автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативное образование в современных университетах США

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативное образование в современных университетах США"

На правах рукописи УДК 378(0)

Кадиров Алексей Мухтарович

Коммуникативное образование в современных университетах США

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 СЮН 2011

Санкт-Петербург 2011

4848811

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Елена Сергеевна Заир-Бек

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Олег Юрьевич Ефремов

кандидат педагогических наук Ирина Валентиновна Муштавинская

Ведущая организация:

Оренбургский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится «31» мая 2011 года в часов на заседании

совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.199.19 по присуждению ученой степени кандидата наук при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб.р. Мойки, 48, корп. 11, ауд. 32, т./ф. (812) 312 16 87.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб.р.Мойки, д. 48, к. 5. Отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812) 570 61 96.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГТТУ им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан: & 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

С. А. Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность постановки проблемы исследования

Российские стандарты подготовки специалистов для различных социальных профессий декларируют необходимость формирования у студентов коммуникативной компетенции. Однако в Российских университетах коммуникативный компонент образования выстраивается на различных основаниях, которые не всегда учитывают теоретические обобщения в области коммуникации, что не в полной мере позволяет решать эту задачу. Представления о коммуникации как о характеристике самого общества приобретают новый смысл. Весьма актуальными являются теории коммуникативного действия, коммуникативной рациональности (Ю.Хабермас, К.-О.Апель, НЛуман). В социальных теориях раскрывается сущность коммуникативности, коммуникативного акта, коммуникативной общности, коммуникативного пространства, коммуникативной среды, коммуникативного действия, коммуникативного процесса, что имеет значение не только для развития наук о коммуникации, но и для практики образования. В настоящее время сформулированы идеи системно-структурного подхода для исследования коммуникации. В любом случае, знаниями о коммуникации насыщают различные программы университетского образования. В США опыт коммуникативного образования богаче, чем в других странах, система коммуникативного образования складывалась десятилетиями, выстраивалась на теоретических обобщениях. За последние годы в США сформирована учебная программа «Communication Studies». Ввиду этого изучение опыта США может помочь определить, что является основами коммуникативной подготовки, каким образом происходит ее дисциплинарное наполнение.

Ряд российских исследователей (И.Б.Архангельская, М.А.Василик, Л.М. Землянова, О.И.Матьяш, Г.Г.Почепцов, И.Н.Розина и др.) обращались к проблеме изучения опыта США в области коммуникативного образования, определили актуальность этой проблемы, выполнили обобщение опыта в аспектах собственных исследований. Специфика особенностей коммуникативного образования в США наиболее емко представлена в работах О.И.Матьяш и С.А.Биби. Данные авторы делают заключение о том, что коммуникативное образование - это вид социального опыта, который включает множество методологических подходов, отражающих специфику социальных контекстов и образовательных традиций той или иной страны, культуры социальных институтов.

Проведенный анализ работ отечественных авторов по коммуникативному образованию позволил выделить следующий пробел в этой области знаний. В работах не исследовалось взаимодействие социальной политики и традиций коммуникативного образования, их воздействие на стратегии обучения. Недостаточно раскрыты дидактические основания, которые определяют построение программ обучения коммуникации различных специалистов. В этой связи была определена тема диссертационного исследования и комплекс исследовательских задач. Тема

исследования - «Коммуникативное образование в современных университетах США».

Актуальность исследования состоит в том, что на широком эмпирическом материале американского образования исследуется прагматический компонент подготовки выпускников университетов к взаимодействию и построению отношений в различных социальных и профессиональных средах, что и определяет авторское понимание коммуникативной подготовки как средства развития социальной и коммуникативной компетенции.

Объектом исследования выступает система университетского образования в США.

Предметом исследования - теория и практика коммуникативной подготовки в университетском образовании США.

Цель - сформировать целостное научное представление о сложившейся системе коммуникативного образования в университетах Соединенных Штатов Америки, то есть выполнить анализ генезиса основных параметров коммуникативной подготовки в университетах.

Гипотеза исследования.

Структуру коммуникативной университетской подготовки специалистов для работы в социальной сфере можно выявить в том случае, если исследовать взаимосвязь развития теории коммуникации и практики коммуникативного образования как целостного системно-структурного явления.

Национальная система университетского образования в США, несмотря на автономность университетов, подвержена доминированию государственной идеологии и социальной политики. В этом случае возможно исследовать коммуникативное образование во взаимосвязи с идеологией, социальной политикой и культурой демократического управления в образовании США.

В США научные теории отрабатываются в структурах университетов, что позволяет предположить, что дифференциация научных дисциплин в области коммуникации происходит на основе двух факторов: развития теорий коммуникации, которые воздействуют на появление новых структур университетов; под воздействием развития коммуникативных практик в различных социальных средах. Эти факторы будут воздействовать на создание и обновление образовательных университетских программ.

Для уточнения положений требуется выполнение исследования, которое предполагает использование методологии, пригодной для изучения эволюции становления и закрепления вариантов коммуникативного образования в различных артефактах, которые подвержены конвенциальным изменениям.

Выдвинутые для уточнения положения определили задачи исследования:

1) определить методологические подходы и установки для выбора методов исследования;

2) провести анализ специфики и традиций американского университетского образования с целью выделения взаимосвязей между формированием структуры высшего образования и формированием коммуникативного образования в университетах;

3) выявить генезис формирования содержания коммуникативного образования в университетах США;

4) определить основные подходы американских исследователей к разработке программ коммуникативного образования для различных специальностей;

5) выявить основания для создания целостных стратегий образования;

6) проанализировать и определить особенности подготовки к коммуникативной практике в университетах для одной из широких социальных сфер (на примере сферы «образование»);

7) обобщить представления о формировании феномена коммуникативного образования в США как теории и практики университетского образования.

Методологическую основу исследования составили:

1) на общенаучном уровне: методология системно-структурного подхода, обращенная к исследованию социальных систем и их эволюции, которая определяется социокультурными факторами. Для нас важны следующие положения данного подхода:

- модель организации социальных систем зависит от специфики управления, что определяет их структуры и воздействует на принципы функционирования различных элементов системы;

-развитие социальных систем рассматривается как развитие диалектики внутреннего и внешнего, включая взаимодействие со средой и иерархичностью элементов системы;

- социальные системы как организации развиваются под воздействием различных социальных и культурных причин, которые взаимосвязаны и порождают целостность системы в ее кодированных элементах;

-анализ артефактов - конвенциальных документов, признанных социальными сообществами в организациях, позволяет исследовать отдельные структурные элементы системы и специфику их формирования.

2) на педагогическом уровне:

- идеи целостного подхода к рассмотрению образования как социального феномена от стадии становления до периода формирования целостности (В.Ильин, И.Колесникова, Н.Сергеев, В.Сериков и др.);

- методы куррикулярной дидактики (С.Браславски, Ф.Дж.Боббит, Р.Тайлер, Х.Таба и др.), где основным методом для нашего исследования будет анализ сформированных целостных элементов программ образования в университетах.

Для анализа структуры образовательных программ (curriculum) в нашем исследовании выбирались университеты США, которые имеют высокий рейтинг. Для анализа содержания дисциплинарных курсов коммуникативного образования использовались статьи, исследовательские отчеты, рекомендации американских профессиональных ассоциаций, а также содержание учебных пособий для университетов по различным аспектам коммуникации.

Истоковедческую базу исследования составили:

1) теоретические работы отечественных ученых по проблемам: высшего образования в США (А.М.Белякин, А.И.Галаган, Т.С.Георгиева, Н.В.Дюжакова,

Ю.В.Ерастов, О.В.Коренькова, С.В.Кохановская, О.А.Леонтович, Е.Г.Савиных, Д.Н.Сухиненко, Л.Д.Филиппова, А.В.Ширикова, Е.А.Штокман, А.Е.Штокман и др.); коммуникативного образования (М.А.Васшшк, Л.М.Землянова, О.И.Матьяш, Г.Г.Почепцов, И.Н.Розина и др.); мультикультурного образования (И.С.Бессарабова, М.Л.Воловикова, О.К.Гаганова, М.Л.Геворкян, Н.Д.Зингер, Л.П.Костикова, И.Л.Краснов, Ю.А.Манжосова, И.Л.Плужник и др.); медиаобразо-вания (А.А.Новикова, И.Н.Розина, А.В.Федоров).

2) теоретические труды и учебные пособия зарубежных ученых по проблемам: теории коммуникации (Э.Барноу, Д.Белл, Ч.Бергер, Э.Гриффин, Дж.Джибсон, Франк VI.Дэне, М.Маклюэн, Э.Тоффлер, Г.Лассуэлл, У.Шрамм, У.Риверс, Джон Пэрриш-Спраул, М.Ханн, Эдвард Холли и др.); коммуникативного образования (Стивен А.Биби, Кэтрин Миллер, Роберт Крейг, Джоанн Кейтон, Моурин Минелли, Шервин П.Морриэл, К.Тайнер, Мэрилин Янг и др.); мультикультурного образования (Б.Петерсен, Дж.Бэнкс, У.Хантер, Д.Хупс и др.). В исследовании также был выполнен анализ воздействия работ Джона Дьюи и его последователей на развитие коммуникативного образования в практике США.

3) документы международных организаций:

- материалы международных организаций (ЮНЕСКО, ОЭСР) по проблемам высшего образования;

-материалы конгрессов, конференций международных ассоциаций но проблемам коммуникативного образования: Всемирной коммуникативной ассоциации WCA, Международной коммуникативной ассоциации (ICA), Международной ассоциации по измерению и оценке коммуникации (АМЕС), Международной образовательной ассоциации «Дебаты» (IDEA); Ассоциации международного образования (NAFSA); Североамериканской коммуникативной ассоциация (NARCA) с 2010 года переименованной в Евразийскую коммуникативную ассоциацию Северной Америки (ECANA);

- материалы отчетов, рекомендаций национальных ассоциаций США: Американского общества по истории риторики, Национальной коммуникативной ассоциации (NACA), Ассоциации по связям с общественностью США (PRSA), Американской ассоциации по проблемам Высшего образования (ААНЕ), Национальной ассоциации мультикультурного образования (NAME), Ассоциации Американских Колледжей (ААС), Ассоциации Американских Педагогических Колледжей (ААСТЕ), Ассоциации по Контролю и Развитию Учебных Программ (ASCD);

-материалы конференций, форумов: Российской коммуникативной ассоциации, Российской ассоциации по связям в общественностью, Российской риторической ассоциации;

- периодика в США по проблеме коммуникативного и педагогического образовании: academic journals: Communication Education, Communication Teacher, Communication and Critical/Cultural Studies, Critical Studies in Media Communication, Journal of Communication; Teacher Education; NCA's Publications: NCA's Free

Speech Yearbook, Communication in the General Education Curriculum, Communication Programs in Higher Education, Pathways to Careers in Communications;

- куррикулярные документы ведущих университетов США.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Университетское образование развивалось под воздействием понимания образования как среды научной и профессиональной коммуникации. Насыщение педагогической теории прагматизма в США понятиями демократической коммуникации во многом определило внимание университетов к разработке моделей коммуникативного образования.

2) Коммуникативное образование в США понимается как подготовка специалистов различных профессий к работе в различных социальных средах, при этом профессиональная деятельность в дискурсе коммуникации рассматривается как построение взаимодействия и отношений между специалистами, компаниями, социальными институтами и обществом, результатом которого является сформированность умений решать профессиональные задачи средствами коммуникации.

3) Содержание коммуникативного образования в университетах США сформировалась под воздействием принципов либерализма и гражданского служения, которые определяют политику и миссию американских университетов в обществе. Формирование содержания и структуры коммуникативного образования происходило под воздействием исследований моделей коммуникации как поиска путей решения социальных, экономических и политических задач. Объединение комплекса исследовательских методов в теории коммуникации позволило создать университетские программы «Communication Studies», выполнить их вариативное наполнение. Формирование программ коммуникативного образования происходило по принципу «социальных эстафет». Конструирование программ коммуникативного образования в современных университетах США происходит с использованием социально-конструктивных и критических дидактических теорий.

