автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Колледж как новый тип образовательного учреждения России

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дюжакова, Марина Вячеславовна, 1998 год

Введение.

Глава I. Социокультурные проблемы становления образовательного учреждения с функциями колледжа в зарубежной и отечественной школе.

1.1. Динамика развития колледжей за рубежом (в англоязычных странах).

1.2. Тенденции проявления потребности общества в образовательных учреждениях с функциями колледжа в России.

1.3. Анализ реформирования образовательных учреждений Воронежской губернии в XIX - начало XX вв.

Глава II. Колледж в системе непрерывного образования в новых социально - экономических условиях России.

2.1. Колледж как инновационный тип учебного заведения в непрерывном образовании (эмпирический опыт России).

2.2 Педагогические основы проектирования колледжа в условиях непрерывного образования (на материалах опытно - экспериментальной работы социально педагогического колледжа при ВГПУ).

2.3. Экспериментальная апробация интегрированных образовательных программ в социально - педагогическом колледже.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Колледж как новый тип образовательного учреждения России"

К концу XX в. образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. Во всем мире возросла социальная роль образования. От его направленности и эффективности во многом зависят перспективы развития человечества. «Ныне общепризнано, - говорится в одном из важнейших документов ЮНЕСКО, - что политика, направленная на борьбу с бедностью, защиту окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимовлияния и обогащение национальной культуры не дадут эффекта без соответствующей стратегии в области образования»1 .

Проблемы реформирования системы образования в России, обусловленные новыми социально-экономическими условиями развития общества, вызвали потребность инновационных процессов непрерывного образования и его структурных звеньев, поскольку переход к рыночной экономике, реконструкция общественного производства и перспективы развития важнейших отраслей народного хозяйства выдвигают новый социальный заказ на подготовку специалиста.

Педагогика, ее теории и ценности никогда не существуют в изолированном пространстве. Социально-духовные сферы разных стран связаны друг с другом и влияют друг на друга. Кризис и подъем в одних вызывает соответствующие изменения в других, поскольку все локальные системы культуры (и образования в том числе) составляют общую, открытую и динамичную систему, в которой развитие отдельных элементов естественно ведет к трансформации других, и в конечном счете к изменению всей системы.

Социокультурные элементы и характеристики современного кризиса связаны с ломкой прежних, устаревших отношений между субъектами культурной деятельности (как отдельными людьми, так и социальными

1 Малькова З.А. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. - М.: Изд-во российского открытого ун-та, 1996. - С.З. группами и общностями). В сфере образования такие перемены вызваны еще и появлением принципиально нового понимания (для современного российского менталитета) образования как личностно-ориентированной культурной деятельности. П. Сорокин заметил, что периоды социальных и культурных кризисов сопровождаются разрушением в обществе прежней интегративной базы и возникновением альтернативного доминирующего культурного этоса. В условиях современного кризиса подобный альтернативный культурный этос создается и в российской системе образования. Определяется новая технология и новая культурная среда образования, уходит концепция рациональности в построении обучения и укрепляются позиции разнообразия культурных типов образования (индивидуализированного, дифференцированного, интегративного, культуросообразного).

Другим фактором, способствующим выходу из кризиса, кроме реформирования разнообразия образования, является включение российского образования в мировую систему. Нынешняя ситуация в образовании закладывает основы культурно-образовательного развития будущего века, поэтому важно в теории и практике выйти на новый уровень синтеза инноваций и лучшего в различных педагогических концепциях прошлого и настоящего, признавая их равноценность и дополняемость. С учетом этого актуален возврат к истории становления этих проблем и новое их прочтение в контексте гуманизации современного образования.

Российская система образования объективно втянута в эти процессы, и ее выход из состояния кризиса в значительной степени зависит от того, насколько она будет открыта и как она будет взаимодействовать, обмениваться опытом с другими национальными системами. В процессе мировой интеграции российское образование выступает в двоякой роли: оно активно впитывает традиционный и инновационный опыт различных стран и одновременно вносит в фундамент развития свои экспериментальные и теоретические наработки, которые, к сожалению, мало известны в других странах. Сохраняя свои традиции, отечественная педагогика становится более открытой и динамичной, она более точно и на широкой теоретической базе осмысливает направления собственного внутреннего развития.

Для нашего исследования особый интерес представляет опыт работы зарубежных образовательных учреждений с функциями колледжа, существующих в течение нескольких столетий, особенно в англоязычных странах. Именно это обстоятельство побудило нас к анализу зарубежного и российского опыта для сопоставления историко-экономических «корней» подготовки профессионально ориентированных специалистов в разных типах образовательных учреждений и состояния данной проблемы в современных условиях. Изучение философских и историко-педагогических исследований позволило нам выделить ряд противоречий в изучаемой проблеме: между целями и задачами профессионального образования и социальными потребностями общества в новых типах образовательных учреждений (гимназии, лицеи, колледжи); между уровнем подготовки разных социальных групп учащихся в системе средних специальных учебных заведений (техникумы, педучилища) и новых типов интегративных профессиональных заведений (колледжи - университеты); между содержанием образования в средних специальных учебных заведениях и новыми педтехнологиями, формами и методами обучения в колледже.

Активно развивающаяся многоуровневая система педагогического образования (бакалавриат, магистратура) объективно требует определения новых ключевых позиций в организации учебного процесса в единстве «школа -колледж - вуз». Перестройка программ, учебных планов, поиск оптимального методического обеспечения обусловливают необходимость специальной опытно-экспериментальной работы, в ходе которой важно разработать и проверить: модель учебного плана всех структурных подразделений непрерывного образования в системе «школа - колледж - педуниверситет», модель взаимодействия этих подразделений, проекты учебных программ и методического обеспечения их реализации иа основе интеграции структурных звеньев, уровень образованности учащихся (студентов) с целью определения единства требований к качеству образования.

Решение этих проблем определяет выбор темы педагогического исследования - «Колледж как новый тип образовательного учреждения России».

Объект исследования - колледж как образовательное учреждение в системе непрерывного образования.

Предмет исследования - проектирование педагогической модели колледжа, его функционирование и развитие в системе непрерывного образования личности.

