автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативная деятельность учителя в учебном процессе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Стуканов, Александр Арнольдович, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические и методологические основы исследования проблем коммуникативной деятельности учителя.

1.1. Общение как вид деятельности.

1.2. Педагогическое общение как аспект деятельности учителя

1.3. Анализ проблем коммуникативной деятельности как основного механизма реализации процесса общения в школе.

1.4. Современное состояние коммуникативной подготовки учителя в системе повышения квалификации.

ГЛАВА 2. Коммуникативная деятельность учителя как объект социокультурного анализа.

2.1. Влияние макроусловий на характер общения в учебном процессе. .•.

2.2. Влияние мезоусловий на коммуникативную деятельность учителя (на примере исследования ситуации в Выборгском районе Санкт-Петербурга).

ГЛАВА 3. Основные аспекты совершенствования подготовки учителей к организаций коммуникативной деятельности на уроке ( "микроуровень").

3.1. Методика оценки коммуникативной подготовки педагогических кадров школы ("микроуровень" социально-педагогического анализа).

3.2. Программа компенсаторно-обучающей деятельности в школе по итогам социально-педагогического анализа).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коммуникативная деятельность учителя в учебном процессе"

В широком спектре проблем гуманизации школьного образования одна из центральных связана с анализом особенностей межличностных отношений в сферах общения "учитель-ученик" и "ученик-ученик5'. Актуальность исследования этого вопроса обусловлена также особенностями современных процессов и тенденций в образовательной системе: разработкой принципов аттестации педагогических кадров, подготовкой образовательных концепций экспериментальной работы, утверждением новых статусов школ и т.д.

Актуальность темы.

Серьезное изучение данной проблемы началось в конце 60-х годов. В 70-е - 80-е годы она стала объектом пристального внимания многих философов, психологов, педагогов и социологов. Именно в это время в науке формируется такое понятие, как "педагогическое общение". Теоретические и методологические основы изучения этого феномена представлены в работах зарубежных (М.С. Блум, В. Вагнер, К. Джонсон, Г. Коханский, Дж.Б. Кэрролл, Ж. Пиаже, Дж. Тадж, И. Унт и др) и отечественных (A.JL Журавлева, F.JI. Ильин, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Т.Н. Мальковская, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, А.В. Филиппов и др.) исследователей.

Особое внимание уделялось следующим конкретным вопросам проблемы организации межличностного взаимодействия в учебном процессе:

•зависимости результата учебной деятельности от стиля общения учителя с детьми (Ю.П. Азаров, Н.А. Березовин, Дж. Брофи, Т. Гуд, В.А. Кан-Калик, А.А. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Маслова, Т.А. Матис, К. Роджерс и др.);

•нетрадиционным педагогическим технологиям организации общения на уроке (Т.Ф. Акбашев, А. Бассис, В.К. Дьяченко, М. Монтессори, Б.П. Никитин, С. Френе, Р. Штайнер и др);

•анализу и обобщению педагогического опыта по организации взаимодействия на уроке (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, С. Френе, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.);

•проблемам коллективной организации учебного труда и взаимоотношению учителей и учащихся в учебно-воспитательном процессе (З.И. Беленкина, З.И. Васильева, Т.Е. Конникова, В.В. Котов, Н.Ф. Родионова, Н.В. Седова и др.);

• культуре общения педагога с детьми, коллегами и родителями учащихся (Ю.З. Гильбух, B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кухарев, С.А. Шеин и др.).

Сложившаяся на сегодняшний день теоретико-методологическая база позволяет более глубоко исследовать сущность процесса общения в школе, классифицировать и уяснить для себя функции и мотивы коммуникативной деятельности на уроке, структуру общения с детьми в ходе учебной деятельности, использовать методику практической организации коммуникативной деятельности традиционными и нетрадиционными способами. В итоге в настоящее время в науке оформилось четыре основных направления исследования данной проблемы.

1. Признание ведущей роли психологической стороны общения, содержание которой определяется спецификой педагогических функций, задачами учебного процесса и особенностями позиции учащихся. При этом сохраняется приоритет содержательной стороны общения (концепция А. А. Леонтьева).

2. Признание интегрирующей роли коммуникативной деятельности, объединяющей другие виды деятельности в ходе учебного процесса и во многом определяющей характер процесса обучения и его структуру (А.С. Золотнякова и ее последователи).

3. Изучение педагогического общения как практической деятельности учителя, основанной на специальных технологиях, с целью осуществления педагогического взаимодействия (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кухарев).

4. Концепция "2-х звеньев коммуникативной деятельности", где она рассматривается как совокупность общих и индивидуальных принципов организации общения в процессе обучения (B.C. Грехнев)./

Выделение "педагогического общения" в отдельную область исследования, особенно в 80-е - 90-е гг., поставило новые задачи и перед системой повышения квалификации. В последнее время идет активный поиск путей коррекционной деятельности в данной области переподготовки педагогических кадров, в контексте повышения их профессиональной компетентности (Н.Н, Богомолова, JI.H. Борисова, Л.И. Гриценко, И.Ф. Гурская, И.А. Колесникова, А.К. Колеченко, Ю.Н. Кулюткин, JI.A. Петровская и др.).