4) Можно выделить три периода становления коммуникативного образования в США, каждый из которых характеризуется отработкой новых методов исследования и их закрепления в программах обучения для специалистов различных профессий. Новой составляющей образования в выделенные периоды является: 1-ый период (1914-1945) - Классическая риторика, Научная риторика; 2-ой период (1946-1971) - Публичная риторика, Риторические практики; 3-й период (1971 и далее) - Куррикулярная дидактика, Педагогическая риторика.

. 5) Практика организации коммуникативного образования в современных университетах США отличается различными стратегиями: линейная, на одном из традиционных гуманитарных факультетов университетов; кластерная, в коммуникативном департаменте университета, научном центре и на различных факультетах; сетевая, в институте университета, бизнес школе и профильной компании; интеграции содержания коммуникативного и профессионального образования для работы в социальной сфере, в том числе и для педагогов.

6) В программах обучения ставятся задачи научить студентов использовать средства коммуникации для решения профессиональных проблем. Методы исследования, которые включены в программы коммуникативного образования (контент-анализ, анкетные тексты, анализ этических смыслов и композиции текста, ментальные карты коммуникаций, анализ дискурса текстов), позволяют освоить качественные методы для решения конкретных социальных задач.

7) Оценка программ осуществляется профессиональными объединениями-ассоциациями. Оценивается готовность выпускника университета к решению задач коммуникации в различных средах в гражданском и культурном дискурсе профессии. Оценка представляет собой: общие регламенты, концептуальную рамку оценки и матрицу оценивания. В матрице даны «накопительные индикаторы оценки прогресса студента». По шкале различных уровней оценивается - воздействие, участие, вовлечение. Оценка направлена на констатацию успеха студента и носит кумулятивный характер. Задача оценки -предоставить студентам возможность синтезировать знания и умения, полученные на протяжении всего их формального и неформального образования.

Научная новизна исследования.

Выявлены общие и специфические характеристики коммуникативного образования в США, выполнена типизация стратегий организации обучения при получении коммуникативного образованиях в ведущих университетах США.

Выявлена взаимосвязь становления теории коммуникации и практики коммуникативного образования. Определено, что становление коммуникативного образования в США происходило по принципу «социальных эстафет».

Определены содержательные характеристики обучения коммуникации в университетах США и основа конструирования программ коммуникативного образования.

Сформировано целостное представление о формировании и современном состоянии опыта университетов США по формированию и реализации программ коммуникативного образования. Обосновано, что программы обучения выстроены на основе социально-конструктивных подходов и моделей критического мышления, получивших распространение в педагогике США.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой целостного представления о коммуникативном образовании как одном из элементов развития университетского образования, расширением понимания процесса становления коммуникативного образования во взаимосвязи с развитием методологии исследования социальных коммуникативных практик. Результаты проведенного исследования способствуют расширению трактовки понятия «коммуникативное образование» как целостного социально-педагогического феномена.

Практическая ценность исследования.

Определены место и значение развития коммуникативного образования в высшей школе. Результаты проведенного исследования обладают достаточным потенциалом для того, чтобы служить основой проектирования коммуникативной подготовки в области социальных профессий с использованием американского

опыта. Систематизированные знания о развитии и современном состоянии коммуникативного образования в США использованы для обогащения программ сравнительного образования в педагогических университетах. Также перспективным можно считать трансформацию американского опыта по исследованиям и разработке педагогического дизайна коммуникации при внедрении электронного образования в российских университетах.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась целостностью методологических подходов для решения проблемы исследования. Выбранные подходы были уточнены на уровне методов исследования педагогических феноменов, к которым в исследовании отнесен феномен «коммуникативное образование»; объемом и типологическим разнообразием изученных и проанализированных зарубежных и отечественных источников для рассмотрения зависимостей объекта и предмета исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе участия в научно-практических конференциях и семинарах, через публикацию материалов исследования в научных журналах, в ходе опроса аспирантов и на лекциях для студентов и аспирантов педагогических университетов. Внедрение результатов исследования - результаты исследования внедрены в учебные программы магистратуры по сравнительному образованию РГПУ им. А.И. Герцена.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап 2007-2008 гг. Выбор ценностных составляющих исследования и его методологической базы. Отбор трудов российских и зарубежных специалистов по проблемам высшего и коммуникативного образования в США с целью выявления того, что уже было обобщено ранее в данной проблематике.

Второй этап 2008-2009 гг. Определение гипотезы и задач исследования, отбор комплекса документальных текстов, их критический анализ с позиций системности раскрытия коммуникативного образования в США.

Третий этап 2009-2010 гг. Обобщение результатов исследования и выводов, их апробация, оформление и оценка сделанных выводов с позиций возможности использования опыта США в университетском образовании России.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, библиографии (175 источников) и приложений. Объем диссертации 190 стр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представляется обоснование выбора методологии и источниковедческой базы исследования, определяются методы и этапы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе диссертации «Социально-педагогический анализ системы высшего образования в США» раскрывается своеобразие американской истории становления университетского образования, его взаимосвязь с системой ценностей американского общества. В работе сделан вывод - университеты в

США являются основными центрами развития интеллектуального и политического потенциалы страны, несмотря на то, что высшее образование в США наиболее массовое в мире. В настоящее время высшее образование в США интернационализируется. В материалах данной главы показана распределенная система управления образованием. Американская система высшего образования выстроена на фундаменте свободной и подвижной координации образовательных сообществ, а не на основе директивной и централизованной управленческой модели, то есть она представляет собой систему автономных социальных организаций. Для понимания специфики высшей школы США, выделения факторов, которые воздействуют на коммуникативное образование, рассмотрена система управления университетами как автономными, открытыми организациями. Особенность управления образованием в США определяется законодательной базой, которая позволяет проводить ее регулярное обновление. Законодательной базой является акты Конгресса США собранные в «Своде законов Соединенных Штатов» в разделе 34, посвященном образованию. Свод законов переиздается ежегодно с дополнениями. Конгресс США ежегодно принимает множество законов, в том числе и по вопросам образования. Законодательные собрания штатов (легислатуры) значительную часть ответственности делегируют местным органам образования, как государственным, так и общественным, предоставляя им, а также самим университетам широкую самостоятельность в решении вопросов образования. Несмотря на большое разнообразие университетов, был выделен ряд общих моментов:

1. Высшие учебные заведения управляются общественными комитетами. Наиболее важными из их функций являются разработка основных целей и стратегий образования. Основными научно-учебными единицами в университетах являются отделения (департаменты). Решения на уровне отделения определяют содержание и направления учебной и научной деятельности вуза.

2. В разных штатах существуют различные организационные структуры для осуществления руководящих и координирующих функций в отношении высших учебных заведений. В отсутствии жесткого государственного контроля воздействие на работу департаментов оказывают многочисленные ассоциации. При этом цели образования взаимосвязаны с социально-экономической политикой государства.

В работе эти положения подтверждены примером создания департаментов коммуникации, в связи с тем, что при администрациях Дж. Кеннеди и Л. Джонсона перед государством стояла задача реализации национальных пробами «Новых рубежей» и «Великого общества». В этой ситуации ассоциации университетов сформировали амбициозные задачи для реализации идей коммуникативного образования. Деятельность профессиональных сообществ способствовала выработке общенациональных подходов к подготовке специалистов по отдельным направлениям коммуникативной практики. В работе также отмечается, что деятельность департаментов по реализации различных образовательных программ, привела к возникновению потребности оценки этих программ и их согласования. Эту деятельность в США выполняют ассоциации. Такая система управления требует организации широкой и углубленной коммуникации среди

различных субъектов образования, а также с представителями работодателей и местных общин. Именно ассоциации, которые определяют цели образования, ввели необходимость измерения способности студентов быть компетентными в коммуникации. Это требование привлекло внимание к разработке программ коммуникативного образования для различных групп студентов. Анализ исследований в области высшего образования в США дает основания для выделения в них общей мысли - для всей системы высшего образования США характерен плюрализм и диалог как форма социально-конструктивных отношений, что отражает проникновение идей конструктивизма в образование. Как показал анализ документов различных департаментов США, идеи конструктивизма являются общей основой стандартов и программ образования, их обновления в соответствии с социальным контекстом среды профессиональной деятельности выпускников.

В исследовании представлена структура высшего образования США и различные виды классификаций американских университетов. Данная задача решалась для отбора институциональной базы исследования. В ходе работы было выявлено, что на развитие коммуникативного образования наибольшее влияние оказывают ведущие научно-исследовательские университеты, в частности университеты «Лиги Плюща». Эти университеты по своей сути международные, в них учится большое количество иностранных студентов, они призваны формировать национальный интеллектуальный потенциал и способствовать восприятию в мире ценностей американского общества. Особенно сильно воздействуют на построение и развитие коммуникативного образования в этих университетах политологические департаменты, департаменты

медиакоммуникаций, факультеты лингвистики с журналистскими отделениями, бизнес-школы, а также различные научные центры, входящие в структуру университетских округов. Например, развитие бизнес образования во многом определило эволюцию ряда коммуникативных наук, способствовало расширению деятельности коммуникативных кафедр университетов. В результате появились коммуникативные программы в обучении маркетинга, связей с общественностью, менеджмента.

Анализ трудов в области коммуникативного образования показал, что социальная политика оказывает сильное воздействие на постановку задач образования. Например, в послевоенной Америке свое место в системе высшего образования стремились обрести различные социальные группы. В высших учебных заведениях увеличивается приток женщин, негритянских и латиноамериканских представителей граждан Америки. В 1960-х годов в ряде колледжей были разработаны программы выравнивания возможностей получения образования для всех групп населения - «программы позитивных действий». Это определило обновление программ для задач обучения различных этнических и культурных групп. Появились теории, которые предлагают развитие способности извлекать пользу от общения с представителями иной культуры в плане обогащения личностного опыта. Данная идеология инициировала разработку программ развития компетенций для работы с различными слоями населения. Появляются концепции мультикультуризма и гражданского образования. В результате в университетах формируются новые

структуры, которые разрабатывают программы обучения новому пониманию социальной коммуникации.

В работе дан обзор особенностей образования в университетах «Лиги Плюща»: Гарвардском, Принстонском, Йельском, Браунском, Пенсильванском, Колумбийском, Корнельском университетах, Дартмутском колледже. Традиции этих университетов оказали воздействие на построение высшего образования в США. В университетах Лиги образование основывается на общегуманитарной концепции «liberal arts» (свободных искусств). Кроме университетов Лиги в работе рассмотрены особенности образования Массачусетского технологического университета, Калифорнийского университета, которые имеют высокий международный рейтинг. Анализ особенностей построения образования в ведущих университетах США позволяет выделить два основных принципа функционирования университетов - либеральный характер образования и гражданское служение университета. Эти принципы отражаются в риторических ценностях (установке, девизе) учреждений. Данные принципы определяют ценностную составляющую обучения, установки для коммуникативного образования, его значения как гуманитарного и социального компонента университетских программ. В заключительной части главы делаются выводы:

Университеты США демонстрируют фактор национальной суверенности и конфедерации, они осуществляют международное влияние средствами межкультурной коммуникации. Политика социального общения жизненно важна для американских университетов, ввиду их международной экспансии и взаимной конкуренции. В США образовательная политика и идеология образования способствуют развитию теории и практики преподавания коммуникативных дисциплин. Общий тренд развития университетского образования в последние десятилетия характеризуется введением в его структуру департаментов, отделов, институтов и центров коммуникативного образования, которые работают в тесном взаимодействии с профессиональными ассоциациями. Наличие широкой сети коммуникативных ассоциаций и университетских департаментов способствует дифференциации коммуникативных дисциплин. В работе сделано предположение, что дифференциация научных дисциплин происходит на основе двух ведущих факторов: развития теории коммуникации и коммуникативных практик в различных социальных средах.