Цель исследования состоит в научном обосновании проектирования педагогической модели колледжа в системе непрерывного образования личности в социокультурном аспекте и в современных условиях его педагогической организации.

В соответствии с целью, предметом, объектом исследования поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать в социокультурном и педагогическом аспекте функции образовательных учреждений типа колледжа в процессе подготовки личности к профессиональной деятельности, актуализированные в той или иной стране законами ее исторического и экономического развития.

2. Спроектировать модель ступенчатой подготовки в системе непрерывного образования на базе создания негосударственного образовательного учреждения социально-педагогического колледжа (НОУ СПК) при Воронежском госпедуниверситете (ВГПУ).

3. Реализовать функции интегрированной и дифференцированной профессиональной ступенчатой подготовки выпускников в системе образовательного учреждения СПК и проверить интегрированные учебные планы и программы (по направлению «Искусство»),

4. Разработать научно-методическую документацию по интегрированным курсам для преподавателей, работающих в системе «школа - колледж -вуз».

Рабочая гипотеза исследования включает предположение о том, что реформирование образования, происходящее в России и за рубежом, имеет различные, целесообразные для своего времени формы и способы подготовки молодых людей к профессиональной деятельности в образовательных учреждениях типа колледжа. Подготовка к профессиональной деятельности будет осуществляться более эффективно, если:

- проектирование содержания образования на всех этапах непрерывного обучения будет осуществлено на основе системного и интегративно-деятельностного и личностно ориентированного подхода;

- отбор и систематизация знаний, умений и навыков, норм и ценностей будет осуществляться на основе научной разработки эталонно-ценностных требований к модели специалиста-педагога;

- в процессе обучения будет реализован принцип интеграции, дифференциации, стандартизации, непрерывности, преемственности и завершенности содержания и методического обеспечения на отдельных этапах (стадиях) в системе «школа - колледж - вуз»;

- учебные планы и программы будут состоять из трех частей: общеобразовательной, интегративной и дифференцированной в соответствии с потребностями личности обучающегося на всех ступенях и уровнях общего и профессионального образования по программе бакалавриата;

- будут определены основные направления реализации преемственности между компонентами взаимосвязанных подсистем (целей, содержания, методов и современных технологий), являющихся источником составления учебно-методических комплексов для формирования необходимых качеств и видов образовательной деятельности личности.

Положения, выносимые на защиту:

Изучение зарубежного и отечественного опыта позволяет нам сделать следующие выводы: историко-педагогические знания находятся в тесной диалектической связи, в силу чего изменения в исторической науке с неизбежностью общественного закона диктуют изменения в педагогической науке. Новообразования в историческом процессе, возникшие на стыке научных знаний, обращенных к человеку как объекту исследований (историко-психологических, культурно-исторических, этносоциологических, историко-экономических, правовых и др.), предполагают аналогичные выходы на другие области знаний, включая педагогическую науку.

Анализ русских и английских источников, характеризующих на протяжении длительного исторического периода межнациональные связи в вопросах образования, доказывает, что развитие конкретных национальных и региональных педагогических систем России происходит с учетом своеобразия российской культуры. Становление колледжа как образовательного учреждения в процессе реформирования современной России связано с определенными противоречиями педагогического и психологического характера, возникающими в зависимости от социальной ситуации, сложившейся в том или ином регионе. По мере становления и развития образовательного учреждения типа колледжа, он, как правило, интегрируется в систему непрерывного педагогического образования, отражая идею преемственности различных звеньев подготовки педагогов в системе учебных комплексов.

Предложенная модель подготовки учащихся в условиях конкретного педагогического колледжа при ВГПУ позволяет преодолеть профессионально-технократический подход к формированию личности ребенка, создавая предпосылки для развития потребностей в самостоятельном выборе и принятии ответственных решений для самообразования. Модель включает отдельные модули многоуровневой подготовки учащихся к профессиональной деятельности на основе реализации принципов вариативности и непрерывности образования, принципов личностно-ориентированной педагогики через организацию многомерного образовательного пространства в системе «школа -колледж - педуниверситет». Главным звеном в образовательном процессе модели колледжа является обеспечение оптимальных условий для развития индивидуальных способностей обучающихся и их самореализации; интегрированный подход к обучению и воспитанию через обновление содержания образования на всех его ступенях.

Методологическую основу исследования составляют положения современной науки о диалогическом отношении к культурному наследию прошлого, о единстве исторического и логического в реформировании системы образования в России и за рубежом. Методологическими ориентирами выступают: феномен преемственности в личностно-творческом характере профессионального развития учителя, системный подход к построению педагогических объектов и процессов, теория интеграции и дифференциации содержания в рамках многоуровневого образования, положение о формировании специалиста педобразования на основе взаимосвязи общего, психолого-педагогического и профессионального образования.

В теоретическом плане исследование опирается на идеи и положения философов и общественных деятелей России в сфере образования и развития личности (Брикнер А.Г., Гессен С.И., Гумилев JI.H., Елагин С.И., Ильина И.А., Лалаев М., Леви - Брюль, Мамардашвили М.К., Сорокин П., Федотов Г.П., Яковец Ю.В. и др.), современных зарубежных социальных философов и социологов (Лебон Г., Манхейм К., Тойнби А.Дж., Трельч Э., Фром Э., Ясперс К. и др.), исследователей истории народного образования (Веселовский Г. И., Гайворонский А.И., Греков В.Ф., Днепров Э. Д., Никольский П., Пискунов А.И., Пыльнев Ю.В., Равкин З.И., Рогачев С.А., Шабаева М.Ф., Шмидт К., Эскин М.И. и др.), работы по проблемам образовательных систем зарубежных стран (Адам М. Дреер, Алексеевич Г.П., Андреева Г.А., Аранский B.C., Барбарига A.A.,