Однако коммуникативная деятельность учителя обусловлена не только психологическими и педагогическими факторами. Особую роль приобретает в этой связи и социокультурная среда. Именно она, в конечном счете, оказывает решающее воздействие на психолого-педагогические факторы. В ракурсе такой постановки вопроса представляется актуальным рассмотрение таких проблем, как:

•особенности организации коммуникативной деятельности на уроке в современных социокультурных условиях ( объективность анализа обеспечивается использованием некоторых материалов исследования "Учитель ста о в ситуации социально-политических перемен", методика которого разработана кафедрой социологии и лабораторией комплексных социально-педагогических исследований СПбГУПМ (в Санкт-Петербурге (Россия) в 1995 году опрошено 578 учителей, в штате Алабама (США) - 200 педагогов);

• коммуникативная деятельность - как основной критерий оценки профессионально-педагогической компетентности учителя;

• определение основных путей совершенствования структуры и содержания повышения квалификации на основе социальнопедагогического анализа современной образовательной и социокультурной ситуации.

Неразработанность принципов анализа взаимосвязи и взаимосоотвествия коммуникативной деятельности учителя и социальных условий разной степени общности объясняет выбор темы "Коммуникативная деятельность учителя в учебном процессе (социально-педагогический анализ) ".

Объект исследования: коммуникативная деятельность учителя в учебном процессе.

- Предмет исследования: коммуникативная деятельность как социально-педагогический феномен.

Цель исследования: изучить обусловленность коммуникативной деятельности учителя социокультурными условиями и на этой основе разработать коррекционную программу, нацеленную на реализацию позитивных потенциалов, которыми обладает школьный педагогический коллектив.

Гипотеза исследования:

1. Социально-педагогический анализ предполагает изучение коммуникативной деятельности учителей как:

- представителей определенной социально-профессиональной страты;

- профессионалов, работающих в определенных социокультурных условиях;

- как членов конкретного школьного коллектива.

2. Можно полагать, что подобный анализ создает предпосылки для поиска путей и способов нивелирования и коррекции влияния негативных факторов на коммуникативную деятельность учителей и интенсификации позитивного влияния других факторов.

3. Воздействие негативных факторов на межличностное взаимодействие членов школьного сообщества может компенсироваться превращением школы в центр повышения квалификации педагогов по проблемам коммуникативной деятельности. Этот подход призван обогатить и реализовать гуманистический потенциал образовательного процесса в школе.

Задачи исследования:

- осуществить сопоставительный анализ особенностей общения учителей с детьми в разных макросредах.

- изучить влияние региональных и локальных условий на характер взаимодействия учителей с учащимися в ходе учебного процесса.

- определить условия, обеспечивающие эффективность повышения квалификации учителей в области коммуникативной деятельности на уроке.

Методы исследования:

- анкетирование и интервьюирование учителей;

- наблюдение за организацией коммуникативной деятельности на уроке;

- разработка экспериментальной программы исследования и ее апробация.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит: в теоретико-познавательном анализе коммуникативной деятельности как социокультурном явлении, предполагающем описание роли макро-, мезо- и микрофакторов как совокупности противоречивых условий, в которых этот процесс протекает. Такой анализ объясняет связь между условиями и своеобразием процесса Педагогического общения;

- в обобщении материалов социологических, социально-педагогических и социально-психологических исследований, раскрывающих особенности коммуникативной деятельности как основного механизма реализации процесса общения в школе;

- в определении возможностей и способов совершенствования коммуникативной подготовки учителя, которыми обладает педагогический коллектив школы.

Методологической основой исследования являются:

- философское понимание общения как основного вида деятельности людей, проявляющегося в процессе труда и познания; гуманистическая социология, педагогика и психология, рассматривающие общение как первостепенную социальную потребность, удовлетворение которой обогащает человека ценностями, усваемыми из его социального окружения;

- трактовка педагогического общения как основного компонента профессиональной деятельности учителя.

Достоверность и обоснованность основных положений исследования обусловлена системным и междисциплинарным анализом объекта и предмета исследования, изучением их на методологическом, теоретическом и эмпирическом уровнях; разработкой методов, адекватных задачам и специфике каждого этапа исследовательской работы.

Достоверность представленных данных обеспечена также репрезентативностью выборки, а также применением специальных приёмов контроля получаемой информации, её анализа и математической обработки.

В диссертации используются теоретические и эмпирические данные, полученные в результате региональных, локальных и внутришкольных исследований проведенных при непосредственном участии или под руководством автора с 1989 по 1997 гг.:

Л/ Сравнительные исследования (в контесте анализа социокультурной ситуации в обществе):

- "Учительство в ситуации социально-политических перемен", 19931994 г.г. (опрошены 1587 учителей г. Санкт-Петербурга);

- "Учительство США в современных условиях", 1994 год (опрошены 201 учитель, в г. Бирмингем, штат Алабама)1 .

Б/ Региональные исследования:

- Мониторинговое диагностическое обследование слушателей годичных курсов ЛГИУУ (УПМ) в 1990-1998 г.г. (в конце каждого учебного года опрашивается от 1500 до 2000 слушателей).

1 Данная методика была разработана кафедрой социологии Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства ( при участии диссертанта) и адаптирована к американскому учителю совместно с профессорами Делбертом и Робертой Лонгами из Алабамского университета.

В/Локальные (районные) исследования:

- "Развитие гуманистических тенденций в школьной среде" (на базе школ Выборгского р-на г. С-Петербурга) в 1994-1995 г.г. (опрошены 578 учителей и 1070 учащихся 9-х и 11-х классов);

- " Современное состояние образовательной ситуации в районе" (исследование в школах Центрального района г. Санкт-Петербурга) 19961997 г.г. (опрошено 631 учителей и 1274 учащихся 9-х и 11-х классов).