Для доказательства этого положения проведен анализ развития коммуникативного образования, который представлен во второй главе исследования «Теория и практика коммуникативного образования в США».

Анализ трудов американских авторов показал, что можно выделить три наиболее важных периода для становления данной области академического образования: 1-й - 1914-1945 годы (начало исследований в области коммуникации до конца Второй мировой войны); 2-й - 1946-1971 годы (послевоенный период до Конференции в Вингспреде -Wingspread), 3-й -1971 год по настоящее время.

В первый период предмет «речевая коммуникация» отделяется от предмета «Английский язык», появляются курсы «речевого образования», которые интегрируют результаты исследований в области речи, речевой коммуникации, взаи-

моотношений и культуры. Формируется концептуальное обоснование дисциплины риторики. Получают развитие исследования массовой коммуникации, результаты исследований изучаются на факультетах журналистики. Тогда же начинает присваиваться квалификация по специальности «речь».

В послевоенный период получает признание парадигма коммуникации американского политолога Г.Лассуэлла, которая базируется на последовательном ряде вопросов, касающихся передачи информации. Теория Лассуэлла оказала влияние на развитие политической и массовой коммуникации. С появлением работ Лассуэлла теория коммуникации входит в различные учебники по проблемам коммуникации, становится предметом изучения на факультетах журналистики, социологии, политологии. В дальнейшем П.Лазерсфельд исследует воздействие на индивида политической пропаганды и публикует базовую для всей американской коммуникативной традиции книгу «The People's Choice». Теория коммуникации формирует многоступенчатую схему коммуникации, которая позволила создавать учебные курсы по коммуникации для различных профессий. Курсы теории коммуникации становятся обязательными для тех факультетов университетов, где готовят политических лидеров, специалистов в социальных науках. Одновременно получает признание культурологическая теория коммуникации Г.Маршалла. Культурологическое направление ставит задачу изучения комплекса различных явлений в глобальном информационном пространстве для поддержки культурно-просветительских функций вещательных средств, их роли в сохранении языковых и литературных ценностей в многообразии американской культуры. Данное направление воздействует на построение содержания коммуникативного образования специалистов, которые готовятся к работе в медиасреде. В этот же период отмечается рост интереса психологов к проблемам социальной коммуникации, исследования которых утверждали, что в результате межличностного общения упорядочивается и формируется социальная структура общества. Термин «коммуникация» входит в преподавание различных учебных дисциплин с появлением работ Г.Бейтсона, Ю.Рюша и других представителей межпредметных подходов к анализу психологических явлений. Обращаясь к понятию «коммуникация», Ю.Рюш выделил 40 различных подходов к коммуникации в разных сферах, включая архитектуру, антропологию, психологию, политику и многие другие. В этот период появляются различные коммуникативные дисциплины для подготовки специалистов для работы в различных средах.

В данный период интерес к изучению коммуникации повышается и в связи с развитием кибернетики и теорий информации. В качестве условия формирования информационного общества рассматриваются высокотехнологичные информационные сети, действующие в глобальных масштабах. Информация рассматривается как товар, революционно преобразовываются средства и технологии коммуникации. В университетах начинают подготовку специалистов в области информационного воздействия и коммуникации. Информационное направление в теории коммуникации становится одной из основ для разработки различных дисциплин, которые изучаются на новых факультетах, связанных с новыми средст-

вами связи. В период 60-х годов появляются социально-психологические теории, связанные с такой единицей анализа как «малая группа». В неспокойные годы в Америке, появившиеся новые общественные движения за гражданские права, объединения несогласных с войной во Вьетнаме, оказали воздействие на изменения в содержании коммуникативного образования. Происходит сдвиг к изучению не только публичных выступлений, но и межличностной коммуникации. Например, для работы в среде здравоохранения вводятся дисциплины «коммуникации в здравоохранении», которые изучаются на медицинских и клинических факультетах.

В целом можно считать, что острые социальные явления стали источниками развития новых направлений теорий коммуникации, эти направления оформляются в дисциплины, которые создают основы для академических программ и способствуют появлению новых организациошшх структур университетов. Таким образом, в этот период происходит оформление структур коммуникативного образования в университетах США.

Третий период развития коммуникативного образования характерен всплеском выпуска учебников, антологий и книг по коммуникации. В 1972 г. Р.Бадд и Б.Рубен в книге «Исследование социальных коммуникаций» представили антологию теорий коммуникаций, включающую 24 дисциплины в алфавитном порядке - от антропологии до зоологии. В 1982 г. С.Литлджон дал более обширный обзор эпистемологических традиций, питающих теорию коммуникации, включив туда математику, технику, литературу и т.д. В конце 80-х годов издана «Международная энциклопедия коммуникаций». Редактор энциклопедии Э.Барноу констатирует значение коммуникации в человеческой истории. Создатели энциклопедии отмечают, что теория коммуникации превзошла возможности журналистики и в этой связи возникла неизбежность появления новых научных специализаций. С этого периода новые факультеты и кафедры занимаются междисциплинарными исследованиями социальной коммуникации и готовят специалистов в этой области. Как отмечает Я.Н.Засурский, в начале 21-го века исследования коммуникации расширили свою географию, они перестали быть англо-американской монополией. В тоже время существенное значение на интернационализацию коммуникативного образования оказали именно американские университеты.

Ввиду того, что в настоящее время различные факультеты создают свои учебные дисциплины в области коммуникации, стало трудно определить, что представляет собой теория коммуникации, каким образом дифференцировать специалистов в данной области. На наш взгляд наиболее полно ответы на эти вопросы даны в работах Роберта Т.Крейга. Он выделяет семь дисциплинарных подходов к теории коммуникации: риторический, семиотический, феноменологический, кибернетический, социопсихологический, социокультурный, критический -(предмет отражение дискурса). Р.Крейг утверждает, что эволюция представлений о коммуникации может быть понята только в широком контексте интеллектуальной истории. Согласно идеям Р.Крейга, можно считать, что связь между теорией, культурой и образованием рефлексивна, или взаимно конституитивна. Все ком-

муникативные дисциплины релевантны реальным явлениям жизненного мира, каждая представляет ту или иную сторону многомерного феномена коммуникации. Теория коммуникации должна являться согласованной областью метади-скурсивной практики.

В исследовании представлен анализ того как методы, появляющиеся в дисциплинах коммуникативного характера, воздействуют на развитие междисциплинарных методов, которые преподаются в программах различных факультетов:

- методы риторики - на лингвистических и журналистских факультетах (развитие методов риторики);

контент-анализ и реферативные опросники, с использованием качественных методов - политология, «связи с общественностью», маркетинг, социология, менеджмент;

- факторный анализ, процессный анализ - социальная психология, экономика, информатика, административное управление, клиническая практика;

- исследования «тематизмов» - риторические словари тематизмов всех специальностей для работы в различных средах.

В исследовании представляется специфика исследования тематизмов и их значение для подготовки студентов к коммуникации в различных средах. Данный метод был разработан на основе работы Джека Мак-Оли, который составил перечень основного набора «тематизмов», которые привлекают интерес американской аудитории. Такого рода словари касаются не только целого народа, но и определённых референтных групп, а также малых групп. Эти словари стали инструментом коммуникативной подготовки для практической работы различных специалистов. Для исследования специфики понимания культуры общения детей различных групп использовался метод «тематизмов».

В обобщенном виде развитие системы коммуникативного образования представлено в табл. 1.

Таблица 1. Формирование парадигмы коммуникативного образования

Риторическая составляющая образования Методы исследований

Публичные выступления и информационная пропаганда, средства массовой информации Классическая риторика Гуманитарные методы (работа с текстом)

Научная риторика Качественные методы: Контент-анализ Анкетные тексты Эссе

Коммуникационные исследования при работе с общественностью и различными социальными стратами Публичная риторика Количественные методы: Статистические методы Факторный анализ Анализ особенностей аудитории

Риторические практики Этические смыслы текста Композиция текста

Куррикулярные исследования Куррикулярная дидактика Педагогическая риторика Критический анализ - тезисы обучения Ментальные карты коммуникаций Рефлексивный анализ дискурса устных и письменных текстов в образовании

В исследовании делаются выводы:

В результате отработки межпредметных методов в американской практике сложилась, хотя и не достаточно целостная теория коммуникации, но ее направления объединены общими методами исследования. Таким образом авторское утверждение заключается в следующем - развитие коммуникативной теории и практики образования происходило по принципу «социальных эстафет», который обоснован в работах В.М.Розина и В.С.Степина. В учебных программах метаметодология коммуникации позволяет обеспечить синтез логических, исследовательских и этических характеристик обучения. Коммуникативная подготовка в университетах США вариативна, но обоснована общими методологическим подходами, а также в утилитарном плане. В зависимости от направления и профиля образования, который студент получает в университете, глубже изучается тот аспект коммуникации, который привнесла та или иная дисциплина в коммуникативное образование.

С этих позиций интерес представляет учебные планы тех университетов, где существуют специальные отделения, которые занимается исключительно областью коммуникаций. На данных факультетах предлагается межпредметное образование. Как правило, такая структурная единица университета стремится сформировать специалистов с академической подготовкой, способных работать во многих профессиональных средах: СМИ, предприятия, учреждения, обучение и новые технологии. С целью выделения особенностей построения программ коммуникативного образования для различных специальностей, в работе выполнен анализ различных университетских программ. Для получения специализации непосредственно по коммуникации существует общая программа по коммуникации (Communication Studies), которая изучается в различных университетах. Программа включает широкий спектр коммуникативных курсов. Набор и соотношение курсов может существенно варьироваться, что обусловлено междисциплинарностью самой области. Более подробно содержание комплекса коммуникативных дисциплин, их наполнение представлены в исследовании на примере нескольких университетов США, где есть отдельные департаменты или центры подготовки специалистов в области коммуникации.

На примере Массачусетского технологического института (MIT) в исследовании представлено коммуникативное образование на факультетах Media Study, где дается технологическая и инженерная подготовка, изучаются дисциплины, связанные с технической коммуникацией, информатикой, кибернетикой, то есть технологические аспекты коммуникации. В данном случае происходит сочетание инженерной и социальной подготовки.

Гибкая научная структура коммуникативной подготовки анализируется в исследовании на примере университета Пенсильвании, где создан специальный институт коммуникации. В данном университете курсы базовой коммуникации пересекаются со многими дисциплинами - психологией, социологией, антропологией, политической наукой, юриспруденцией и экономикой. Основные курсы коммуникации разработаны и реализуются Школой «Annenberg» (исследовательский центр в составе университета). Курсы, разработанные школой, дают воз-

можность студентам следовать широкому разнообразию профессиональных карьер или осуществить выбор в области дипломированных исследований. Школа Annenberg включат в себя Общественный Центр Политики, Центр Исследований Коммуникации, Исследовательский центр коммуникации в культуре, организует проект Всемирного исследования Коммуникации. Базовое образование в этой области состоит из 4 курсов-модулей, одиннадцати дисциплин в области коммуникации и трех в других департаментах, выбранных студентами, чтобы поддержать их первоначальные интересы. В исследовании дан анализ общего набора курсов, которые являются базовыми, и модулей коммуникативных дисциплин, которЕ.ге являются промежуточными, помогают студентам выбрать специализацию в трех направления: Коммуникация в здравоохранении, Визуальная Коммуникация, Коммуникация и Аргументация. Также для студентов предлагается варианты наборов продвинутых курсов, которые выбираются студентом в зависимости от темы его исследования. Кроме того предлагаются для изучения родственные курсы в других департаментах. Родственные курсы выбираются из трех кластеров (выбирается один из трех): Коммуникация и Культура; Коммуникация и Поведение; Коммуникация и Бизнес.