Воскресенская Н.М., Левитская Е.Ю., Малькова З.А., Писарева Л.И., Сорокаумова Г.Д., Чернова Э.В. и др.), в том числе зарубежных авторов (Adler I., Good H.A., Holmes В., Huling L.L., Hutchins R., Stevenson D.K. and others), исследования по вопросам теории педагогического образования (Белозерцев Е.П., Кульневич C.B., Мальковская Т.Н., Маслова Н.Ф., Никандров Н.Д., Сластенин В.А., Уман А.И., и др.), исследования по вопросам непрерывного и профессионального образования (Батаршев A.B., Беляева А.П., Гершунский Б.С., Годник С.М., Махмутов М.И., Новиков А.М. и ДР-)

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались теоретические методы: сравнительно-исторический, историко-ретроспективный; анализ и синтез социально-экономической, педагогической, дидактической, психологической литературы по исследуемой проблеме; изучение архивных документов, статистических данных, законодательных и нормативных документов по вопросам образования; логический и системный анализ и синтез учебного материала инновационных педагогических процессов современных типов образовательных учреждений; социологические: интервьюирование и анализ письменных работ учащихся (студентов); конструктивно-проектные методы моделирования педагогичес-кой системы образования в социально-педагогическом колледже с педагогическим экспериментом в реализации образовательных программ; целостное проектирование структур учебных планов, содержания программ и учебно-методических материалов; личные наблюдения автора за учебно-воспитательным процессом в колледже и педуниверситете; анализ традиционных структур образования в целях проектирования преемственности профессионально-педагогической подготовки учащихся (студентов) в системе НОУ СПК и педуниверситета; организация и проведение коллективно-педагогического лонгитюдного (непрерывного в течение шести лет с одним и тем же контингентом учащихся) формирующего эксперимента и обработка его результатов.

База и этапы исследования: социально-педагогический колледж при Воронежском педуниверситете в динамике его деятельности - с 1992 по 1998 гг.

На первом - поисковом этапе исследования (1992 - 1993 гг.) был проведен ретроспективный анализ научной литературы по проблеме исследования в России и за рубежом на материалах тех англоязычных стран, где впервые возникла потребность в образовательных учреждениях типа «колледж». На этом этапе использовано включенное наблюдение за процессом становления структурообразующих элементов, способствующих утверждению нового типа образовательного учреждения.

На втором - аналитико-проектном этапе (1993 - 1995 гг.), работая в составе опытно-экспериментальной группы, руководимой Э.В. Паничевой, по теоретическому проектированию модели организации преемственности в деятельности педагогического колледжа и педуниверситета, осуществлялось планирование интегрированных сквозных учебных планов и программам; теоретическое и практическое знакомство с деятельностью колледжей в США (1994г.), Англии (1995 г.); изучались историко-архивные данные, характеризующие деятельность образовательных учреждений типа колледжа, с учетом тех узловых социокультурных событий, которые способствовали их созданию и функционированию; обобщались конкретные эмпирические данные по организации колледжей в ряде районов Воронежской области (Острогожском, Павловском, Россошанском).

На третьем - опытно-экспериментальном этапе (1995 - 1998 гг.) наша исследовательская деятельность осуществлялась по следующим направлениям: модульно-блочное структурирование учебного материала на основе государственных стандартов общего и профессионального образования и учебных планов и программ СПК при Воронежском Государственном педагогическом университете; проектирование1 модели2 и содержания профессионального образования в соответствии с квалификационными характеристиками педагогических профессий по направлению «Искусство»; проведение формирующего эксперимента по реализации модели учителя изобразительного искусства и черчения с учетом дифференцированной подготовки учащихся (студентов) по данной специальности в системе непрерывного образования «школа - колледж - педуниверситет»; осуществлялось обобщение и внедрение результатов эксперимента в практику педколледжей Воронежской области, велось оформление работы и ее апробация.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в выборе исследуемой проблемы, актуализация которой направлена на смену парадигм образования и профессионально-ориентационную деятельность молодых людей в новых социально-экономических условиях зарубежных стран и России. В результате проведенного нами исследования:

- Введен в научный оборот историко-педагогический материал, обогащающий курс истории педагогики новыми фактами, подходами и интерпретацией полученных результатов, что позволило подготовить факультативный курс «Историко-педагогический подход к организации образовательных учреждений типа колледжа в России и ее губерниях».

- Собран большой материал архивных данных, дающий основание для вывода о том, что в каждом конкретном регионе страны свои условия и возможности решения общероссийских проблем профессиональной подготовки молодежи.

1 Проектирование (от лат projectus, буквально - брошенный вперед), процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния (БСЭ - М Советская энциклопедия, 1975 -С 39)

2 Модель (франц modele, от лат modulus - мера, образец, норма), в логике и методологии науки - аналог (схема, структура, знаковая система) определение фрагмента природной или социальной реальности, порождения человечеством культуры, концешуально-теоретического образования и т п - оригинала Модели (Философский энциклопедический словарь - М Советская энциклопедия, 1983 - С 382)

Проанализированы функции колледжа как нового типа образовательного учреждения, деятельность которого направлена на преодоление функциональной замкнутости в профессиональных ориентациях, определяющих личностный выбор трудовой деятельности.

- Представлена действующая модель гибкого и вариативного образовательного учреждения «колледж» в системе непрерывного образования с 1-го года обучения до профессионального определения обучающихся.

- Определены функции интегрированного и дифференцированного содержания профессиональной ступенчатой подготовки педагогов в системе НОУ СПК (образовательного учреждения социально-педагогического колледжа).

Практическая значимость исследования:

1. Конструирование опытно-экспериментальной работы в конкретном Воронежском регионе позволило разработать оптимальную систему способов структурирования образовательного процесса педагогического колледжа и предложить вариант модели многоступенчатого образования в НОУ СПК; экспериментально проверить интегрированные учебные планы и программы бакалавра образования по направлению «Искусство» стандарта педобразования учебного процесса СПК и педуниверситета.

Достоверность проведенного исследования определяется его методологическими подходами к содержанию и методике работы с учащимися колледжа, применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждена результатами опытно-экспериментальной работы, свидетельствующими о позитивных изменениях в профессиональной подготовке учащихся колледжа.