Г/ Внутришколъные исследования:

- "Анализ и оценка образовательной ситуации в школах" (проведены исследования и, в частности, проанализирована коммуникативная ситуация в гимназиях NN 199, 61, 74, 92, 205; в специализированных и общеобразовательных школах' NN 1, 47, 544, 325, 536, 306; N487 г. С-Петербурга) 1994-1998 г.г.

Практическая значимость исследования состоит:

- в определении внешних й внутренних условий совершенствования коммуникативной деятельности учителей;

- в разработке и апробации программы совершенствования профессиональной компетентности учителя в области организации коммуникативной деятельности на уроке;

- в подготовке комплекса разнообразных методик, нацеленных на самоанализ учителями уровня своей коммуникативной компетентности.

На защиту выносятся:

1. Анализ коммуникативной деятельности учителя как основной составляющей педагогического труда и как одного из основных компонентов профессионально-педагогической компетентности.

2. Аналитические данные, теоретически и эмпирически обосновывающие роль макро-, мезо- и микрофакторов в формировании содержания и организации коммуникативной деятельности учителей.

3. Положения, раскрывающие роль и значение педагогического коллектива школы в компенсации и нивелировании влияния негативных факторов (посредством . специально организованного повышения квалификации).

4. Комплекс методов (теоретический анализ, практическое освоение способов организации коммуникативной деятельности) и форм (лекции, семинары, диагностика, деловые игры, посещение уроков, дискуссии и т.д.) коммуникативной подготовки как ориентиры развития профессиональной компетентности в процессе организованного повышения квалификации и самообразования.

5. Программа коррекции коммуникативной деятельности учителя с учащимися в рамках школьного коллектива как первичного звена системы повышения квалификации.

Апробация результатов исследования:

- участие в научно- теоретических и практических конференциях в ЛГИУУв 1989- 1997 г.г.; в ИОВ РАО в 1990-1997 гг.;

- проведение лекционных и семинарских занятий в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства для слушателей краткосрочных и годичных курсов в 1994-1998 г.г.; лекций в школах города по проблеме исследования в 1996-1998 г.г.;

- участие в создании и разработке концепции развития школы-лаборатории N 325 Фрунзенского района ("Единый дом; семья и школа" в 1996-1998 г.г.);

- обсуждение на городских семинарах и конференциях аналитических отчетов по итогам опросов учителей, учащихся и родителей Выборгского (1994-1995 гг.) и Центрального (1996-1997 гг.) районов г. С-Петербурга;

- обсуждение аналитических отчетов по итогам опросов учителей, учащихся и родителей, проведенных в 12 школах г. Санкт-Петербурга в 1994-1998 г.г. (на семинарах и педсоветах в школах).

Основное содержание диссертации изложено в 6 печатных работах.

Структура: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 11 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ по главе:

Проведенные исследования в школе позволили определить не только необходимые критерии оценки коммуникативной подготовленности учителя к общению с детьми на уроке, но и произвести попытку выявления основных особенностей взаимодействия педагога и учащихся в современных условиях деятельности школы, сформировать содержание и структуру преобразующей стадии экспериментальной деятельности в масштабе школьного коллектива.

В этой связи можно выделить следующие характерные черты предлагаемого в диссертации эксперимента:

•он позволяет более глубоко изучить структуру и особенности коммуникативной деятельности учителя;

•обосновать необходимость определенных изменений в системе межличностных отношений в ходе учебного процесса (прежде всего: учитель<=>ученик; ученик<=>ученик);

•разработать приемлемую методику моделирования системы общения на уроке для каждого учителя; внедрить и разработать различные методики самоанализа коммуникативной деятельности учителя.

Главный же итог эксперимента заключается в создании такой ситуации, которая позволяла достичь в педагогическом коллективе единства в преодолении проблем общения в учебном процессе; достичь такого уровня комфортности как в школе в целом, так и на уроке, когда все негативные влияния на внутришкольную жизнедеятельность были в известной мере смягчены и компенсированы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социально-педагогический анализ коммуникативной деятельности учителя, проведенный на трех уровнях ("макро-", "мезо-" и "микро -" уровни), позволил зафиксировать ее социокультурную обусловленность.

Данные, полученные в ходе исследования, отразили общие для "макроуровня" и "мезоуровня" тенденции:

1. Так, ориентация российских учителей на усвоение знаний приводит к повышенному чувству тревожности у учащихся при изучении конкретных предметов , снижает удовлетворенность детей взаимоотношениями в школе. Сегодня выявилось только 47% учеников, у которых есть любимые учителя, межличностные контакты с которыми вызывают у детей положительные эмоции.

2. Одновременно обнаружилась противоположная тенденция, свидетельствующая Об относительной самостоятельности И "автономности" образовательной ситуации на "мезоуровне", включающей и коммуникативную деятельность педагогических кадров. Она характеризуется установкой на ученика, доверительностью и доброжелательностью в отношениях, умением учителей использовать социокультурные возможности города и района.

Оппозиция" господствующим тенденциям отражает противоречивость условий, влияющих на конкретный социум, и обнажает его позитивные потенциалы.