В других университетах США функционируют департаменты с иной направленностью коммуникации. Например, департамент агрокультурного образования и коммуникации (department of agricultural education & communication) университета во Флориде предлагает различные специализации по бакалаврским программам в области агрокультурных коммуникаций: директор коммуникаций/исследования рынка или представитель продаж; рекламный директор общественных отношений, владелец видео киностудии, директор по персоналу, руководитель взаимодействия компании и правительства, профессиональный Web-разработчик, экологический журналист, менеджер в Агроиндустрии.

Анализ специализаций в различных университетах США позволил выделить три наиболее часто встречающие базовых степени возможной подготовки в колледжах Америки в области коммуникации: 1.Bachelor in Communication; 2.Bachelor of Arts in Speech Communication, Bachelor of Arts (Rhetoric and Writing), Bachelor of Arts (Professional & Creative Communication); 3. Bachelor of science in communication. Все эти степени на первом уровне университетского образования связаны с изучением риторической критики. Для получении степени Bachelor of Arts риторическая критика изучается углубленно. Риторическая критика разводит понятия публичного выступления и его последствий. Объектами изучения в риторической критике являются риторические акты и риторические артефакты. Риторический акт предназначен для конкретной публики. Риторический артефакт -последствия риторического акта. Так как речь разрабатывается для конкретной аудитории в конкретном месте и в конкретное время, то процесс обучения строится не только на изучении теорий, но и кейсов. Кроме того, изучается дискурс, свойственный тому или иному социальному явлению, например, полемический дискурс, различные жанры дискурса, структура дискурса. Специалисты в области риторической критики готовятся не только на коммуникативных факультетах, но

и на искусствоведческих и филологических. В результате обучения студенты получают степени, В этом случае в основе обучения лежит теория литературы или культуры. Изучается не столько структура речи, сколько авторский замысел, способы его воплощения, культурный и социальный фон.

Структуру коммуникативного образования на следующих уровнях обучения в университетах можно представить на примере Департамента коммуникации Техасского университета (Department of Communication Texas A&M University). Департамент готовит специалистов в этой области на различных уровнях высшего образования. В исследовании представлена характеристика многоуровневого коммуникативного образования в данном университете на трех уровнях -бакалавриате, магистратуре и докторантуре. По окончанию обучения на первой ступени студенты получают степень «The Bachelor of Arts in Speech Communication». В дальнейшем они могут продолжить обучение для получения степеней и «Master of Arts» и «Doctor of Philosophy» в сфере коммуникации с концентрацией на риторике, работе с общественностью, организационной коммуникации, коммуникации в сфере здравоохранения, телекоммуникации и медиа.

В заключении главы делается вывод о формирования вариативных стратегий коммуникативного образования в США, которые реализуется на традиционных академических факультетах, в исследовательских университетских научных центрах, институтах крупных корпораций, в институтах для подготовки специалистов для образования и социальной деятельности. Представляется авторская классификация стратегий: линейная, кластерная, сетевая, инте-гративная.

В третьей главе «Воздействие коммуникативного образования на педагогику и подготовку специалистов для работы в школе» рассматривается уникальность коммуникативных дисциплин на педагогических отделениях университетов. Выбор этого направления определялся тем, что проблемы школьного образования всегда являются сферой национальных интересов. Поэтому подготовку специалистов для школы можно рассматривать как вариант подготовки к работе в социальном институте любого общества.

Анализ работ американских педагогов показал, что в американской педагогике придается большое значение программам коммуникативного обучения для студентов, выбравших педагогические направления. Многие курсы коммуникации изучаются в школе. Ввиду того, что педагогика сама по себе является областью коммуникации, а также существует необходимость подготовки специалистов для преподавания программ по коммуникации в школе, в университетах на педагогических отделениях дисциплины коммуникации являются центральными. Общие риторические курсы преподаются всем бакалаврам образования. В США они сочетают общую теорию риторики и прикладную педагогическую риторику. Бакалавры узнают важность коммуникации для построения педагогических процессов и осваивают варианты коммуникативных практик. В дальнейшем они выбирают различные коммуникативные курсы. Выбор включает в себя: учебную, профессиональную, социальную, гражданскую, межкультурную,

межличностную, интерперсональную, медиакоммуникацию и др. При обучении делается упор на развитие конкретных коммуникативных умений. Деятельность педагога рассматривается как коммуникативные педагогические действия, от учителя требуется уметь организовать общение с различными учащимися, которые неоднородны в культурном и социальном плане. Как показал анализ работ представителей педагогических ассоциаций, американская педагогика на протяжении своего развития взаимодействовала с коммуникативными теориями. Это взаимодействие начиналось с работ Дж.Дьюи по философии образования. Дьюи сформулировал концепцию взаимодействия общества и государства, основанную на убеждении, что в условиях индустриального общества возникла необходимость в координации действий органов власти с общественным мнением. Он сформировал точку зрения на необходимость изменений в организации школы, считая, что она должна быть демократически-коммуникативной. Концепция общественного действия стала одной из основ педагогического конструктивизма. Так как в американских университетах преподавалась не педагогическая теория, а философия образования, то взгляды Дж. Дьюи преподаются в программах философии образования. С периода введения в подготовку педагогов курса «Философия образования», изучение моделей, методов и приемов организации коммуникации в школе и классе наполняет учебные дисциплины для учителей.

Акцент на коммуникативность предполагает формирование у студентов установки на восприятие педагогического процесса через пространство социального общения, межличностного взаимодействия и опосредованности самых разнообразных форматов обучения, которые являются контекстами коммуникации. Коммуникативная компетентность наполняет все стандарты подготовки учителей. В современных стандартах учительского образования, которые рекомендуются ассоциацией школьного образования США, определено:

• студенты должны продемонстрировать понимание различных инструментов коммуникации;

• они должны быть способны использовать установленные образцы ян.пса для решения разнообразия педагогических целей.

Особое значение придается способности к межкультурной коммуникации, пониманию различных коммуникативных культур. Возникновение межкультурной коммуникации как учебной дисциплины обусловлено практическими интересами американских политиков, а ее наполнение впервые было сделан» лингвистом и антропологом Э.Холлом, при решении задач подготовки специатстов для работы «Корпуса Мира». Начиная с 1970-х годов, практический кур межкультурной коммуникации был дополнен теоретическими обобщениями и приобрел форму университетского курса. В эти годы мультикультурная коммуникация начинает преподаваться в двух направлениях: интернациональное (учебные заведения, где готовились кадры для работы за рубежом); межэтническое (педагогические отделения для подготовки работы в школах, где обучаются дети смешанного этнического состава).

Подобные программы реализуются в учебных курсах: Учительского колледжа Колумбийского Университета, где изучается блок дисциплин по яаправ-

лению «Интернациональные и транскультурные теории, модели межкультурной коммуникации» (International & Transcultural Studies); Колледжа Образования Университета Джорджия (College of Education the University of Georgia's). В настоящее время программы включают изучение работы Дж.Бэнкса, который дал анализ понятий культуры, этничности, раскрыл специфику проблемы разнообразия и их влияния на образовательный процесс. Он выделяет макрокультуру и микрокультуры в США. Первая представлена общенациональными ценностями: это справедливость, равенство, человеческое достоинство, но общество делится по расовым, этническим, лингвистическим, половым признакам на большое число микрокультур. Каждый свободен в сохранении этнической идентичности до тех пор, пока они не вступают в противоречие с общенациональными ценностями. Ядро поликультурного образования - преодоление дискриминации на любом уровне, и, прежде всего, в системе образования. Взаимосвязь поликультурного и коммуникативного образования очевидна, поэтому их объединяют общей концепцией с целью уменьшения фрагментации программ.

По масштабам деятельности в разработке программ поликультурного образования выделяется Центр поликультурного образования при Университете штата Вашингтон (г. Сиэтл). Наряду с теоретическими исследованиями, проведением конференций, семинаров и курсов переподготовки для учителей, сотрудники Центра занимаются разработкой ориентированных на практику программ и модулей обучения. Отрабатываются подобные программы и в исследовательском центре при Университете штата Колорадо (г.Боулдер), где основное внимание концентрируется на билингвальном обучении, решении проблем учащихся - детей-мигрантов, подготовке учителей к работе с ними. Занимается этой проблемой и Йельский университет, где совместно со школами г.Нью-Хэйвена организован институт по подготовке учителей (Yale - New Häven Teachers Institute). В процессе подготовки каждый обучающийся обязан разработать модуль (curriculum unit), который может быть использован в рамках учебного процесса в школе. Объединяет работу университетов и школ в области мультикультурного образования и коммуникации некоммерческая организация - Национальная ассоциация мультикультурного образования (National Association for Multicultural Education -NAME), членами которой являются специалисты в различных областях научного знания, преподаватели разных учебных заведений. С 1990 года ассоциация сводит в единое целое университетские дисциплины в области мультикультурного образования и определяет общую философию культурного плюрализма, которая в США изменялась с различные периоды в связи с активизацией концепций гражданского образования. Члены ассоциации отработали стратегии подготовки к мультикультурной коммуникации учителей, которые соотносятся с либеральными и гражданскими принципами обучения. На сайте ассоциации дан анализ различных программ, которые предлагаются университетами. Например, в 2009 году проводилось исследование на основе 1000 запросов, которые были отправлены преподавателям курсов мультикультурного образования. Было изучено 186 учебных программ для школьных учителей с целью выявления принципов и стратегий

обучения межкультурной коммуникации. Исследование рассматривало четыре ключевых вопроса:

1.Как включают преподавателей в обучение концепции межкультурного диалога?

2. Как возможно эффективно решать проблемы культурной самобытности студентов в межкультурной коммуникации?

3. Как практика межкультурной коммуникации и учебные программы влияют на отношения между преподавателями и студентами?

4. Какие новые подходы отражены в учебных программах по межкультурной коммуникации?

Результаты исследования представлены на национальном форуме в 2010 году и на их основе сделаны заключения и рекомендации.

Представители различных ассоциаций также исследовали вопрос взаимодействия школы и средств массовой информации. Правительства штатов при активной политике университетов выделяет средства для введения учебного курса «критического видения» (critical viewing) во все ступени общего и высшего образования. Курс является основой медиаобразования. В разных штатах возникли исследовательские ассоциации, поставившие своей целью внедрение тех или иных аспектов медиакультуры в учебный процесс. В отношении интернет-коммуникации активно развиваются идеи проектного обучения в подготовке учителей. Идеи канадского ученого М. Маклюэна, сформулированные им в работе «Понимание Медиа: Внешние расширения человека», стали концепцией медиаобразования для учителей. В настоящее время организует движение «Стратегии для медиаграмотности» центр в Сан-Франциско. В соответствии с традициями США координацию работы осуществляют крупные ассоциации медиаобразования. В исследовании представлен обширный набор крупных объединений, которые занимаются вопросами медиаобразования, например, среди них Образовательный видеоцентр в Нью-Йорке, Национальный альянс медиаискусств и культуры в Сан-Франциско, Национальный совет по телевидению и медиа в Виржинии и другие.

В данной главе также рассмотрено направление педагогики, которое включено в США в область коммуникативной дидактики и отвечает на вопросы: как формируется содержание? как преподается? как оценивается его усвоение? Было определено, что в преподавании коммуникации используется кооперативное и коллаборативное обучение, рефлексивная практика, дебаты, конкурсы риторов, обучение работе с текстами (критическое чтение и документальная практика), тренинги фасилитации.