Апробация полученных данных осуществлялась в течение шести лет на базе социально-педагогического колледжа при ВГПУ и образовательного Лонгвуд колледжа США (штат Вирджиния). Материалы апробировались в Курском, Борисоглебском, Воронежском педуниверситетах, на курсах

Воронежского института повышения квалификации работников народного образования, Россошанского педагогического колледжа (Воронежская область), Алексеевского педагогического колледжа (Белгородская область), индустриально-педагогического и музыкально-педагогического колледжей г. Воронежа.

Основные положения и результаты исследований проверялись в педагогической деятельности автора, работавшего в качестве учителя английского языка в НОУ СПК при ВГПУ и руководителя учебно-методического совета кафедры развития творческих способностей учащихся (РТСУ), на педагогических советах, в процессе чтения лекций, проведения семинаров и практических занятий, чтения спецкурсов по проблеме исследования. Они изложены в двух основных публикациях: «Опыт образовательных систем зарубежных стран», «Образовательные учреждения Воронежской губернии XVIII - XIX вв.».

Структура диссертационной работы обусловлена целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показали, что функционирование модели колледжа дает ряд преимуществ экономического плана: уменьшение затрат на подготовку специалистов за счет сокращения суммарного срока обучения; уменьшение затрат на проведение вступительных экзаменов; экономия средств на создание учебно - материальной базы, более эффективное ее использование; сокращение административного, учебно - вспомогательного и обслуживающего персонала. В связи с этим колледжи можно рассматривать как экономически эффективные и жизненные структуры.

В настоящее время организация образовательных учреждений с функциями колледжа в России находится на этапе эксперимента, период их функционирования пока недостаточно продолжителен, поэтому наше исследование носило проблемно - поисковый и проектировочный характер. Изучение проблемы и анализ опытно - экспериментальной работы показали, что колледж представляет собой вариант образовательной структуры с гибким планированием содержания подготовки специалистов разных уровней в системе непрерывного образования.

6. В исследовании разработанны и апробированны интегрированные планы и программы общеобразовательной и профессиональной подготовки выпускников колледжа с учетом государственных стандартов. Определены основные направления осуществления преемственности между целями, содержанием, методами обучения, деятельностью учителей и учащихся в системе «школа - колледж - педуниверситет». Они заключаются:

- в целевой направленности и стыковке содержание государственного общеобразовательного и профессионального стандарта образования с учетом педагогических специальностей педуниверситета;

- в поэтапном усложнении и развертывании содержания учебных предметов и методов их преподавания по направлению «Искусство» во взаимосвязи с художественно - графическим факультетом ВГПУ;

- в создании организационно - методологического обеспечения учащихся (студентов) образовательными программами в системе учебного процесса колледжа и педуниверситета;

- в обеспечении гибкости и вариативности дифференцированной подготовки выпускников по программе бакалавра образования.

7. Опытно - экспериментальная проверка эффективности разработанной модели показала, что только при научно - теоретическом подходе и обеспечении условий реализации преемственности всех структурных звеньев образовательного процесса, при преобразовании всех компонентов взаимосвязанных подсистем интеграции (целей, содержания, методов обучения и воспитания, деятельности учителей и студентов) будет обеспечена целостность обучения и развития личности. В процессе моделирования создаются условия отработки структур, в которых осуществляется процесс «изобретения», изменения и преобразования технологий и содержания образования с учетом государственных стандартов. Соразработчиками таких изобретений становятся ученики, педагоги, ученые, родители.

Таким образом, основой моделирования социально - педагогического колледжа стало создание образовательного пространства, в котором воспитание и обучение личности соединены культурологическими факторами (наука, культура, творчество). Апробация и внедрение экспериментальных материалов в систему работы педагогических колледжей Воронежской и Белгородской областей показали действенность всей совокупности концептуальных положений, разработанных на основе интегрированных учебных планов и программам, обеспечивающих реализацию преемственности колледжа и вуза в профессиональной подготовке выпускников.

В процессе исследования гипотеза, в основной своей части, подтвердилась, но требует дальнейшего исследования количественного и качественного развития этого типа учебного заведения.

Продолжение исследований по теме диссертации автор видит в разработке системы подготовки педагогических кадров в колледже по программе бакалавра образования; во взаимосвязи с университетскими комплексами, которые в настоящее время активно внедряются в структуру высшего педагогического образования. Колледж позволяет готовить не просто профессионала в конкретной сфере деятельности, но дает выпускнику основательное фундаментальное образование, которое позволяет ему самостоятельно избрать область применения полученных знаний. При таком подходе требуется единая нормативно - правовая основа, взаимосвязь и взаимодействие между ее элементами, определенное единообразие учебных планов и программ, создание сильной материальной базы колледжа и университета. Одним словом, нужна гармоничность, целостность и эффективность образовательных систем «школы - колледжа - вуза».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование в основном подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу и дало основание сформулировать следующие выводы.

1. Анализ историографии вопроса показал, что реформы многоаспектны. Они предусматривают структурную перестройку системы образования, обновление всех ее звеньев, модернизацию содержания и методов, установление новых форм связи между образованием и реальной жизнью, обновление системы подготовки и повышения квалификации специалистов во всех сферах деятельности. В настоящее время созрели объективные условия для интеграции средних и высших профессиональных образовательных учреждений в целостную преемственно развивающуюся систему при сохранении за каждым из них административно - управленческой автономии. Переход на новые формы общественных отношений повлек за собой перестройку всей системы образования, создание новой образовательной модели. Именно с этим связано появление новых типов и видов образовательных учреждений, к которым относится «колледж».

В результате изучения функционирования колледжа за рубежом были обнаружены общие концепции в системе подготовки школьников к профессиональной деятельности, которые актуальны для всех стран Европы и США. Среди основных характеристик, заимствованных российской образовательной системой, выделяются: многоуровневая подготовка с широким выбором образовательных учебных планов; введение интегрированных учебных планов и программ, исключающих дублирование содержания образования; возможность закончить образование на определенной ступени, получив соответствующую степень: бакалавра, магистра соответствующих наук.

Построение таких интегративных профессиональных учебных заведений - колледжей в общемировом значении этого понятия и стало программой нашего исследования, в ходе которого был проанализирован опыт функционирования зарубежных колледжей и дан эмпирический анализ развития образовательных учреждений с функциями колледжа в России.