Анализ особенностей организации коммуникативной деятельности на "микроуроне", проведенный в данном диссертационном исследовании, свидетельствует о том, что в современных социальных условиях межличностное общение приобретает первостепенное значение.

Эмпирическая база, накопленная в процессе проводимых исследований, позволила утверждать, что характер нынешней образовательной ситуации определяется тем, что стиль общения педагога с учащимися в значительной степени влияет на систему взаимоотношений не только между учителем и детьми, но и на весь процесс общения в школе. Сегодня результативность урока и позитивный характер взаимодействия педагога с учениками во многом зависит от умения педагога моделировать структуру взаимодействия и объективно оценивать как свои коммуникативные умения, так и индивидуальные способности каждого ребенка в процессе общения на уроке; учителя видят насущную необходимость развивать у своих воспитанников навыки культуры.общения( аспект социализации).

Таким образом, мы можем утверждать, что коммуникативная деятельность в ходе учебного процесса выполняет две основные функции:

А. СОЦИАЛЬНУЮ (социализации личности), которая преломляется в педагогической работе через призму воспитательной деятельности. Коммуникативная деятельность здесь выступает как процесс. Она создает базу для полного взаимопонимания субъектов общения, познания ими друг друга; способствует возникновению доверия, взаимного интереса, симпатии друг к другу, без чего невозможна конструктивная, динамическая и продуктивная коммуникация.

Б. ТЕХНОЛОГИЧЕСКУЮ (инструментарий, обслуживающий деятельность учителя), которая выступает как инструмент, как совокупность методов и способов реализации педагогических и учебных целей. Данная функция реализуется опосредованно через разнообразные формы коммуникативной деятельности, исключая чрезмерную дидактичность, "назойливую" педагогическую требовательность, и способствует динамическому развитию творческого потенциала участников учебного процесса.

Теоретическая и эмпирическая работа позволила нам сделать следующие выводы:

1. В отличие от обычной "коммуникации" " педагогическое общение", в целом, и "коммуникативная деятельность", в частности, могут подвергаться моделированию и структурированию в зависимости от коммуникативного потенциала участников межличностного взаимодействия на уроке.

2. Структура коммуникативной деятельности, ее цели и задачи предполагают прогнозирование результатов осуществляемого межличностного взаимодействия, с учетом потребностей учителя и индивидуальных целей каждого ученика.

Представленная в диссертации методика социально-педагогического анализа как раз позволяет оценить уровень профессиональной компетентности учителя в коммуникативном аспекте его педагогической деятельности. Как показали результаты исследований, современное учительство, используя различные инновации в плане организации коммуникативной деятельности, стремится в большинстве своем:

• проявлять доброжелательность к детям, сочетающуюся с умением устанавливать "твердую" дисциплину (основа для формирования стиля общения);

• дифференцировать принципы общения с детьми на уроке, по мере возможности, учитывая особенности различных групп учащихся;

• развивать способность контролировать свое психологическое состояние, обходиться без психологических "срывов" в общении с детьми;

• поддерживать определенный уровень интенсивности общения посредством умело организуемой коммуникативной деятельности на каждом этапе урока;

• рационально использовать различные формы "коммуникации".

В то же время масштабы исследования позволили определить и сформулировать основные • требования к уровню коммуникативной подготовленности современного учителя (они должны учитываться при формировании групп педагогов в процессе коррекционной деятельности).

Программа преобразующей деятельности исследователя должна быть ориентирована на достижение педагогами а) высокой степени мотивации на избранную профессию (считать ее не менее важной, чем любой другой вид человеческой деятельности); б) достаточной удовлетворенности условиями своей работы, организацией своего труда в конкретной школе, ее интенсивностью и результатами своей деятельности; в) творческих взаимоотношений со своими коллегами (при этом адекватное оценивание и анализ деятельности не только своей собственной, но и деятельности другого учителя); г) стремления изучать личностные особенности своих учащихся с позиции оценки их участия в уроке как равноправных партнеров, и на этой основе структурировать общение с детьми; д) стремления заинтересовать учебным предметом, стимулируя творческие способности своих учащихся в ходе коммуникативной деятельности; е) реализации принципа "взаимного уважения" в процессе общения со всеми участниками учебного процесса, и, прежде всего, в системах отношений "учитель- ученик", "учитель- учитель" и "ученик - ученик"; ж) умения не только развивать учебные способности учащихся, их познавательную активность, но путем неформального общения с детьми способствовать безболезненной социализации школьника, адаптации его к существующей системе общественных отношений.

Качество выполнения учителем этих требований зависит прежде всего от утвержденных приоритетных направлений развития системы школьного образования (например, программа "Петербургская школа - 2000"); от целей и задач образования и воспитания в конкретной школе; от уровня развития системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Социально-педагогический анализ подтвердил наше предположение о том, что школа именно то звено системы повышения квалификации, где могут быть достигнуты наиболее реальные результаты коррекции коммуникативной подготовки.

В то же время реализация указанных выше требований возможна, если в школе созданы оптимальные условия для осуществления конструктивной коммуникативной деятельности на уроке. Представленный в диссертации вариант, программы коррекционной деятельности может рассматриваться как основа для разработки основных принципов совершенствования профессиональной компетентности педагогов в плане организации коммуникативной деятельности.

Исследование показало и необходимость перманентного изучения проблем, возникающих в процессе общения учителей и учащихся (при условии доступности полученной информации) с целью оказания своевременной и целенаправленной помощи конкретным членам педагогического коллектива.