В программах подготовки педагогов многие университеты расширяют понятие «педагогическая риторика» теорией, разработанной основателями Института глобального диалога (США) А.Гангадином и Л.Свидлером. Теория «глубокого диалога» сочетает учебные задачи, социальные и нравственные аспекты коммуникации. Методики глубокого диалога являются соединением критического мышления и схемы рационального поведения, ориентированного на открытие истинного и доброго в любой системе ценностей. По мнению авторов, усвоение

этих методик необходимо, так как в ситуации глобализации это может помочь конструктивному общению между носителями различных ценностных систем. Авторы считают, что человек создает ментальные схемы, на основе которых организуется опыт и конструируются концепты. Практика глубокого диалога заключается в развитии этой естественной способности до уровня искусства. Для подготовки студентов отработаны методики конструктивного интеркультурного диалога, которые внедрены в подготовку учителей. Анализ программ показывает, что ставится задача подготовить учителей к «глубокому диалогу» как естественной учебной возможности.

Для анализа целостности коммуникативной подготовки в исследовании анализируются способы оценки результативности программ. Анализ бакалаврских программ показал, что для специалистов в области образования оценивается риторическая компетентность в контексте профессиональной работы в школьной среде. Оценка выполняется по рекомендациям Национальной коммуникативной ассоциации США. Ассоциация не ставит задачи унификации оценивания, она формулирует идеологию и регламенты оценивания. Рекомендации и регламенты даны по пяти направлениям: критерии оценки; студенческие компетенции; руководство для оценщиков; методы оценивания; концептуальные рамки оценки. В работе представлены принципы и требования к оценке, сформулированные ассоциацией.

Принципы отбора критериев:

1. Оценку устного общения следует рассматривать как оценку компетентности в устной коммуникации - гештальт из нескольких аспектов взаимодействия. Все оценки устного сообщения должны включать оценку знаний (понимание процесса коммуникации, понимания элементов, правил и динамику событий связь, понимание того, что уместно в связи ситуацией), оценку навыков (владение репертуаром знаний и фактических показателей навыков), оценку отношения человека к коммуникации (например, результативность общения, страх, сдержанность, готовность к общению).

2. Устное общение является интерактивным, социальным процессом, оценка должна учитывать экспертное впечатление, а также впечатления других лиц, участвующих в акте коммуникации (аудитория, интервью, другие члены группы), может включать оценку элементов сообщения.

3. В оценке устной коммуникации, необходимо четко различать говорение, слушание, чтение и письмо. Хотя некоторые части оценки могут включать в себя чтение и письмо, большая часть оценки способности к коммуникации должна требовать умений разговора и слушания, ответов на вопросы, умения проводить обсуждение.

4. Оценка коммуникации должна быть чувствительной к воздействию психологических аспектов компетентности (например, компетентность к эмпатии).

5. Оценка должна быть основана на аналитических данных, которые отражают целостное впечатление.

Требования к критерию процедур оценки: 1) оценка должна защищать права тех, кто оценивается - использование результатов оценки должно оставаться кон-

фиденциальным; 2) лица, проводящие оценки должны получить подготовку в области общения, чтобы оценки были надежными. Результаты оценки должны быть использованы в соответствии с принятыми этическими стандартами. По результатам оценки проводятся консультации для студентов, способствующие их академической карьере, приобретению профессионализма.

Требования являются общими для оценки программ коммуникативной подготовки в различных университетах. Университеты адаптируют их к различным специальностям. Например, относительно специалистов в области образования, требования конкретизируются относительно дискурса педагогической деятельности, возраста учеников, их разнообразия и других ситуаций коммуникаций. Ассоциация педагогических колледжей также предлагает инструменты для оценки способности к коммуникации студентов-учителей, которые объединены в пакете документов. Например, один из них называется «Participation in Class Discussions, Démonstrations, Debates and Simulations» и представляет собой концептуальную рамку оценки способности студента к коммуникации. Задача оценки - предоставить студентам возможность синтезировать знания и умения, полученные на протяжении всего их формального и неформального образования, применять их для обучения школьников. Авторы документа ссылаются на Л.С.Выготского, утверждая, что в соответствии с его идеями ставится задача реализации социального дискурса обучения. В документе отмечается, что для учителя сфера профессиональной деятельности является сферой «повышенной речевой ответственности». Колледжам предлагается использовать ресурсы для оценки, которые представлены в специальной лаборатории на сайте ассоциации. В документе в форме матрицы даны «накопительные индикаторы прогресса студента». По шкале пяти уровней оценивается - воздействие, участие, вовлечение. Оценка направлена на констатацию успеха и носит кумулятивный характер. Анализ рекомендованных рамок оценки компетенций позволяет выделить общие подходы к оцениванию, выстроенные на единицах компетенций. Общий подход в практике университетского образования США имеет следующий вид: верхний уровень — единицы компетенции (unit), далее - элементы (element), низший уровень — критерии. Измерительные инструменты должны соответствовать замеру критериев, которые позволяют проводить измерения в динамике. Общая единица «компетентность специалиста» не разделяется на отдельные направления компетенций. Оценка профессиональной компетенции измеряется целостным воздействием специалиста в профессиональной среде. Для учителя - прогресс учеников, для специалиста в области массовой коммуникации - воздействие текста на аудиторию и т.д.

. В заключении данной главы представлен материал, который отражает попытку оценки целостности стратегий коммуникативного образования, отработанных в США с позиций формирования компетенций. Для этого были подготовлены опросники. Изучались проблемы адаптации американского опыта в российскую практику образования. Опрос проводился среди аспирантов Дагестанского Государственного педагогического университета (г.Махачкала), которые прослушали курс лекций о коммуникативном образовании или проходили стажировку в американских университетах. Было опрошено 52 респондента. Ре-

зультаты опроса позволяют считать, что молодые специалисты оценивают систему коммуникативного образования в США как целостную. Они не видят значительных препятствий для использования опыта США, однако, отмечают сложность внедрения стратегий коммуникативного образования.

Заключение диссертации содержит выводы, которые позволяют уточнить гипотезу исследования, представить ее положениях на защиту, определяется вклад автора работы в развитие педагогики и решение научно-практических задач.

Научные работы автора:

1. Каднров A.M. Развитие коммуникативного образования в США // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской Академии образования (УО РАО), №3 (71), Екатеринбург, март, 2010. - с.72-80,1,2 п.л.

2. Кадиров A.M. Коммуникативное образование в университетах США // Сборник научных статей СПб Университета МВД России «XXI век: Человек, Общество, Наука», № 6, Санкт-Петербург, ноябрь, 2008. - с.54, 0,25 п.л.

3. Кадиров A.M. Проблемы коммуникативного образования в России // Сборник научных статей Всероссийской научно-практической конференции ДГУ, Махачкала, октябрь, 2008. - с.45, 0,25 п.л.

4. Кадиров A.M. Коммуникативная подготовка в системе высшего образования США Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Ofíline Letters): электронный научный журнал. - Сентябрь 2009, ART 1354 . - СПб., 2011г. - URL: http://ww.emissia.org/offline/2009/1354.htm. - Гос.рег. 0420800031. - ISSN 1997-8588.-Объем 0,4 п.л.

5. Кадиров A.M. Управление высшим образованием в США // Материалы VIII международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования», Тамбов, февраль 2010 г. - с.32, 0,25 п.л.

6. А.М.Кадиров Коммуникативная подготовка в университетах США специалистов для работы в школе // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Март 2011, ART 1542 . - СПб., 2011 г. - URL: http://emissia.org/offline/2011/1542.htm . - Гос.рег. 0421100031. ISSN 1997-8588. - Объем 0.4 п.л. [дата обращения 15.03.2011]

Подписано в печать 25.04.2011 г Формат 60x84 1\16 Печать офсетная Бумага офсетная. Объём 1,5 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 78.

Типография РГПУ им. А. И. Герцена 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки,48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кадиров, Алексей Мухтарович, 2011 год

Введение

Глава 1 Социально-педагогический анализ системы высшего образования в США

1.1 Принципы управления высшим образованием в США

1.2 Анализ структуры высшего образования в США

1.3 Специфика образования в ведущих американских 48 университетах

Глава 2 Теория и практика коммуникативного образования в

2.1 Периоды развития коммуникативного образования в США

2.2 Специализация коммуникативной подготовки в 111 университетах США

Глава 3 Воздействие коммуникативного образования на педагогику и подготовку специалистов для работы в школе

3.1 Коммуникативная подготовка педагогов в системе высшего 144 образования США

3.2 Дидактические конструкты обучения и оценивание в программах коммуникативного образования

3.3 Возможность адаптации в России американской системы 166 коммуникативной подготовки педагогов

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коммуникативное образование в современных университетах США"

Актуальность постановки проблемы исследования

Российские стандарты подготовки специалистов для различных социальных профессий декларируют необходимость формирования у студентов коммуникативной компетенции. Однако в Российских университетах коммуникативный компонент образования выстраивается на различных основаниях, которые не всегда учитывают теоретические обобщения в области коммуникации, что не в полной мере позволяет решать эту задачу.

В настоящее время представления Никласа Лумана о коммуникации как о характеристике самого общества приобретают новый смысл. Весьма актуальными являются теории коммуникативного действия Юргена Хабер-маса, коммуникативной рациональности (Ю. Хабермас, К.-О. Апель, Н. Луман). В социальных теориях раскрывается сущность коммуникативности, коммуникативного акта, коммуникативной общности, коммуникативного пространства, коммуникативной среды, коммуникативного действия, коммуникативного процесса, что имеет важное значение не только для развития наук о коммуникации, но и для практики образования. По существу в настоящее время сформулированы идеи системно-структурного подхода для исследования коммуникации. В любом случае, знаниями о процессах коммуникации насыщают различные программы университетского образования.

В США опыт коммуникативного образования значительно богаче, чем в других странах, система коммуникативного образования складывалась несколько десятилетий и выстраивалась на различных теоретических обобщениях. Американские исследователи накопили богатый материал анализа процессов коммуникации и способов трансляции этих знаний в программы образования. За последние годы в США сформирована учебная программ «Communication Studies». Изучение опыта США может помочь определить, что является основами коммуникативной подготовки студентов, каким образом происходит ее дисциплинарное наполнение.

Ряд российских исследователей (И.Б.Архангельская, М.А.Василик, Л.М.Землянова, О.И.Матьяш, Г.Г.Почепцов, И.Н.Розина и др.) обращались к проблеме изучения опыта США в области коммуникативного образования, определили актуальность этой проблемы, выполнили обобщение опыта в аспектах собственных исследований. Специфика особенностей коммуникативного образования в США наиболее емко представлена в работах О.И.Матьяш и С.А.Биби. Данные авторы делают заключение о том, что коммуникативное образование - это вид социального опыта, который включает в себя множество методологических подходов, отражающих специфику социальных контекстов и образовательных традиций той или иной страны, ее культуры- и социальных институтов. В тоже время современное научное знание о природе коммуникации включено в содержание коммуникативной подготовки в любых институтах высшего образования.

Проведенный анализ работ отечественных авторов по коммуникативному образованию позволил нам выделить следующий пробел в этой области знаний. В работах не исследовалось взаимодействие социальной политики и традиций коммуникативного образования, их воздействие на стратегии обучения. Недостаточно раскрыты дидактические основания, которые определяют построение программ обучения коммуникации различных специалистов. В этой связи была определена тема диссертационного исследования и комплекс исследовательских задач.

Тема исследования - «Коммуникативное образование в современных университетах США».

Актуальность исследования состоит в том, что на широком эмпирическом материале американского образования исследуется прагматический компонент подготовки выпускников университетов к взаимодействию и построению отношений в различных социальных и профессиональных средах, что и определяет авторское понимание коммуникативной подготовки как средства развития социальной и коммуникативной компетенции.

Объектом исследования выступает система университетского образования в США.

