний студентов факультета начальных классов: Дис. . канд. пед. наук : Пермь, 2000. 155 с.

32. Вопросы гуманитаризации инженерного образования: методология, методики, практикум: Тез. и материалы науч.-практ. конф., 29-30 мая 1991 г. / Новосиб. ин-т инженеров вод. трансп. Новосибирск, 1991. 143 с.

33. Высшее образование в России. Очерк истории / Под ред. В.Г.Кинелева. М., 1995.163 с.

34. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки. М.: Наука, 1980.317 с.

35. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования (Философский анализ познавательной деятельности в науке). М.: Мысль, 1985.215 с.

36. Гершензон Е.М., Малов Н.Н. Курс общей физики. М.: Просвещение, 1979. 240 с.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер-Диалект, 1997. 697 с.

38. Глинка H.JI. Общая химия. М.: Интеграл-Пресс, 2006. 728 с.

39. Гнеденко Б.В. Очерк истории теории вероятностей. М.: Едиториал УРСС, 2001. 88 с.

40. Голин Г.М. Образовательные и воспитательные функции методологии научного познания в школьном курсе физики: Учеб. пособие. М.: МОПИ, 1986. 95 с.

41. Голубева О.В. Развитие аксиом Галилея Ньютона в механике Эйнштейна. - М.: ИПМ, 1990. 35 с.

42. Горбунов В.И. Противоречия гуманизации инженерного образования / Интегральная педагогика (Специальный выпуск). М., 2001.-С. 80-86.

43. Горохов В.Г. Методологический анализ развития теоретического знания в современных технических науках. Дисс. . д-ра филос. наук. М., 1985.

44. Григорьев С.А. Философский анализ процесса обучения, как способа освоения культуры. Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1995.

45. Громыко Ю.В. Антропологические матрицы XX века // Всесоюзная научно-практическая конференция «Антропологические матрицы XX века. П.А.Флоренский Л.С.Выготский: несостоявшийся диалог». - М., 2002.

46. Гуманизация математического образования в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Саранск: Кр.Октябрь, 1997. 157 с.

47. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление: Сб. ст. -М.: Педагогика, 1989. С. 213-229.

48. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (Личностно-гуманитарная парадигма). Волгоград: Перемена, 1996. 184 с.

49. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе: Дисс. в форме научного доклада докт. пед. наук. Волгоград, 1997.

50. Девис П. Пространство и время в современной картине Вселенной. -М.: Мир, 1979. 288 с.

51. Дидактика / Под ред. М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера. М.: Просвещение, 1989.458 с.

52. Дягилев Ф.М. Из истории физики и жизни ее творцов: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1986. 255 с.

53. Егорченко И.В. Исторические мини-исследования в школьном процессе обучения математике // Актуальные проблемы подготовки будущего учителя математики (Историко-математический и историко-методический аспекты). Вып. 4. Калуга, 2002.

54. Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода. М.: Просвещение, 2003. 223 с.

55. Ермошкина Г.Ф. Исторический подход и методика его реализации в процессе изучения географии России и Смоленской области: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М.: МГПУ, 2003.

56. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974. 180 с.

57. Загвязинский В.И. Методология и методика диалектического исследования. Тюмень, 1995. 98 с.

58. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Акакдемия, 2006. 206 с.

59. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия, 2001. 146 с.

60. Захаров В., Трофимова Т. Научная периодика в учебном процессе // Высшее образование в России. 1995. - № 3. - С. 156-157.

61. Зоммерфельд А. Пути познания в физике. М.: Наука, 1973.172 с.

62. Зорина Л.Я. Дидактико-методические основания конструирования учебного материала по методологии научного познания: По естеств. наукам в сред, шк. // Ступени педагогического творчества. -М., 2001. С. 89-114.

63. Зорина Л.Я. Дидактические основания конструирования содержания образования // Практико-ориентированная дидактика в образовании. Улан-Удэ М., 1998. - С. 3-9.

64. Зорина Л.Я. Ценности естественнонаучного образования // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 29-33.

65. Ильин В.А. История физики. М.: Академия, 2003. 396 с.

66. Ильин В.В., Калинкин А.Т. Природа науки: Гносеологический анализ. М.: Высшая школа, 1985. 230 с.

67. Ильин Г.Л. Философия образования. М.: Вузовская книга, 2002.212 с.

68. Инфельд Л. От Коперника до Эйнштейна // Вопросы философии, 1955.-№ 4.-С. 122-130.

69. История математики с древнейших времен до начала XIX столетия. В трех томах / Под ред. А.П.Юшкевича. М.: Наука, 1970.

70. Кайдаков С.В. Проблема деятельности ученых и научных коллективов. М., 1981. 68 с.

71. Капица П.Л. Эксперимент, теория, практика. М.: Наука, 1977.213 с.

72. Карлов Н.В. Путь познания. М.: Воскресение, 1998. 256 с.

73. Кинелев В.Г. Проблемы инженерного образования в России // Высшее образование в России. 1993. - № 2. - С. 5-10.