На основании полученных нами в ходе социально-педагогического анализа выводов мы считаем целесообразным предложить следующие пути дальнейшего совершенствования процесса повышения квалификации по проблеме исследования;

1. Разработка модулей теоретических и практических занятий, имеющих гибкую структуру, т.е. ориентированных на уровни коммуникативной подготовленности конкретных групп педагогических кадров.

2. Создание более стройной по содержанию и научно обоснованной типологизации групп учителей по уровню коммуникативной компетентности.

3. Разработка методик индивидуальной диагностики и коррекции по результатам социально-педагогического анализа особенностей коммуникативной деятельности учителей на уроке (в основе лежат индивидуальные консультации исследователя).

4. Разработка тематического блока: "Методика оценки уровня коммуникативной подготовки учителя к уроку" (совершенствования принципов аттестации педагогических кадров по разделу "Коммуникативная культура").

Именно эти направления деятельности исследователей могут считаться сегодня наиболее перспективными и эффективными в системе повышения квалификации, поскольку их результаты позволяют значительно повысить общий уровень психолого-педагогической и профессиональной компетентности педагогических кадров. Решение этой сложной и комплексной задачи, требующей привлечения широкого круга специалистов, традиционных и инновационных средств, будет способствовать дальнейшему совершенствованию коммуникативной подготовки учителей.

Главным же результатом реализации предлагаемой в диссертации методики опытно-экспериментальной деятельности является то обстоятельство, что она позволяет создать такую ситуацию в школе, при которой различные категории педагогов достигнут нового уровня профессионального мастерства в организации общения с детьми на уроке. Оно характеризуется признанием равноправия позиций учителя и ученика, когда взаимоотношения учащихся и учителей будут носить терпимый и доброжелательный характер на основе высокого уровня взаимопонимания. В этом случае создается возможность формирования комфортного во всех отношениях микроклимата в школьном коллективе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Стуканов, Александр Арнольдович, Санкт-Петербург

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитьюатъ,- М., "Просвещение" ,1985, 448 с.

2. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться,- М., "Политическая литература", 1989, 336 с.

3. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы,- М., "Топикал", 1994, 607 с.

4. Акбашев Т.Ф. Первые шаги в "Педагогику жизни",- Челябинск, ТОО "Версия", 1995, 89 с.

5. Александрович Э. Новая педагогика (система д-ра М.Монтессори),-СПб.,"Вестникзнания", 1913, 63с.

6. АмонашвилиШ.А. Единство цели,- М., "Просвещение", 1987, 208 с.

7. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества, -Киев, "Освита", 1991, 111 с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике,- М., "Издат. дом III. Амонашвили", 1996, 494 с.

9. Андреев Г.М., Яноушек Я. Основные направления воздействия общения на совместную деятельность, // кн. Общение и оптимизация совместной деятельности,- М., "Издательство МГУ", 1987, 301с.

10. Ю.Андреев В.И., Захваткина И.З., Колеченко А.К. Применение малых групп и пар сменного состава в учебном процессе,- JL, ЛГИУУ, 1989, 20с.

11. Архипов а В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса,-СПб., "Дерваль", 1995, 135с.

12. Архипова С.П., Лобанова Н.Н. Возможности деловой игры в повышении педагогической компетентности,// материалы конференции "Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов",- СПб., ИОВ РАО, 1994., с. 119-123.

13. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения,-Ярославль, "Издательство Яр ГУ", 1986, 119 с.

14. Белова Н.Н. Я знание построю в мастерской,- СПБ., СП6ГУПМ,1994, 54 с.

15. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив,- Минск, Изд. БГУ, 1975, 160с.

16. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения,- Минск, "Издательство МинГУ", 1989, 126 с.

17. Бестужев-Лада Н.В. К школе XXI века. Размышления социолога,- М., "Педагогика" ,1988, 255с.

18. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации,-/ Педагогика, N 1, 1996, с. 8-13,

19. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель,- М., "Просвещение", 1991, 143с.

20. Бодалев А.А. Психология о личности,- М., "Издательство МГУ", 1988, 188с.

21. Бодалев А.А. Проецирование и взаимодействие в общении, / Педагогика, N 1, 1994, с. 11-14

22. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению,- /Советская педагогика, N7,1982, с. 59-бр.

23. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала,-Псков, "Издательство ППГУ", 1997, 198 с.

24. Брейтерман М. Диалоги,- /Учительская газета, 31.01.89., с.З.

25. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение,- М., "Мысль", 1978, 216с.

26. Буева Л.П. Человеческий фактор: новое мышление и новое действие, /сер.Знание, N 6,- М., 1988, 63 с.

27. Буровцева Т.Т. Использование пар смешанного состава при изучении химии в школе,- Л., ЛГИУУ, 1990, 34с.

28. Бутина И.Ю. Социально-педагогическая служба в жизнедеятельности школы// матер.конф. "Традиции и современность в школьном образовании", ч.2,- СПб., ИОВ РАО, 1996, с. 49-50.

29. Быстрова Л.П. Формирование умений самообразования в условиях учебного сотрудничества на уроках русского языка,- JL, ЛГИУУ, 1991, 29с.

30. Васильева З.И., Ахаян Т.К. Проблема сотрудничества педагогов и учащихся / Сб. ст. "Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление",- JL, ЛГПИ, 1989, с. 3-16.