2. «Колледж» - как тип зарубежного профессионального учебного заведения (Англии, США) получил свое развитие на территории России в конце восьмидесятых годов нашего столетия. Новый профессиональный тип образовательного учреждения стал приобретать принципиально новые черты, несвойственные ранее ни ПТУ, ни техникумам, ни даже образовательной школе ■ многопрофильность и многоуровневость. В исследовании дан анализ функционирования педагогического колледжа как в зарубежных странах, так и России, который интегрируется в систему непрерывного педагогического образования, отражая идею преемственности различных звеньев подготовки педагогов и реализуется в создании инновационных учебных комплексов «педуниверситет - педколледж» и др. В связи с этим важной составной частью исследования стала разработка взаимосвязей профессионально педагогической подготовки студентов в системе функционирования педагогических колледжей. Он ориентирован не только на повышение теоретической и практической подготовки специалистов конкретной педагогической деятельности, но и одновременно на возможности продолжения обучения в педагогическом вузе (университете) по ускоренной программе. «Прибавка» образуется за счет интеграции с профессионально образовательными программами педвуза. Образовательный процесс в колледже организуется по сопряженным с педагогическими вузами страны учебным планам. В то же время образование на уровне педагогического колледжа отличается от соответствующего вузовского характером соотношения теоретической, профессиональной и практической частей образовательно -профессиональных программ: оно профессионализировано по определенным специальностям и квалификациям.

3. Анализ опытно - экспериментальной работы функционирования педколледжа при ВГПУ показал, что характер их связей осуществляется на условиях кооперирования и интегрирования.

Кооперированный тип отношений между образовательными учреждениями «школа - колледж - педуниверситет» предусматривает их объединение между собой на паритетных началах с сохранением юридической и финансовой самостоятельности. Управление образовательными учреждениями в данной системе связей осуществляется на основе сочетания централизованного руководства и самостоятельности образовательных учреждений. Высшим органом управления социально - педагогического колледжа является его научно - педагогический совет, включающий представителей всех структурных подразделений школы, колледжа и педуниверситета. Методическое руководство учебно - воспитательным процессом осуществляет учебно - методический совет. Основными учебно -научными и административными подразделениями колледжа являются: общеобразовательная школа, отделения факультетов ВГПУ и кафедры, осуществляющие реализацию профессиональных программ «бакалавра образования».

4. В исследовании спроектирована модель социально - педагогического колледжа в системе непрерывного образования. Модель разрабатывалась, исходя из следующих положений: целостности взаимосвязанных подсистем при условии связи между всеми их структурными и функциональными компонентами; единства педагогической системы образовательного пространства, в котором создаются условия для личностного развития разных категорий обучающихся; интенсификации учебного процесса на всех ступенях образовательного пространства с учетом профессиональной ориентации выпускников колледжа при преемственной связи между всеми образовательными модулями (по горизонтали и вертикали). При всем многообразии образовательных модулей модели педколледжа учебный процесс строится по двум направлениям: последовательному и последовательно -параллельному. Последовательная подготовка учащихся характерна для первого и второго модуля модели колледжа, где все обучаются по государственным стандартам образования с элементами дифференциации в старших классах с целью углубленного изучения отдельных предметов. Последовательно -параллельная подготовка проводится по интегрированным учебным планам и программам колледжа и ВГПУ и соответствует третьему и четвертому модулям.

Результаты анализа учебно - программной документации всех четырех модулей модели колледжа и опытно - экспериментального внедрения образовательных интегрированных программ (третий модуль «Искусство») свидетельствуют об эффективности их использования в системе единого образовательного пространства «школы - колледжа - педуниверситета» как в общеобразовательной, так и профессиональной подготовке выпускников колледжа.

В экспериментальных учебных планах (программах) наблюдаются изменения в соотношении общенаучной, общепрофессиональной и профилирующей подготовки внутри каждого модуля. Исследование свидетельствует, что при обучении по экспериментальным, интегрированным учебным планам возможно завершение образования бакалавра в сокращенные сроки (модуль три и четыре) при условии профессионально - ориентированной подготовки учащихся по определенной специальности (в конкретном опыте -учитель рисования и черчения).

5. Исследование показало, что особую актуальность в условиях функционирования образовательных модулей модели колледжа приобретают вопросы реализации преемственности содержания обучения на разных ступенях подготовки специалистов в системе «колледж - вуз». Преемственность содержания обучения предполагает установление необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного материала на последующих этапах его изучения с учетом объема имеющихся знаний и умений, которые приобрели учащиеся колледжа на предшествующих ступенях. Необходимым условием реализации принципа преемственности обучения является учебно -методическая документация, разработанная для каждого модуля в единстве всех образовательных стандартов обучения. При таком подходе создаются условия для преодоления дублирования отдельных повторяющихся разделов учебных предметов и в целом - учебных дисциплин на следующей ступени обучения. Внедрение программ в практику работы колледжа показало эффективность концентрического расположения учебного материала, характерное для интегрированной программы обучения первого и второго уровня образования - бакалавра. Наиболее обоснованным подходом к разработке содержания обучения является предварительный анализ требований к знаниям и умениям на разных ступенях подготовки. В этом случае осуществляется целенаправленный отбор учебного материала, исключается возможность его дублирования, т.к. учитывается, на какие знания и умения обучаемых можно опираться, что следует изучать на другом, более высоком уровне теоретического обобщения.

Таким образом, результаты исследования показывают, что на этапе функционирования образовательных учреждений в системе «школа - колледж -педуниверситет» возникают серьезные педагогические проблемы при разработке содержания учебных интегрированных планов и программ, требующих всесторонней экспертизы на всех ступенях образования. Экспериментальная работа продемонстрировала, что важной закономерностью обучения в едином образовательном пространстве колледжа является то, что между целями, содержанием, методами и организационными формами обучения существуют постоянные зависимости: цель определяет содержание, методы, формы организации обучения, а последнее в своей совокупности обуславливает достижение цели. Каждый уровень образования достигается соответствующим содержанием образовательного стандарта, организационными формами и методами обучения. При этом у обучаемых формируется определенный стереотип деятельности - чем более тесные связи и взаимодействия между основными компонентами обучения, тем эффективнее результат. Поэтому важно начинать целесообразную и целенаправленную профессиональную ориентацию учащихся уже в начальной школе и более углубленно продолжать ее в общей (полной) средней школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дюжакова, Марина Вячеславовна, Воронеж

1. Адам М. Дреер. Преподавание в средней школе США,- М.: Прогресс, 1983,288 с.