74. Кирсанов А.А., Кочнев A.M. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе. -Н.Новгород: Изд-во Волго-Вят. акад. гос. службы, 1999. 183 с.

75. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблема гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Тез. докл. 4.1. М.: ИТПИМИО, 1993. 309 с.

76. Клейн Ф. Лекции о развитии математики в XIX столетии. М.: Наука, 1989.265 с.

77. Князева Е.Н., Курдюмов С.И. Основания синергетики. М.: УРСС / Комкнига, 2005. 240 с.

78. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та пед. мастерства, 1999. 242 с.

79. Королева Н.Н. Научная интуиция как философская концепция. Автореферат дисс. канд. филос. наук. Уфа, 2003.

80. Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов н/Д: Феникс, 1999.447 с.

81. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994. 164 с.

82. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. М.: Пед. общество России, 2000. 198 с.

83. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999.195 с.

84. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. 284 с.

85. Левитас Г.Г. Гуманитарность математики и математика для гуманитариев // Соц.-полит. журн. 1998. - № 2. - С. 249-253.

86. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., Высшая школа, 1991.221 с.

87. Лейман И.И. Наука как социальный институт. М.: Наука, 1971. 179 с.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

89. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Педагогика, 1980. 174 с.

90. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. 1989. - № 11. -С. 25-30.

91. Лернер И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования // Советская педагогика. 1987. - № 11. - С. 12-16.

92. Липсон Г. Великие эксперименты в физике. М.: Мир, 1972.249 с.

93. Лысенко B.C. Социокультурная парадигма гуманизации школьного образования: философско-социологический аспект. Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1996.

94. Майданов А.С. Искусство открытия: Методология и логика научного творчества. М.: Репро, 1993. 175 с.

95. Майданов А.С. Экстраординарные открытия и их типология // Вопросы философии. 1986. - № 12. - С. 43-56.

96. Марчукова С.М. Изучение истории науки как средство гуманитаризации естественнонаучного образования. Дисс. . канд. пед. наук.-СПб., 1996.

97. Маслоу А. Мотивация и личность СПб: Питер, 2006. 352 с.

98. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 340 с.

99. Минскер К.С. Проблемная лаборатория и творчество студентов: наука в высшей школе // Вестник высшей школы. 1965. -№ 5. - С. 56-59.

100. Митин Б.С., Мануйлов В.Ф. Инженерное образование: взгляд из России. М.: Русанов, 1997. 222 с.

101. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестник высшей школы. 1983. -№ 8. - С. 26-31

102. Новиков A.M., Новиков Д.А. Методология. М.: Синтег. 2007.668 с.

103. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2006.448 с.

104. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.: Эгвес, 2005.176 с.

105. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М.: АЛО РАО, 1999. 275 с.

106. Общая химия. Биофизическая химия. Химия биогенных элементов. / Попков В.А., Ершов Ю.А., Берлянд А.С. М.: Высшая школа, 2005. 560 с.

107. Ю8.0конь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. 237 с.

108. Ю9.0черки по истории математики. Под ред. Б.В.Гнеденко. М.: МГУ, 1997.416 с.

109. Ю.Павловский А. Успехи техники и их влияние на цивилизацию. СПб., 1896. 224 с.

110. Педагогика: Учеб. пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Исаев. М.: Школа-Пресс, 1997. 279 с.

111. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983.354 с.

112. Петрищева Г.С. Переподготовка учителя естественника в условиях модернизации образования // Развитие личности вобразовательном пространстве: профессиональное становление учителя: тр. 4-й Всерос. науч.- практ. конф. Бийск: БГПУ, 2006. - С. 311-315 .

113. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 509 с.

114. Пидкасистый П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении. Дисс. . докт. пед. наук. М., 1973. 392 с.

115. Пб.Пискунов Н.С. Дифференциальное и интегральное исчисление для втузов. В двух частях. М.: Наука, 1985.

116. П.Поликарпов B.C. История науки и техники. Ростов н/Д., 1999. 386 с.

117. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983.605 с.

118. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Едиториал УРСС, 2000.312 с.

119. Проблемы гуманизации и гуманитаризации высшего технического образования: Сб. науч. работ. Ковров, 1997. 55 с.

120. Пуанкаре А. О науке. М.: Наука, 1989. 315 с.

121. Ракитов А.И. Историческое познание: системно-гносеологический подход. М.: Политиздат, 1982. 303 с.

122. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. М.: Высшая школа, 1971.46 с.

123. Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития // Alma mater. 1997. - № 2. -С. 3-7.

124. Реньи А. Диалоги о математике: М.: Едиториал УРСС, 2004.96 с.

125. Розин В.М. Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук. М., 1989. 335 с.

126. Розин В.М. Типы и дискурсы научного мышления. М.: Едиториал УРСС, 2000. 125 с.

127. Романов Ю.В. Развитие идей историзации в математическом образовании России начала XX // Актуальные проблемы подготовки будущего учителя математики (Историко-математический и историко-методический аспекты). Вып. 4. Калуга, 2002.