31. Васильева З.И. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление/Сб. научных трудов,-Л., ЛГПИ, 1989, 161 с.

32. Ващенко Н.М. Педагогические основы повышения квалификации кадров,-/Советская педагогика, N 2, 1986, с. 47-51.

33. Вершловский С.Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования,- /Советская педагогика, N 2, 1986, с. 33-36.

34. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах,- М., "Просвещение", 1981, 128 с.

35. Волович М.Б. Не мучить,- а учить (о пользе педагогической психологии),-М., "Наука", 1992, 234 с.

36. Воронцова В.Г. Гуманитарно-акссиологические основы постдипломного образования педагога,- Псков, ИПКРО,1997, 421с.

37. Выпускник-93,// сб.ст. под ред. Вершловского С.Г.,- СПб., ЦПУ, 1993, 68с.

38. Выпускник-95,// сб.ст. под ред. Вершловского С.Г.,- СПб., ЦПУ, 1995, 72с.

39. Выпускник-97,// сб.ст. подред. Вершловского С.Г.,- СПб., ЦПУ,1997, 85с.

40. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся,-/ Советская педагогика, N 5, 1990, с. 43-47.

41. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания,- М., "Педагогика", 1989, 160с.

42. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя,-/Вопросы психологии, N 1, 1975, с. 12-15.

43. Грехнев B.C. Культура педагогического общения,- М.,"Просвещение", 1990, 144с.

44. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников,-/сер.Педагогика и психология, N 6, М., "Знание", 1988, 79 с.

45. Демин Е.А., Башарина Д.А. Опыт работы по созданию модели "Школы равных возможностей",// материалы конференции "Школа будущего: учитель и содержание образования",- СПб., ИОВ РАО, 1995, с. 20-21.

46. Дробжев A.M. Учитель как субъект социальных изменений, //сб.ст. Актуальные вопросы теории и практики в социологии,- М., "Просвещение", 1989, 192 с.

47. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении,- М., "Просвещение", 1991, 192с.

48. Жаркова Е.Н. Коммуникативный компонент содержания образования взрослых в педагогической системе ИПК,// материалы конференции "Традиции и современность в образовании", ч.1,- СПб., ИОВ РАО, 1996, с.75-76.

49. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения,/ сер.Психология общения,- М., "Знание", 1988, 63 с.

50. Зарянова Ф.В., Казачкова Т.Б. Работа в группах и парах сменного состава: Варианты деловой игры,- СПб., СПГУПМ, 1994, 33с.

51. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь,- М., "Знание", 1980, 96 с.

52. Зеленина Л.М., Яковлева Г.А. Педагогические факторы гуманизации отношений "учитель ученик",// материалы н.-п. конф. "Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей",- М., МГУ, 1993, с.70-72.

53. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения,- Р-Д., "Издательство РГПИ", 1979, 80 с.

54. Ильяева И.А. Культура общения (опыт философско-методологического анализа),- Воронеж, "Издательство Воронежского ГУ" ,1989, 167

55. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа,- М., "Политиздат", 1974, 208 с.

56. Каган М.С. Мир общения,- М., "Политиздат", 1988, 319 с.

57. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма,/ сер.Педагогика и психология, N6,- М., "Знание", 1990, 80 с.

58. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении,- М., "Просвещение", 1987, 190 с.

59. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество,- М., "Педагогика", 1990, 142 с.

60. Караковский В.А. Современная школа: проблемы организации отношений учителей, учащихся и родителей,// материалы конференции "Современная школа: проблемы гуманизации отношений в школе", ч.1,-М., МГУ, 1993, с. 5-7.

61. Ковина Т.Е., Колеченко А.К., Агафонова И.Н. Коммуникативная культура и ее экспертиза,- СПб., СПб ГУПМ, 1996, 19 с.

62. Ковина Т.Е., Шанкина А.П. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений в контексте педагогической культуры,- СПб., КНО, 1996, 26 с.

63. Колесникова И.А. О гуманитарности педагогических технологий,/ Матер. I Педагогических чтений " Интеграция педагогической науки и практики",-СПб., СПб ГУПМ, 1997, с. 76-85.

64. Колеченко А.К. Психологическая служба системы образования Санкт-Петербурга, ее роль в гуманизации обучения и воспитания, / сб.ст.Гуманизация образования, теория и практика,- СПб., СПб ГУПМ, 1994, с. 87-95.

65. Колеченко А.К. Развивающая личность и педагогические технологии (методические рекомендации),- СПб., СПб ГУПМ, 1994, 85 с.

66. Коммуникативная культура учителя (методические материалы к аттестации),- СПб., "Издательство ЛОИУУ", 1996, 110 с.

67. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета,/ сер. Педагогика и психология, N 4,- М., "Знание", 1988, 80 с.

68. Кон И.С. Социология личности,- М., "Политиздат", 1967, 383 с.

69. Кон И.С. Открытие "Я",- М.; "Политиздат", 1978, 367 с.

70. Кон И.С. Психология старшеклассника,- М., "Просвещение", 1982, 207 с.

71. Кон И.С. Психология ранней юности,- М., "Просвещение", 1989, 255 с.

72. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы,/ под ред. Онушкина В.Г., Воронцовой В.Г.,- СПб., "Издательство СПб КНО", 1996, 178 с.