2. Аитов H.A., Мавлютов P.P., Назарова З.М. Непрерывное образование и вуз. -М.: Знание, 1989.- 64 с.

3. Алексеевич Г.П. Принцип единства и дифференциации образования в современной школьной системе Великобритании (80-е годы): Автореф. дис.канд. пед. наук. Киев, 1992.

4. Андреева Г.А. Теория и практика педагогического образования в Англии (60 70 -е г.г.): Дис. канд. пед. наук. - М., 1977.

5. Аранский B.C., Лапчинская В.П. Система народного образования в Англии. -М.: Изд- во АПН РСФСР, 1961,- 259 с.

6. Барбарига A.A., Федоров Н.В. Британские университеты. М.: Высшая школа, 1979,- 127 с.

7. Барбарига A.A. Среднее и среднее специальное образование в современной Англии. Киев - Одесса: Вища школа, 1985.- 127 с.

8. Баринов В.К., Ниниашвили М.И. Преемственность в учебных заведениях непрерывного образования / Специалист, № 4, 1996,- С. 3 4.

9. Батаршев A.B. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательных и профессиональных школах. Спб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996,- 90 с.

10. Бендриков К. Школьная система в России перед Февральской революцией / Народное образование, № 3, 1947. С. 42 - 53.

11. Бочкарева М.А. Взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки учителя в учительских семинариях России второй половины XIX- начала XX вв.: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.

12. Брикнер А.Г. Иллюстрированная история Петра Великого. СПб., 1902,-С. 516 -607.

13. Валиев И.Г. Актуальные проблемы колледжа / Специалист, № 8, 1995. -С. 5-7.

14. Васильева О.И. Профессиональное совершенствование учителя средних учебных заведений России второй половины XIX начала XX века: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1996. Вебер М. Избранное. Образ общества: Пер. с нем. - М.: Юрист, 1994.- 704 с.

15. Веселовский Г.И. Из истории частных школ в Воронеже / Русский вестник, №6, 1867.-247 с.

16. Воронежский край XVIII века в описаниях современников. Воронеж, Центрально - Черноземное кн. изд - во, 1992. - 256 с.

17. Воскресенская Н.М. Великобритания: стратегические направления развития образования / Педагогика, № 4, 1996. С. 91 - 98.

18. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года./Под ред. В.Г. Кинелева. М.: НИИВО, 1995. - 352 с.

19. Гайворонский А.И. Золотые архивные россыпи. Воронеж, Центрально -Черноземное кн. изд - во, 1971. - 263 с.

20. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России. М.: Учпедгиз, 1954. - 302 с.

21. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико ориентированных образовательных концепций). - М.: «ИнтерДиалект +», 1997. - 697 с.

22. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж, изд-во Воронежского университета, 1981. 208 с.

23. Готье Ю.В. Английские путешественники в Московском государстве в XVI веке. Л., 1937. - 120 с.

24. Греков В.Ф. Краткий исторический очерк военно учебных заведений (1700 - 1910 гг.). - М„ 1910. - 120 с.

25. Гумилев JI.H. Древняя Русь и Великая степь. М.: Мысль, 1989. - 710 с.

26. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России / Педагогика, № 5, 1996,- С. 39 46.

27. Додон JI.JI. Начало педагогического образования в России. Ученые записки. Т. 139,- Л.: ЛГПУ, 1957. С. 167 - 186.

28. Додонова Л.А., Карпов А.К. Педагогический колледж в структуре учебно -научного педагогического комплекса / Специалист, № 8,1995. С. 8 -10.

29. Древняя Русь: Первая книга для чтения по отечественной истории. М.: Современный писатель, 1993. - 288 с.

30. Елагин С.И. История русского флота: Период Азовский. Приложения. Т.1. -СПб., 1864. 210 с.

31. Жураковский В.М. О роли высшей педагогической школы на современном этапе и перспективы ее развития / Специалист, № 4, 1997. С. 9 -13.

32. Закон «Об образовании» Российской Федерации. М., 1992.

33. Знаменский П. Духовные школы в России до реформы 1808 года. Казань, 1881. - 130 с.

34. Инновационные процессы в образовании. I. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сборник статей. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - 204 с.

35. Инновационные процессы в образовании. II. Образование за рубежом: Сборник статей. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - 285 с.

36. Иностранцы о древней Москве. М.: Столица, 1991. - 432 с.

37. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. М.: Высшая школа, 1990. - 144 с.

38. Каптерев П.Ф. Подготовка преподавателей средней школы / Вестник школы, №1,1914.-С. 4-10.

39. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: «Мирос», 1994. - 124 с.

40. Корешков Б.Д. Подготовка учителя начальных классов в системе педучилища и педвуза как альтернатива многоуровневой системе (Коломенский пединститут) / Начальная школа, № 7, 1996. С. 14 - 16.

41. Костомаров Н.И. Русская история в жизнеописаниях ее главнейших деятелей. М.: Мысль, 1991. - 616 с.

42. Коул М. Культурно историческая психология. - М.: «Когито - Центр», 1997.-431 с.

43. Кузьмин H.H. Учительские семинарии в России и их место в подготовке учителей начальных школ: Лекции по истории педагогики. Курган, 1970. -210 с.

44. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, ВГПУ, 1997. 236 с.

45. Курилова Т.Н. Педагогическая подготовка учителя в России: Историографический анализ / Педагогика, №11,1991.-С.81-86.

46. Лалаев М. Исторический очерк военно учебных заведений (1700 - 1880).-СПб., 1880. - 110 с.

47. Лебон Г. Психология толпы. М.: «КСП +», 1998. - 416 с.

48. Леви Брюль. Первобытное мышление. - М.: Атеист, 1930. - 337 с.