128. Романов Ю.В. Теория и методика историзации геометрической подготовки учителя математики в педагогическом вузе: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2002.

129. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х томах. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Большая рос. энцикл., 1993.

130. Ростовцев А.Н. Культурологический смысл содержания образования // Соц.-полит. журн. 1995. - № 3. - С. 173-178.

131. Рыбников К.А. История математики. М.: Изд-во МГУ, 1994.248 с.

132. Сальникова О.Е. Пути и условия отбора содержания образования в культуросообразных дидактических системах : Дис. . канд. пед. наук. Тула, 1999. 187 с.

133. Семушина Л.Г. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях. Учебное пособие. М.: Академия, 2001.272 с.

134. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. -№ 5. - С. 16-21.

135. Ситаров В.А. Дидактика. М.: Академия, 2002. 368 с.

136. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. М.: Педагогика, 1986. 314 е.

137. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. 135 с.

138. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Культура умственного труда студентов: Учеб. пособие. М.:Прометей, 1994. 109 с.

139. НО.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.384 с.

140. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995. 202 с.

141. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / Под ред. А.А. Вербицкого, М.Н. Костиковой. М., 1996. 174 с.

142. Старжинский В.П. Гуманизация инженерного образования: философско-конструктивный подход. Мн., 1997. 213 с.

143. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. -М.: Гардарика, 1996. 163 с.

144. Стройк Д.Я. Краткий очерк истории математики. М.: Наука. 1978. 98 с.

145. Нб.Суминова Т.Н. Ноосфера: поиски гармонии. М.: Академический Проект, 2005.448 с.

146. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1963.175 с.

147. Телицына Г.В. Актуализация ценностно-целевого аспекта содержания образования в процессе формирования познавательной активности и самостоятельности школьников: на материале естественнонаучных дисциплин: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 2000.

148. Теория и технология обучения: деятельностный подход: Учебное пособие для вузов / Ю.Г. Фокин. М.: ИЦ Академия, 2006. -240 с.

149. Теребильникова О.В., Никаноркина Н.В. О некоторых аспектах использования исторического материала в обучении // Актуальные проблемы подготовки будущего учителя математики (Историко-математический и историко-методический аспекты). Калуга, 2002. Вып. 4.

150. Тихомиров В.Н. Рассказы о максимумах и минимумах. М.: МЦНМО, 2006. 200 с.

151. Трефил Дж. 200 законов мироздания. М.: Гелеос, 2007. 744 с.

152. Трофимова Т.И. Курс физики. М.: Высшая школа, 2006.352 с.

153. Уилер Дж. Гравитация, нейтрино и Вселенная М.: Иностр. лит-ра, 1962.404 с.

154. Федоров И.Б., Волченко В.Н. Проблемы образования и научные парадигмы XXI века // Философия образования. 1996. -С. 227-245.

155. Фейнман Р. Характер физических законов. М.: НЦ ЭНАС, 1987. 176 с.

156. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1987. 206 с.

157. Фестер Г. История химической техники. / Под ред. М.А.Блоха. Харьков: Научно-техническое изд-во Украины, 1938. 304 с.

158. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2006. 576 с.

159. Хайруллин Ф.Г. Гуманизация высшего технического образования и духовное развитие инженерно-технической интеллигенции: Автореф. дисс. д-ра социол. наук. Уфа: Башкир, гос. ун-т, 2000.

160. Хасанова Л.И. Формирование личности студента как субъекта диалога культур в образовательной деятельности : Дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2006. 205 с.

161. Хелман X. Великие противостояния в науке. Десять самых захватывающих диспутов. М.: ООО «И.Д.Вильямс», 2007. 320 с.

162. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. М.: ПЕР СЭ, 2002. 272 с.

163. Цейтен Г.Г. История математики в XVI и XVII веках. М.; Л., 1933.302 с.

164. Чаидаева С.А. Теоретические основы методологически ориентированного процесса обучения физике. М.: Прометей, 2006. 115 с.

165. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ, 2002.437 с.

166. Шабунин J1.E. Педагогические основы гуманитарной подготовки студентов технического колледжа к профессиональной самоорганизации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Липецк, 2000.

167. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., 1993.

168. Щербаков Р.Н. Гуманистические ценности науки и образования // Вестник Российской академии наук. 1998. - № 3. -С. 232-235.

169. Щербаков Р.Н. Научная деятельность и преподавание // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 21-24.

170. Щербаков Р.Н. Теоретические основы формирования у учащихся гуманистических ценностей (на материале обучения физике): Автореферат дисс. доктора пед. наук. М., 2000.

171. Эйнштейн А. Физика и реальность. М., 1965.

172. Эйнштейн А., Инфельд А. Эволюция физики. М., 1965.

173. Юшкевич А.П., Боголюбов А.Н., Гельфонд А.О. и др. История отечественной математики: В 4-х томах. Киев: Наукова Думка, 1968.