73. Кормачева JI.B. Интенсивное обучение английскому язьпсу с применением методики Шаталова В.Ф.,- СПб., СПб ГУПМ, 1994, 39 с.

74. Корчак Я. Избранные педагогические сочинения,- М., "Просвещение", 1966, 470 с.

75. Кочетов А.И. Педагогические исследования,- Рязань, "Издательство БПИ", 1975, 178 с.

76. Кошманова Т.С. Проблемы общения в современной американской школе,-/Советская педагогика, N 4, М., 1991, с. 54-57.

77. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы,-М.,"Парсифаль", 1993, 40 с.

78. Краткий психологический.словарь,- М., "Политиздат", 1978, 432 с.

79. Кулаева И.Н. Онтологическое общение как фактор совершенствования педагогической компетентности учителя,// материалы конференции "Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов",-СПб., ИОВ РАО, 1994, с. 40-41.

80. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству,- М., "Просвещение", 1990, 159 с.

81. Лебедев О.Е. Образовательная система как объект управления,/ Сб. трудов "Научное руководство развитием образовательных систем",- СПб., ЦПИ КНО, 1996, с. 3-7.

82. Левашова Т.Н. Культура .педагогического общения,- М., "Знание", 1984, 17 с.

83. Левитан К.М. Культура педагогического общения,- Иркутск, "Издательство Ирк. ГУ" ,1985,102 с.

84. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология,- М., 'Учпедгиз", 1965, 478 с.

85. Лейкина Т.Н. Научиться придумывать,- СПб., СПб ГУПМ, 1994, 51 с.

86. Леонтьев А.А. Психология общения,- Тарту, "Издательство ТГУ", 1974, 219 с.

87. Леонтьев А.А. Педагогическое общение,/ сер. Педагогика и психология, N 1,- М., "Знание", 1979, 47 с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность,- М., "Политидат", 1975,304 с.

89. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики,- М., "Издательство МГУ", 1981,584 с.

90. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения,- М.,"Педагогика", 1986, 143 с.

91. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся), под ред. Вершловского С.Г.,- СПб., СПб ГУПМ, 1996, 220 с.

92. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция, /кн.Психологические проблемы социальной регуляции поведения,-М., "Наука", 1976, с. 56-68.

93. Ломов Б.Ф. Познание и общение,- М., "Наука", 1988, 208 с.

94. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения,-М., "Просвещение", 1991, 192с.

95. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-педагогического воздействия, / кн. Руководство и лидерство, Л., "Просвещение", 1973, с. 44-51.

96. Медников В.В., Фатдуллина И.М., Шишигина М.В. Профессиональная компетентность учителя: методико-социологический аспект,// материалы конференции "Школа на рубеже веков: проблемы, результаты, ожидания",-СПб., ИОВ РАО, 1995, с. 74-78.

97. Мельников В.М., Ямпольский Л.Г. Введение в экспериментальную психологию личности,-М., "Просвещение", 1985, 319 с.

98. Мельникова А.Ф. О гуманистической сущности педагогического взаимодействия,/ Материалы н.-пр. конференции "Современные проблемы образования взрослых: итоги и перспективы",- Л., НИИ ООВ, 1991, с. 13-15.

99. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников, / автореферат докт.дисс.,- Д., ЛГПИ, 1981, 24 с.

100. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников,- Л, "Педагогика", 1984, 111 с.

101. Мудрик А.В. Общение школьников,/сер. Педагогика и психология, N11,-М., "Знание", 1987, 80 с.

102. Мухина И.А., Зарянова Ф.В., Семенова С.Г. Деловые игры (методические рекомендации),-Л., ЛГИУУ, 1989, 37 с.

103. Образовательная программа по диагностике обученности,- СПб, Прим.НМЦ, 1996, 28 с.

104. Обуховский К. Психология влечений человека,- М., "Прогресс", 1972, 247 с.

105. Онищук В.А. Урок в современной школе,- М., "Просвещение", 1986, 160 с.

106. Онушкин В.Г., Огарев В.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологий,- СПб-Воронеж, ВИПКРО, 1995, 231 с.

107. Панферов В.Н. Психология общения,/ Вопросы философии, N 7, 1971, с. 38-43.

108. Парыгин Б.Д. Личность и группа: Опыт социально-психологических исследований, Л., "Просвещение", 1971, 195 с.

109. Перре-Клермон, Анн.Нелли. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей,-М., "Педагогика", 1991, 245 с.

110. Петербургская школа 2000 (Программа развития образовательной системы С-Петербурга в 1996-2000 гг.),- СПб, ЦПИ КНО, 1996, 100 с.

111. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя,Казань, "Издательство КГПИ", 1982, 149 с.

112. Петрова С.И. Проблемы развития "обычных школ",// материалы конференции "Традиции и современность в образовании", ч.1,СПб, ИОВ РАО, 1996, с. 49-50.

113. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива,-М., "Просвещение!, 1978, 176 с.

114. Пилиповский В.Я. Поиски новой модели образования в США,-/Педагогика, N 3, 1996, с. 102-106.

115. Поташник М.М. Демократизация управления школой,/ сер. Педагогика и психология,- М., N 3, "Знание", 1990, 80 с.

116. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах),-М., "Новая школа", 1997, 350 с.

117. Родионова Н.Ф. Динамика способов и форм взаимодействия педагогов и старших школьников,/ Сб. ст. "Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление",- Л., ЛГПИ, 1989, с. 22-31.