Предметом исследования - теория и практика коммуникативной подготовки в университетском образовании США.

Цель исследования - сформировать целостное научное представление о сложившейся системе коммуникативного образования в университетах Соединенных Штатов Америки, то есть выполнить анализ генезиса основных параметров коммуникативной подготовки в университетах.

Гипотетические положения:;

I. Структуру коммуникативной университетской подготовки специалистов для работы в социальной сфере можно выявить в том случае, если исследовать взаимосвязь развития теории коммуникации и практики коммуникативного образования как целостного системно-структурного явления.

II. Национальная система университетского образования в США, несмотря на автономность университетов, подвержена доминированию государственной идеологии и социальной политики. В этом случае возможно исследовать коммуникативное образование во взаимосвязи с идеологией, социальной политикой и культурой демократического управления в образовании США.

III. В США научные теории отрабатываются в структурах университетов, что позволяет предположить, что дифференциация научных дисциплин в области коммуникации происходит на основе двух факторов: 1) развития теории коммуникации, которые воздействуют на появление новых структур университетов; 2) под воздействием развития коммуникативных практик в различных социальных средах. Эти факторы будут воздействовать на создание и обновление образовательных университетских программ.

Для уточнения данных положений требуется выполнение исследования, которое предполагает использование методологии, пригодной для изучения эволюции становления и закрепления вариантов коммуникативного образования в различных артефактах, которые подвержены периодическим, конвенциальным изменениям.

Выдвинутые для уточнения положения определили следующие задачи исследования:

1) определить методологические подходы и установки для выбора методов исследования;

2) провести анализ специфики и традиций американского университетского образования с целью выделения взаимосвязей между формированием структуры высшего образования и формированием коммуникативного образования в университетах;

3) выявить генезис формирования содержания коммуникативного образования в университетах США;

4) определить основные подходы американских исследователей к разработке программ коммуникативного образования для различных специальностей;

5) выявить основания для создания целостных стратегий образования;

6) проанализировать и определить особенности подготовки к коммуникативной практике в университетах для одной из широких социальных сфер (на примере сферы «образование»);

7) обобщить представления о формировании феномена коммуникативного образования в США как теории и практики университетского образования.

Методологическую основу исследования составили:

1) на общенаучном уровне: методология системно-структурного подхода, обращенная к исследованию социальных систем и их эволюции, которая определяется социокультурными факторами. В данном случае для нас важны следующие положения данного подхода:

- модель организации социальных систем зависит от специфики управления, что определяет их структуры и воздействует на принципы функционирования различных элементов системы;

- развитие социальных систем рассматривается как развитие диалектики внутреннего и внешнего, включая взаимодействие со средой и иерархичностью элементов системы;

- социальные системы как организации развиваются под воздействием различных социальных и культурных причин, которые взаимосвязаны и порождают целостность системы в ее кодированных элементах;

- анализ артефактов — конвенциальных документов, признанных социальными сообществами в организациях, позволяет исследовать отдельные структурные элементы системы и специфику их формирования.

2) на педагогическом уровне:

- идеи целостного подхода к рассмотрению образования как социального феномена от стадии становления до периода формирования целостности (В.Ильин, И.Колесникова, Н.Сергеев, В.Сериков и др.);

- методы куррикулярной дидактики (С.Браславски, Ф.Дж.Боббит, Р.Тайлер, Х.Таба и др.), где основным методом для нашего исследования будет анализ сформированных целостных элементов программ образования в университетах.

Для анализа структуры образовательных программ (curriculum) в нашем исследовании выбирались университеты США, которые имеют наиболее высокий рейтинг. Для анализа содержания дисциплинарных курсов коммуникативного образования использовались различные источники и документы: статьи, исследовательские отчеты, рекомендации американских профессиональных ассоциаций, а также содержание учебных пособий для университетов по различным аспектам коммуникации.

Истоковедческую базу исследования составили:

1) теоретические работы отечественных ученых по проблемам:

- высшего образования в США (А.М.Белякин, А.И.Галаган, Т.С.Георгиева, Н.В.Дюжакова, Ю.В.Ерастов, О.В.Коренькова, С.В.Кохановская, О.А.Леонтович, Е.Г.Савиных, Д.Н.Сухиненко, Л.Д.Филиппова, А.В.Ширикова, Е.А.Штокман, А.Е.Штокман и др.);

- коммуникативного образования (М.А. Василик, Л.М. Землянова, О.И. Матьяш, Г.Г. Иочепцов, И.Н. Розина и др.);

- мультикультурного образования (И.С.Бессарабова, М.Л.Воловикова, О.К.Гаганова, М.Л.Геворкян, Н.Д.Зингер, Л.П.Костикова, И.Л.Краснов, Ю.А.Манжосова, И.Л.Плужник и др.);

- медиаобразования (А.А.Новикова, И.Н.Розина, А.В.Федоров).

2) теоретические труды и учебные пособия зарубежных ученых по проблемам:

- теории коммуникации (Э.Барноу, Д.Белл, Ч.Бергер, Э.Гриффин, Дж.Джибсон, Франк И.Дэне, М.Маклюэн, Э.Тоффлер, Г.Лассуэлл, У.Шрамм, У. Риверс, Джон Пэрриш-Спраул, М.Ханн, Эдвард Холли и др.);

- коммуникативного образования (Стивен А.Биби, Кэтрин Миллер, Роберт Крейг, Джоанн Кейтон, Моурин Минелли, Шервин П.Морриэл, К.Тайнер, Мэрилин Янг и др.);

- мультикультурного образования (Б.Петерсен, Дж.Бэнкс, У.Хантер, Д.Хупс и др.);

В исследовании также был выполнен анализ воздействия работ Джона Дьюи и его последователей на развитие коммуникативного образования в практике США.

3) документы международных организаций:

- материалы международных организаций (ЮНЕСКО, ОЭСР) по проблемам высшего образования;

- материалы конгрессов, конференций международных ассоциаций по проблемам коммуникативного образования: Всемирной коммуникативной ассоциации WCA, Международной коммуникативной ассоциации (ICA), Международной ассоциации по измерению и оценке коммуникации (АМЕС), Международной образовательной ассоциации «Дебаты» (IDEA); Ассоциации международного образования (NAFSA); Североамериканской коммуникативной ассоциация (NARCA) с 2010 года переименованной в Евразийскую коммуникативную ассоциацию Северной Америки (ECANA);

- материалы отчетов, рекомендаций национальных ассоциаций США: Американского общества по истории риторики, Национальной коммуникативной ассоциации (NACA), Ассоциации по связям с общественностью США (PRSA), Американской ассоциации по проблемам Высшего образования (ААНЕ), Национальной ассоциации мультикультурного образования (NAME), Ассоциации Американских Колледжей (ААС), Ассоциации Американских Педагогических Колледжей (ААСТЕ), Ассоциации по Контролю и Развитию Учебных Программ (ASCD);

- материалы конференций, форумов: Российской коммуникативной ассоциации, Российской ассоциации по связям в общественностью, Российской риторической ассоциации;

- периодика в США по проблеме коммуникативного и педагогического образовании (academic journals): Communication Education, Communication Teacher, Communication and Critical/Cultural Studies, Critical Studies in Media

Communication, Journal of Communication; Teacher Education; NCA's Publications: NCA's Free Speech Yearbook, Communication in the General Education Curriculum, Communication Programs in Higher Education, Pathways to Careers in Communications;

- куррикулярные документы ведущих университетов США.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Университетское образование развивалось под воздействием понимания образования как среды научной и профессиональной коммуникации. Насыщение педагогической теории прагматизма в. США понятиями демократической коммуникации во многом определило внимание университетов к разработке моделей коммуникативного образования.

2) Коммуникативное образование в США понимается как подготовка специалистов различных профессий к работе в различных социальных средах, при этом профессиональная деятельность в дискурсе коммуникации рассматривается как построение взаимодействия и отношений между специалистами, компаниями, социальными институтами и обществом, результатом которого является сформированность умений решать профессиональные задачи средствами коммуникации.

3) Содержание коммуникативного образования в университетах США сформировалась под воздействием принципов либерализма и гражданского служения, которые определяют политику и миссию американских университетов в обществе. Формирование содержания и структуры коммуникативного образования происходило под воздействие исследований моделей коммуникации как поиска путей решения социальных, экономических и политических задач. Объединение комплекса исследовательских методов в теории коммуникации позволило создать университетские программы «Communication Studies», выполнить их вариативное наполнение. Формирование программ коммуникативного образования происходило по принципу «социальи ных эстафет». Конструирование программ коммуникативного образования в современных университетах США происходит с использованием социально-конструктивных и критических дидактических теорий.

4) Можно выделить три периода становления коммуникативного образования в США, каждый из которых характеризуется отработкой новых методов исследования и их закрепления в программах обучения для специалистов различных профессий. Новой составляющей образования в выделенные периоды является:

1-ый период (1914-1945) — Классическая риторика, Научная риторика;

П-ой период (1946-1971) - Публичная риторика, Риторические практики;

Ш-й период (1971 и далее) - Куррикулярная дидактика, Педагогическая риторика.

5) Практика организации коммуникативного образования в современных университетах США отличается различными стратегиями:

- линейная, на одном из традиционных гуманитарных факультетов университетов;

- кластерная, в коммуникативном департаменте университета, научном центре и на различных факультетах;

- сетевая, в институте университета, бизнес школе и профильной компании;

- интеграции содержания коммуникативного и профессионального образования для работы в социальной сфере, в том числе и для педагогов.

6)* В; программах обучения ставятся задачи научить студентов использовать средства коммуникации для решения профессиональных проблем. Методы исследования, которые включены в программы коммуникативного образования (контент-анализ, анкетные тексты, анализ этических смыслов и композиции текста, ментальные карты коммуникаций, анализ дискурса текстов), позволяют студентам освоить качественные методы для решения конкретных социальных задач.

7) Оценка программ осуществляется профессиональными объединениями-ассоциациями. Оценивается готовность выпускника университета к решению задач коммуникации в различных средах в гражданском и культурном дискурсе профессии. Оценка представляет собой: общие регламенты, концептуальную рамку оценки и матрицу оценивания. В матрице даны «накопительные индикаторы оценки прогресса студента». По шкале различных уровней оценивается — воздействие, участие, вовлечение. Оценка направлена на констатацию успеха студента и носит кумулятивный характер. Задача оценки - предоставить студентам возможность синтезировать знания и умения, полученные на протяжении всего их формального и неформального образования.

Научная новизна исследования.

В результате проведенного исследования выявлены общие и специфические характеристики коммуникативного образования в США, выполнена типизация стратегий организации обучения при получении коммуникативного образованиях в ведущих университетах США.

Выявлена взаимосвязь становления теории коммуникации и практики коммуникативного образования. Определено, что становление коммуникативного образования в США происходило по принципу «социальных эстафет».

Определены содержательные характеристики обучения коммуникации в университетах США и основа конструирования программ коммуникативного образования.

Сформировано целостное представление о формировании и современном состоянии опыта США по формированию и реализации программ коммуникативного образования. Обосновано, что программы обучения в университетах выстроены на основе социально-конструктивных подходов и моделей критического мышления, получивших распространение в педагогике США.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой целостного представления о коммуникативном образовании как одном из элементов развития университетского образования, расширением понимания процесса становления коммуникативного образования во взаимосвязи с развитием методологии исследования социальных коммуникативных практик. Результаты проведенного исследования способствуют расширению трактовки понятия «коммуникативное образование» как целостного социально-педагогического феномена.

Практическая ценность исследования. .