49. Левитская Е.Ю. Концепция непрерывного образования и роль американского вуза в ее реализации: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986.

50. Литвинов В.В. Питомцы Воронежской духовной семинарии, вышедшие из духовного звания. Воронеж, 1914.-121 с.

51. Лихачев Д.С. Человек в литературе Древней Руси. М.: Наука, 1970. - 178 с.

52. Ломоносов М.В. Избранные произведения в 2-х томах. Т. 2. М., 1986. -496 с.

53. Лысенко В. Концепция глобального образования (российский вариант) / Народное образование, № 9, 1993. С. 3 - 4.

54. Малькова З.А. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Изд - во российского открытого ун-та, 1995.- 272 с.

55. Малькова З.А. Тринадцать лет спустя: американская школа -96 / Педагогика, № 5, 1996. С. 102 -110.

56. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1974.

57. Малютина Т.Г. Понимание идеи непрерывного образования / Специалист, № 11, 1997.-С. 32-33.

58. Манхейм К. Диагноз нашего времени: Пер. с нем. и англ. М.: Юрист, 1994.- 700 с.

59. Маслов С.Б., Ефремов И.П., Зимина Л.М., Петухова Т.М., Колегова Е.Д., Литвинова Е.Н. Техникум колледж: поиски и находки / Специалист, № 10, 1992. - С. 16-17.

60. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Часть I: Гуманистическая педагогика / Пособие для самообразования специалиста по социальной работе. Орел, ОГУ, 1994. - 138 с.

61. Матросов В.Л. О совершенствовании структуры и содержания высшего педагогического образования в России. Доклад на коллегии Министерства общего и профессионального образования в Российской Федерации. М., 1998. Вып. 1.

62. Матюхин В.А. Преодоление кризисных явлений в системе образования США (1980 1990 гг.). - М.: НИИВО, 1995. - 40 с.

63. Махмутов М.И. Региональный учебный центр / Профессионально -техническое образование, № 4,1990,- С. 42-43.

64. Мельник Н.М. Непрерывная ступенчатая система подготовки специалистов / Специалист, № 4, 1996. С. 4 -6.

65. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры в 3 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1994. - 320 с.

66. Михайлова М.В. Просветительные и педагогические организации дореволюционной России (середина XIX начало XX в.): Монография. - М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 164 с.

67. Нечаев H.H. Непрерывное образование как педагогическая система. М.: НИИВШ, 1989. - 148 с.

68. Никольский П. История Воронежской духовной семинарии. Воронеж, 1898. - 229 с.

69. Новиков A.M. Колледж модель для России? / Специалист, №8,1995,-С.2-5.

70. Новиков A.M. Профессиональное образование на смене эпох / Специалист, № 5 6, 1997. - С. 2 - 4.

71. Британии вкратце / Сост. В.В. Ощепкова, И.И. Шустилова. М.: Просвещение, 1993. - 157 с.730 положении детей в Российской Федерации. Государственный доклад 1996 г.-М., 1997.- 12 с.

72. Осоргин E.JT. Преемственность подготовки специалистов в профессионально педагогическом колледже и вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Тольятти, 1996.

73. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII -первая половина XIX в. / Под ред. М.Ф. Шабаева. М.: Педагогика, 1973. -608 с.

74. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / Под ред. А.И. Пискунов. М.: Педагогика, 1976. - 600 с.

75. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. / Под ред. Э.Д. Днепрова. - М.: Педагогика, 1991. - 448 с.

76. Памятная книжка Воронежской губернии на 1856 г. Воронеж, 1856.-С. 5-7.

77. Памятная книжка Воронежской губернии на 1900 г. Воронеж, 1900. -С. 10-15.

78. Памятная книжка Воронежской губернии на 1907 г. Воронеж, 1907. -С.22 - 28.

79. Памятная книжка Воронежской губернии на 1913 г. Воронеж, 1913.-С. 10-14.

80. Памятная книжка Воронежской губернии на 1916 г. Воронеж, 1916. -С. 8-16.

81. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: Историко -педагогические очерки. М.: Педагогика, 1979. - 215 с.

82. Паничева Э.В. Концепция развития кафедры на 1992 1995 годы. -Воронеж, ВГПУ, 1992. - 20 с.

83. Парибок П.М. «Русские школы» при Петре I. / Советская педагогика, № 3, 1945.-С. 37-41.

84. Педагогическое образование России: Сборник нормативных документов. -М.: Минобразование России, 1994. 184 с.

85. Педагогический словарь / Под ред. И.А. Каирова. Т.1. -М.: АПН, 1960. -774 с.

86. Педагогическая энциклопедия в 4 т. М.: Советская энциклопедия, 1966.

87. Пекарский П.П. Введение в историю просвещения в России. СПб., 1862. -141 с.

88. Писарева Л.И. Проблемы реформы общеобразовательной школы в ФРГ / Педагогика и народное образование за рубежом. Вып. 11. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1990,- 20 с.

89. Поликарпова Т.В. Среднее профессиональное образование (общий обзор) / Специалист, № 2, 1995. С. 9 -12.

90. Просвещение в странах мира. М.: Просвещение, 1967. - 319 с.

91. Путилин В.Д. Концепция непрерывного образования / Профессионально -техническое образование, № 4, 1990. С. 64 - 78.

92. Пыльнев Ю.В., Рогачев С.А. Школы и просвещение Воронежского края в XVIII веке. Воронеж, Квадрат, 1997. - 88 с.

93. Пятецкий JI.M. Справочник по истории России с древнейших времен до наших дней. М.: Московский лицей, 1996. - 276 с.

94. Равкин З.И. Педагогика Царскосельского лицея Пушкинской поры (1811 -1817 гг.). М.: ИТТ и МИО РАО, 1993. - 129 с.

95. Рогачев С.А. Возрождение и развитие лучших традиций отечественной школы. Воронеж, ВОИПКРО, 1995. - 118 с.

96. Сборник императорского русского исторического общества. Т. 56. СПб., № 159, 1887. - С. 320 -323.

97. Сендер А.Н. Формирование профессиональной направленности учащихся педучилищ: Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1990.

98. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1998.

99. Система непрерывного образования в регионе: Межвузовский сборник научных трудов. / Под ред. И.Л. Наумченко. Саранск, Мордовский ун -т, 1992. - 178 с.

100. Словарь иностранных слов. / Под ред. И.В. Лехина, Ф.Н. Петрова. М.: Изд-во Иностранных и национальных словарей, 1949. - 805 с.

101. Смирнов В.З. Реформа средней школы в России в 1864г. / Советская педагогика, № 2, 1947. С. 50 - 65.

102. Смятских А.Л. Становление и развитие среднего специального педагогического образования в России: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992.

103. Сорокаумова Г.Д. Развитие системы непрерывного образования в США: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993.

104. Статистические данные по системе образования. Материалы к коллегии Минобразования России по итогам деятельности в 1997 году. М., 1998. -47 с.

105. Студеникин М.Т. Внегосударственные формы обучения в самодержавной России / Педагогика, № 4, 1994. С. 90 - 94.

106. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М.: Политическая литература, 1989. -573 с.

107. Тенчурина Х.Ш. Становление и развитие специального педагогического образования в 1920 -30-е годы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993.

108. Тойнби А. Постижение истории: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. - 736 с.

109. Трельч Э. Историзм и его проблемы: Пер. с нем. М.: Юрист, 1994. - 719 с.

110. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.,1996.

111. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

112. Философия XX века. Учебное пособие. М.: ЦИНО общества «Знание»,1997.-288 с.

113. Фомичев И.В. Развитие общеобразовательной школы России до 1917 года. Воронеж, ВОИПКРО, 1996. - 156 с.

114. Фролов В.Н. Воронежский государственный технический университет делится опытом / Специалист, № 2, 1994. С. 2 -3.

115. Чернова Э.В. Средняя школа США основные концепции построения учебных программ / Педагогика и народное образование за рубежом. Вып. 3. - М.: НИИ ОП АПН СССР, 1987. - 23 с.

116. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно модульного обучения в профессиональной школе: Автореф. дис. док - ра пед. наук. - Казань, 1996.

117. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 182 с.

118. Шевелев В.В., Бесе дина В.Н. Колледж на рынке образовательных услуг /Специалист, № 2, 1996. С. 8 -12.

119. Ш.Шимбирев П.Н. Педагогическая подготовка учителя средней школы в дореволюционной России / Советская педагогика, № 12, 1946. С. 49 - 61.

120. Шмидт К. История педагогики. М.: 1880. - 759 с.

121. Щапов А. Социально педагогические условия умственного развития русского народа. - СПб.: Изд-во Н.П. Полякова, 1870. - 332 с.

122. Щелихова Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и условия его формирования у студентов педколледжа с позиции личностно -ориентированного похода к обучению: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996.

123. Энгельс Ф. Положение рабочего класса в Англии. М.: Госполитиздат, 1952.-78 с.

124. Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона. СПб., 1891. -384 с.

125. Эскин М.И. Профессионально педагогическая направленность в научной подготовке учителей средней школы в дореволюционной России / Советская педагогика, № 3,1953. - С. 84 - 96.

126. Ягафарова Д.С. Теоретические основы преемственности подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1991.

127. Яковец Ю.В. История цивилизаций. М.: ВлаДар, 1995. - 461 с.

128. ЯсперсК. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. М.: Республика, 1994. - 55 с.

129. ЛИТЕРАТУРА НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

130. Adler I. What We Want of Our Schools. N. Y., 1957.

131. Dewey J. Democracy and Education. N. Y., 1966.

132. Diversity, Accessibility and Quality A Brief Introduction to American Education for Non - Americans, 1990. College Board Publications, N.Y., 1886.

133. Education in Changing Society. Wash., D.C. 1963.

134. Education Reform Act. London, 1988.

135. Education in Britain. L, 1987. N 15.

136. Erith D.S., Macintosh H.G. A Teacher's Guide to Assessment, Stanley Thornes N.Y.

137. Good H. A History of American Education, 1956.

138. Holmes B. Comparative Education: Some Consideration of Method. L., 1981.

139. Huling L.L., Richardson J.A., Hord Sh. M. Three Projects Show How University school Partnerships Can Improve Effectiveness. NASSP Bulletin, 1983.

140. Hutchins R. The Higher Learning in America. N.Y., 1962.

141. Longwood College Catalog., 1995 1996 Farmville, Virginia, USA.

142. Mclean M. Comparative Perspectives in Curriculum Concepts and Structure. Preceedings of the Soviet English Symposium on National Curriculum. M., 1991.

143. Miles L. Liberal Arts in an Age of Technology.

144. Nation At Risk. The Imperative for Educational Reform. A Report to the Nation and Secretary of Education United State Department of Education by The National Commission on Excellence in Education. Wash., D.C., April 1993.

145. Public Education in England. L, 1958.

146. School Education in Britain // Иностранные языки в школе, 1990. № 2.

147. Stevenson D.K. American Life and Institutions., by Ernst Klett Schuipuchverlage GmbH u.Co. Kg., Stuttgart, Fpg, 1987.

148. Syllabuses, 1991. The Associated Examining Board, Stag Hil House.

149. The National Curriculum 5 16: a consultation document. London, 1987. 131. The British Journal of Educational Psychology, 1943.

150. World Class Standards for American Education, "Was\i.,TX C., Wl.1. АРХИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ153. ГАФО ф. И 64, on. 1, д. 1154. ГАФО ф. И 64, on. 1, д. 2

151. ГАФО ф. И 64, on. 1, д. 154

152. ГАФО ф. И 64, on. 1, д. 322

153. ГАФО ф. И 64, on. 1, д. 865

154. ГАФО ф. И 64, оп. 23, д. 55

155. ГАФО ф. И 64, оп. 23, д. 59

156. ГАФО ф. И 64, оп. 23, д. 322

157. ГАФО ф. И 64, оп. 88, д. 437

158. РГИА ф. 730, on. 1, д. 103

159. РГИА ф. 730, оп. 2, д. 369

160. Г АРФ ф. 2313, оп. 1,д. 43