118. Сагатовский В.Н. Социальное проектирование (к основам теории), /кн. Прикладная этика и управление нравственным воспитанием,- Томск, "Издательство ТГУ", 1980, 286 с.

119. Саймон Б. Общество и образование,- М., "Прогресс", 1989, 197 с.

120. Седова Н.В., Васильева З.И. Воспитание дисциплинированности и ответственности у школьников в учебном процессе,- Л., ЛГПИ, 1983, 75 с.

121. Седова Н.Е. Педагогическое общение: психологический тренинг для учителей,- /Педагогика, N 1, 1.994, с. 56-59.

122. Скульский Р.П. Учиться быть учителем,- М., "Педагогика", 1986, 143 с.

123. Смелзер Нейл. Социология,- М., "Феникс", 1994, 688 с.

124. Смирнова Е.Э., Курлов В.Ф. Мир ребенка/ (Некоторые черты школьной жизни),- СПб., СПб ГУПМ,1997, 52 с.

125. Смирнова О.Л. Работа в постоянных и сменных парах на уроках русского языка,- Л., ЛГИУУ, 1990, 32 с.

126. Снелл Фрэнк. Искусство делового общения,/ сер.Знание, N3- М., 1990, 64с.

127. Соковнин В.М. О природе человеческого общения,- Фрунзе, "Мектеп", 1973, 147 с.

128. Соколова В.В. Культура речи, культура общения,- М., "Педагогика", 1995, 72 с.

129. Социальный портрет выпускника санкт-петербургской школы 1994-1995 гг.,/под ред. Вершловского С.Г.,- СПб., СПб ГУПМ, 1995, 72 с.

130. Становление и реализация индивидуальности учащихся и педагогов в их совместной духовно-практической деятельности /(концепция и программа опытно-экспериментальной работы школы N 547), СПб, 1996, 57 с.

131. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива,- М., "Молодая гвардия", 1975,239 с.

132. Тадж Дж. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие,- Вопросы психологии, N 1, 1991, с. 32-43.

133. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема,-М., "Мысль", 1975, 198 с.

134. Третьяков П.И. Управление школой по результатам /(практика педагогического менеджмента),- М., "Новая школа", 1997, 284 с.

135. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения,- М., "Педагогика", 1990, 188 с. *

136. Учитель крупным планом (социально-педагогические аспекты учительской деятельности), /под ред. Вершловского С.Г., -СПб., СПб ГУПМ, 1994, 224 с.

137. Учитель, школа, общество (социологический очерк 90-х), /под ред. Смирновой Е.Э.,- СПб, СПб ГУПМ, 1995, 133 с.

138. Ушенина JI.B. Учитель XXI века,// материалы конференции "Школа на рубеже веков: проблемы, результаты, ожидания",-СПб, ИОВ РАО, 1995, с. 44-46.

139. Ушинский К.Д., Блонский П.П. Курс педагогики, Изд.2-е,-, М.,1918, 540 с.

140. Ушинский К.Д. Собр. соч., т.8: Человек как предмет воспитания,- M-JL, "Образцовая московская типография", 1948, 776 с.

141. Френе С. Избранные педагогические сочинения,- М., "Прогресс", 1990, 303 с.

142. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю,- М., "Просвещение", 1985, 224с.

143. Фридман JT.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя,-М., "Просвещение", 1991, 288 с.

144. Хазард Дж., Вершловский С.Г. Ценностные ориентации советских и американских учителей,- /М., Педагогика, N 3-4, 1992, с. 28-32.

145. Хараш А.У. Личность в общении, /кн. Общение и оптимизация совместной деятельности,-М;, "Издательство МГУ", 1987, с. 148-156.

146. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе,-М.,"Просвещение", 1987, 160 с.149. 405 школа Санкт-Петербурга: год 1993 /(из опыта поисков и работы),-СПб., 1993, 47 с.

147. Шаталов В.Ф. Точка опоры,-М., "Педагогика", 1987, 160 с.

148. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения,- /Вопросы психологии, N 1, 1991, с. 44-52.

149. Школа социального развития /(школа N 493 Кировского р-на г.Санкт-Петербурга),- СПб., ИОВ РАО, 1995, 79 с.

150. Школа гуманистической ориентации и социально-педагогической поддержки ребенка /(концепция инновационной деятельности школы N 172),- СПб., УО Кировского района, 1997, 89 с.

151. Штайнер Рудольф. Вопрос воспитания как социальный вопрос,- Калуга, "Духовные познания", 1992, 108 с.

152. Штайнер Рудольф. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки,-М., "Парсифаль", 1993, 40 с.

153. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся/ сер. Педагогика и психология,- М., N 8, "Знание", 1988, 80 с.

154. Шукейло В.А. Сочетание традиционных и нетрадиционных форм обучения русскому языку в начальных классах,- СПб., СПб ГУПМ, 1994, 102с.

155. Эффективная школа, /под ред. Вершловского С.Г.,- СПб, ЦПИ КНО, 1996, 245 с.

156. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы/ сер. Педагогика и психология,- М., N 2, "Знание", 1987, 80 с.

157. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Выпуск 2/ Библиотека журнала "Директор школы",- М., 1996, 95 с.

158. Sprinthall R.C., Sprinthall N.A. Educational psychology: Adevelopment approach. Massachusets Addison Wesley, 1984, 147 c.