В результате исследования определены место и значение развития коммуникативного образования в высшей школе. Результаты проведенного исследования обладают достаточным потенциалом для того, чтобы служить основой проектирования коммуникативной подготовки в области социальных профессий с использованием американского опыта. Систематизированные знания о развитии и современном состоянии коммуникативного образования в США использованы для обогащения программ сравнительного образования в педагогических университетах.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась целостностью методологических подходов для решения проблемы исследования. Выбранные подходы были уточнены на уровне методов исследования педагогических феноменов, к которым в исследовании отнесен феномен «коммуникативное образование». Кроме того, достоверность обеспечивалась объемом и типологическим разнообразием изученных и проанализированных зарубежных и отечественных источников для рассмотрения зависимостей объекта и предмета исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе участия в научно-практических конференциях и семинарах, через публикацию материалов исследования в научных журналах, в ходе опроса аспирантов и на лекциях для студентов и аспирантов педагогических университетов.

Внедрение результатов исследования - результаты исследования внедрены в учебные программы магистратуры по сравнительному образованию РГПУ им. А.И. Герцена:

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап 2007-2008 г. На этом этапе осуществлялся выбор ценностных составляющих исследования и его методологической базы, а также отбор трудов российских и зарубежных специалистов по проблемам высшего и коммуникативного образования в США с целью выявления того, что уже было обобщено ранее в данной проблематике.

Второй этап 2008-2009 г. Выполнялось определение гипотезы и задач исследования, отбор комплекса документальных текстов, их критический анализ с позиций системности раскрытия коммуникативного образования в США.

Третий этап 2009-2010 г. Проводилось обобщение результатов исследования и выводов, их апробация, оформление и оценка сделанных выводов с позиций возможности использования опыта США в университетском образовании России.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений (151 источник, в том числе на английском языке). Объем диссертации - 190 стр.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

В США компетентность в коммуникации является обязательной способностью педагога и должна развиваться в процессе получения образования, для чего будущие педагоги изучают общую теорию риторики и прикладную педагогическую риторику. Также они имеют возможность сделать выбор в плане изучения различных курсов коммуникативной направленности, которые раскрывают коммуникацию в различных педагогических контекстах и позволяют приобрести студентам разнообразные коммуникативные умения. Коммуникативные прикладные дисциплины, ориентированные на осознание и применение коммуникативных действий, отражают прагматическую и конструктивную традицию педагогики США. В процессе обучения на педагогических специальностях обращается внимание на способность педагогов уметь организовать общение с различными учащимися, которые неоднородны в культурном и социальном плане. Также в университетах США ведется подготовка будущих и действующих учителей школ к использованию медиакоммуникации и цифровых интерактивных средств в школьном обучении.

В преподавании коммуникативных курсов для педагогов реализуется общий либеральный подход и особенно обращается внимание на отработку умений в коммуникативных стратегиях обучения. Разработка моделей коммуникативного образования является одним из направлений научно-конструкторской работы специалистов в области образования в университетах США».

Несмотря на существенные различия в подготовке педагогов в США и в России, существует сходность понимания целей педагогической подготовки в плане необходимости развития коммуникативных способностей для эффективного решения аналогичных проблем образования в поликультурной среде. Эту общность выделяют молодые российские исследователи, которые отличаются установкой на восприятие зарубежных идей в образовании. Опережающей характер внедрения коммуникативных стратегий в обучение педагогов в США позволяет использовать опыт организации обучения будущих учителей в университетах России.

Заключение

Выполненное исследование позволило определить, что в университетах США коммуникативное образования связано с реализацией принципов либерального образования.

Университеты США не только демонстрируют фактор национальной суверенности и конфедерации, но они также являются фактором международного влияния, воздействующим на развитие стратегий межкультурной коммуникации в работе университетов. Ввиду этого в мире получают активное развитие коллаборативные и кооперативные модели обучения.

Возможность перемещения преподавателей университетов и студентов (университетская мобильность) позволяет им набирать разнообразный опыт коммуникации, что воздействует на развитие коммуникативного образования и коммуникативных умений преподавателей и студентов.

Эволюция, современное состояние и тенденции развития высшего образования в США, в том числе появление коммуникативных институтов и отделений в структурах университетов, способствуют развитию коммуникативной теории и практики преподавания коммуникативных дисциплин в их большом разнообразии. Наличие в ведущих университетах США департаментов образования и педагогики способствуют развитию теории и практики педагогической коммуникации.

В настоящее время коммуникативная подготовка в университетах США осуществляется в двух вариантах: как отдельная программа-специализация по коммуникации или как курсы, обязательные для специалистов различных направлений.

Теоретическим стержнем, вокруг которого группируются дисциплины данного профиля на отделениях коммуникации в университетах США, является теория коммуникации. Коммуникативные курсы в программах университетов могут быть построены на различных основаниях, но их отличает общая междисциплинарность и выраженность прикладной направленности.

Курсы для студентов — будущих специалистов в социальных профессиях отрабатывают их речевые умения публичных выступлений, объяснительной речи, речевого воздействия, групповой и межличностной коммуникации не в общем плане, а относительно различной аудитории в ее социальном и культурном разнообразии и, в различных социальных контекстах.

Несмотря на прикладной характер коммуникативного образования в университетах США, все программы имеют концептуальную основу обучения критическому мышлению и рефлексивному анализу, что является основной идеологией образования.

Компетентность в коммуникации считается обязательной способностью педагога и наполняет стандарты учительской профессии. Выбор курсов для студентов педагогических колледжей и педагогических отделений университетов отличается высокой степенью разнообразия, что позволяет персонифицировать обучение.

Коммуникативные прикладные дисциплины для педагогов ориентированы на осознание и применение коммуникативных действий в педагогическом процессе и отражают реализацию идей социального конструктивизма. В процессе обучения на педагогических специальностях обращается внимание на способность педагогов уметь организовать общение с различными учащимися, которые неоднородны в культурном и социальном плане.

Развитие теорий коммуникативного образования способствует отработке новых стратегий и технологий обучения, что отличает развитие теории и практики образования в США.

В целом в процессе исследования все его задачи были выполнены на основе уточнения выдвинутых гипотетических положений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кадиров, Алексей Мухтарович, Санкт-Петербург

1. Акатьев А.П., Гусейнова H.A. Высшее образования в США. М.: НИИВШ, 1977.- 77с.

2. Актуальные проблемы методологии педагогики /Н.Д.Никандров, Б.С.Гершунский. М.: НИИОП АПН ССР, 1984. - 48 с. (Обзорная информация /НИИОП АПН СССР. Сер. "Обзоры по основным направлениям развития педагогической науки и практики". Вып.7(55)).

3. Архангельская И.Б. «Герберт Маршалл Маклюэн: от исследования литературы к теории массмедиа». М.: Издательство Московского университета,2007.-210 с.

4. Бадарч Д., Сазонов Б.А. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем: Монография. М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве; ТЕИС, 2007. -190 с.

5. Белякин A.M. Управление институциональными преобразованиями в Высшей школе СШа на рубеже XX и XXI веков. Автореферат дисс. .док, пед. наук. Казань 2009. — 42 с.

6. Бессарабова И.С. Мультикультурное образование в США: Концепция Джеймса Бэнкса / Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». № 2 - М.: Изд-во МГОУ, 2008. С.25-33

7. Бессарабова И.С. Поликультурное образование в России и США: К постановке проблемы / Современные проблемы науки и образования.-2008.-№5. С. 59-62.

8. Бессарабова И.С. Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США: Монография. Волгоград: Перемена,2008.- 364с.

9. Бессарабова И.С. Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США // Автореферат дисс. . док. пед. наук. -Волгоград, 2008. С. 39.

10. Бессарабова О. Н. Образовательные стандарты средней школы США: состояние и тенденции развития : состояние и тенденции развития : Дис. канд. пед. наук : 13.00.01 Волгоград, 2006. 223 с.

11. Биби С.А. Обучение ценностям через содержание предмета «Коммуникативные исследования»//Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. 2000 (Вып.4). — Новокузнецк: Институт повышения квалификации, 2001. — С.77-94.

12. Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. М.: УРАО, 2003.

13. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века; лекции по педагогической антропологии и философии образования М.: Рос. откр. унив-т, 1995.- 111с.

14. Бражник Е.И. Методологические подходы к исследованию образования в сравнительной педагогике/ТИзвестия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. СПб., 2002. - N 2. - С.71-79.

15. Бражник Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании: Дис. д-ра пед. наук : 13.00.01 : СПб.,2002. 354 с.

16. Браславски С. Куррикулум. МБП-ЮНЕСКО, Женева, 2003- 6 с.

17. Василик М.А. Наука о коммуникации или теория коммуникации?

18. К проблеме теоретической идентификации//Актуальные проблемы теории коммуникации. Сборник научных трудов. СПб. - Изд-во СПбГПУ, 2004. - С. 4-11.

19. Вендровская Р.Б. Прогрессивизм в США 20-30-х гг. XX в. // Педагогика,2003, №5. с. 85 - 90.

20. Винер Н. Информация, язык и общество // Кибернетика. М.: Наука, 1983. С.236-248.

21. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика. М.:УРАО, 2003. - 232 с.

22. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. С.114-115.

23. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания. // Педагогика 1998, №2.

24. Высшее образование в США /Е. А. Штокман, А. Е. Штокман. изд. -М.: АСВ,2005. -200 с.

25. Гаганова O.K. Поликультурное образование в системе общего школьного образования США: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01: Москва, 2003. 149 с.

26. Галаган А.И. Ведущие университеты США и некоторых других стран Запада // Социал.-гуманитарные знания. М., 2003. - № 4. - С. 180-187

27. Галаган А.И., ГоппаВ.Д. Методические основы сравнительного анализа систем образования /Под науч. ред. акад. А.Я. Савельева. М.: НИИВО, 1995. - 52 с.

28. Галаган А.И., Прянишникова О.Д. Уровни высшего образования, степени и дипломы высших учебных заведений в зарубежных странах (обзорный доклад) / Под ред. А .Я. Савельева. М.: НИИВО, 2002. - 27с.

29. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе: Моногр .-М.:Высш. шк., 1989.-144 с

30. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов (Под ред. А.П. Садохина). М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 352с.

31. Джуринский А.Н. Зарубежная педагогика. Гардарики, 2008. - 383 с.

32. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире. М.: Прометей, 2002. - 71 с.

33. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие для вузов Изд. 2-е, испр., доп. М.: Владос, 2004. 204 с.

34. Дьюи Д. Реконструкция в философии. М.: Логос, 2001. - 161с.

35. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921. С.62

36. ДюжаковаМ.В. Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов (на материале России и США). Автореферат диссертациина соискание ученой степени доктора педагогических наук: 13.00.08: Санкт-Петербург, 202009. 442 с.

37. Емельянов С. М. Теория и практика связей с общественностью. Издательство: СПб, Питер, 2005. 240 с.

38. Ерастов Ю. В. Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в США и России: диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01. Новокузнецк, 2004. - 228 с.

39. Засурский Я.Н. «Теория коммуникации в контексте новых технологий». Вестник МГУ. Сер. 10 Журналистика. 2006. - № 3. С. 3-7.

40. Засурский Я.Н. Информационное общество и СМИ// Национальные модели информационного общества. / Отв. ред. и сост. Е. JI. Вартанова; науч. ред. Н. В. Ткачева. М.: ИКАР, 2004. С. 27—28.

41. Землянова JI.M. Современная американская коммуникативистика: теоретические концепции, проблемы, прогнозы. М.: Изд-во МГУ, 1995. 203 с.

42. Зенина JI. В. Реформа высшей школы США 60-70-е годы XX века. Дис. канд. пед. наук : 13.00.01 М., 1999. 126 с.

43. Зингер Н.Д. Организация школьного образования,детей-мигрантов в США в контексте поликультурного образовании. Автореф. канд.пед. наук, СПб., 2004.- 24с.

44. Капранова В. Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубежом. Новое знание. 2004. 224 с.

45. Катлип С., Сентер А., Брум Г. Паблик рилейшенз. Теория и практика: Учеб. пособие. 8-е изд.: Пер. с англ. М.: Изд. дом Вильяме, 2001. 292с.

46. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. - 175 с.

47. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии.-СПб.: СПбГУПМ, 1999.- 242 с.

48. Коммуникация в современной науке: сб. переводов / под ред. Э.М. Мирского, В.Н. Садовского; пер. с англ. М.К. Петрова, Б.Г. Юдина. М.: Прогресс, 1976.-440 с.

49. Коренькова О.В. Пути повышения качества подготовки специалистов в высшей школе США : Дис. канд. пед. наук: 13.00.01: Волгоград, 2001. 174 с.

50. Королько В.Г. Основы паблик рилейшнз. М., «Рефл-бук», К.: «Ваклер» -2000. 528 с.

51. Коулз М., Олейникова О.Н., Муравьева A.A. Национальная система квалификаций. Обеспечение спроса ^предложения квалификаций на рынке труда. М.: РИО ТК им. А.Н. Коняева, 2009 - 115 с.

52. Кохановская С. В. Высшая школа в России и США: культурологический анализ тенденций и перспектив развития: Дис. канд. культурологических наук. Москва. -2003. 174 с.

53. Крейг Р. Теория коммуникации как область знания //Компаративистика — III: Альманах сравнительных социогуманитарных исследований.- СПб: Социологическое общество им. М.М.Ковалевского, 2003. Стр.: 72-127

54. Круглов А.Ю., Бочкарева Т.Н., Бражник Е.И. и др. Технологии международной коммуникации в сфере образования и науки: Учебно-методический комплекс. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 260 с.

55. Кужелева-Саган И.П. Особенности американского PR-образования. Вестник ТГПУ». Выпуск 7, 2007. Серия: Педагогика. Стр.: 141 — 143

56. Леонтович О. А. Введение в межкультурную коммуникацию. Учебное пособие. М.: Гнозис, 2007. - 435 с.

57. Леонтович O.A. Международная конференция "Парадигмы преподавания межкультурной коммуникации в российских вузах" // Учебный год. — 2005 — №2 (18).-С. 124-126.

58. Леонтович O.A. Россия и США: введение в межкультурную коммуникацию. —Учебное пособие. Волгоград: Перемена, 2003. 388 с

59. Маклюэн Г. М. Понимание Медиа: Внешние расширения человека / Пер. с англ. В. Николаева; Закл. ст. М. Вавилова. М.; Жуковский: «КАНОН-пресс-Ц», «Кучково поле», 2003. - 464 с.

60. Малкова Н.В. Подготовка педагогических кадров в США: теория и практика: монография. -М: МГУП, 2009. 122 с.

61. Малкова, Н. В. Влияние конструктивистских идей на содержание подготовки учителя в США / Н. В. Малкова // Педагогика. 2008. - № 2. - С. 75— 80

62. Малькова 3. А. Двенадцатилетняя американская школа: организация и особенности учебно-воспитательной деятельности. — М.: ИТОП, 2000. — 54 с.

63. Малькова З.А. Особенности организации.педагогических научных исследований в США //Педагогика. М., 2002. - № 6. - С. 89-95.

64. Малькова З.А., Никандров Н.Д., Гершунский Б.С., Шубинский В.С. Новый этап развития педагогической науки: Тезисы концепции. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1988.-7 с.

65. Матьяш О. И. Особенности коммуникативных взаимодействий в организационной среде России и США Организационная коммуникация : материалы 1-й Междунар. конф. / под общ. ред. И.Н. Розиной. Ростов/Д, 2005. - С. 43-62

66. Матьяш О.И., Плюрализм и междисциплинарность как состояние и принцип развития современного коммуникативного знания//Коммуникация и конструирование социальных реальностей: Сб. науч. ст.- Под ред. О.Г.Филатовой,- СПб, 2006

67. Матьяш О.И., Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование. Вестник российской коммуникативной ассоциации. 2004. № 2. -С. 103-122

68. Медведева С.Ю. Риторика и риторическая критика в США. В кн.: Неориторика: генезис, проблемы, перспективы. М.,1987. - С. 108

69. Миненков Г. Я. Трансформация университета и учебный процесс: Методическое пособие для преподавателей / Г. Я. Миненков. Мн.: ЕГУ, 2004. -164 с.

70. Митина A.M. Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ : диссертация . доктора педагогических наук : 13.00.01. Волгоград, 2005. - 417 с.

71. Новикова А. А. Современные тенденции развития медиаобразования в США//Медиаобразование. 2006. N 3. С.54-61.

72. Ньюсом Д., Терк Дж.В.С, КрукебергД. Все о PR-теория и практика паб-лик рилейшнз. М., 2001;

73. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бада. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.

74. Плужник И. Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки: Монография. М.: ИНИОН РАН, 2003. 216 с

75. Почебут Л.Г. Взаимопонимание культур: Методология и методы этнической и кросс-культурной психологии. Психология межэтнической толерантности: Учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005. - 281с.

76. Почепцов Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века., М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 2000. 352 с.

77. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации — М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер» — 2001. —656 с.

78. Профессиональная Связь. Образование и Практика в области PR. отчет Комиссии Образования в области PR. 2003 г.

79. Рождественский Ю.В. Теория риторики. М., 2004. С.100-102, 334 .

80. Розина И.Н. Педагогическая коммуникация в электронной среде: теория, практика и перспективы развития. Educational Technology & Society 7(2) 2004, pp. 257-269

81. Савиных Елена Геннадьевна. Университет как центр образования взрослых в США : Дис. канд. пед. наук : 13.00.01 : Йошкар-Ола, 2004. 180 с.

82. Салимова, К. И. Общечеловеческие ценности в мировом педагогическом наследии // Известия Российской Академии Образования: Науч. журн. -2005. N 1. - С.42-49

83. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. Волгоград: Перемена, 1997.- 166 с.

84. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.

85. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград: Перемена. 1994. - 152с.

86. Сухиненко Дмитрий Николаевич. Подготовка менеджеров в высшей школе США : Дис. канд. пед. наук : 13.00.01 : Волгоград, 2000. 202с.

87. Федоров A.B., Новикова A.A. Медиаобразование в США: методические подходы//США и Канада: Экономика-Политика-Культура. 2006. № 1. С. 110119

88. Филиппова Л. Д. Высшая школа США. Академия Наук СССР. Институт США и Канады. М.: Наука. 1981г. 328 с.

89. Хахубия Елена Юрьевна. Образование взрослых в США (Современное состояние и перспективы развития): Дис. канд. пед. наук : 13.00.01 : Москва, 1999.- 184 с.

90. Шарков Ф.И. Основы теории коммуникации. Изд-во: Социальные отношения, 2004, 246с.

91. Шахнина И.З. Гуманитаризация высшей школы США. Казань: Изд-во Казанского университета, 1993. -96с.

92. Ширикова A.B. Целеполагание высшего образования США в контексте американской философии образования: диссертация. кандидата педагогических наук: 13.00.01 Ростов-на-Дону, 2007 170 с.

93. Aitmatow, T. Leb wohl, Gulsary! / T. Aitmatow. Roman-Zeitung. - Heft 239 (5/ 1969).-94 p.

94. Andersen, K. E. Communication ethics: the non-participant's role. Southern Speech Communication Journal 1984. 49, 2 19-228.

95. Banks J. Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching. Boston, 2001. 364 p.

96. Banks J. Multiethnic Education: Practices and Promises. Phi Delta Kappa, 1977. -34 p.

97. Banks J. Multiethnic Education:Theory and Practice.-Boston, 1988.-156 p.

98. Barnouw, E., Gerbner, G., Schramm, W., Worth, L. T. and Gross, L. International Encyclopedia of Communications. 1989. (4 volumes). New York: Oxford University Press. 1960 p.

99. Bates (Tony) A. W. Technology, Open Learning and Distance Education . London and New York: Routledge, 1995. 266 p.

100. Becher, Johannes R. Abschied / Johannes R. Becher. Leipzig : Verlag Philipp Reclam jun., 1971.-424 p.

101. Beebe S.A., Kharcheva M., & Kharcheva V. Speech communication in Russia. Communication Education , 47, 1998, pp.261-273.

102. Berry M. E. Speech education in Scandinavia. The Speech Teacher , 10, 1961. pp. 22-26.

103. Communication Scholarship and the Humanities:A White Paper Sponsored by the National Communication Association. Washington. NCA, 2007 20 p.

104. Conlin, C. Unternehmen Deutsch: Lehrbuch / C. Conlin. — München : Klett, 1995.-216 p.

105. Craig, R. T. Pragmatism in the field of communication theory. Communication Theory, 2007, 17(2), pp. 125-145.

106. Craig, R. T. Communication Theory as a Field. Communication Theory. A Journal of the International Communication Association. 1999. Vol. 9., pp. 119161.

107. Craig, R. T., & Carlone, D. A. Growth and transformation of communication studies in U.S. higher education: Towards reinterpretation. Communication Education, 1998, 47(1), pp. 67-81.

108. Crick Nathan . Democracy and Rhetoric: John Dewey on the Arts of Becoming (Studies in Rhetoric/Communication). University of South Carolina Press, 2010.-248 p.

109. Critical dialogues in cultural studies / Stuart Hall ; edited by David Morley and Kuan-Hsing Chen. Repr. ed.. - London : New York : Routledge, 2005. - 522 p.

110. Cronin, M.W., Grice, G.L., & Palmerton, P.R. Oral communication across the curriculum: The state of the art after twenty-five years of experience. Journal of the Association of Communication Administration, 2000. 29, pp. 66-87

111. Delia, J. G. Building excellence in communication studies: Illinois 1975-1995 as an exemplar. Journal of the Association for Communication Administration, 1999. 28, pp. 124-131

112. Dewey J. Democracy and Education. New York, 1916, pp. 318-319.

113. Dewine S. A new direction: Internationalizing communication programs. Jl. of the Association of Communication Administration , 3, 1995, — pp.204-210.

114. Education in the United States: A Brief Overview, Washington, D.C., 2003. -20 p.

115. Eichheim, H. Mit Erfolg zum Zertifikat: Testheft / H. Eichheim, G. Storch. -Munchen : Klett, 1999. 140 p.

116. Greenberg B. & Lau T. The revolution in journalism and communication education in the People's Republic of China. Gazette, 45, 1990, pp.19-31.

117. Griffin, E.A. A first look at communication theory (5th ed.) / E.A.Griffin. McGraw-Hill, 2003. 518 p.

118. Habermas J. The theory of Communicative Action. English translation by Thomas McCarthy. Boston, Beacon Press. 1984. Vol.1. p. 95.

119. Harry H. Crosby; George R. Bond. The McLuhan Explosion: A Casebook on Marshall McLuhan and Understanding Media. American Book Company. 1968. 235 p.

120. Haussermann, U. Sprachkurs Deutsch / U. Haussermann, G. Dietrich, H. Gunther, D. Kaminski. Bd. 1. - M.: Март, 1997. - 295 p.

121. History of speech education in America / K.Wallace (Ed.). New York: Ap-pleton-Century-Crofts, Inc., 1954.- p. 242.

122. Hoffgen, A. Deutsch fur den Beruf / A. Hoffgen. Ismaning : Verlag fur Deutsch, 1996.-264 p.

123. Hoffmann, E.T. Der Sandmann / E.T. Hoffmann. Märchen und Erzählungen. -Berlinund Weimar: Aufbau-Verlag, 1986.-pp. 131-166.

124. Hoopes D. Intercultural Education. Phi Delta Kappa, 1980. 38p.

125. Jellicorse J.L. Applying communication studies in Hong Kong. Journal of the Association of Communication Administration, 1, 1994.— pp.41-46.

126. Katz M. The Role of American Colleges in the Nineteenth Centur // History of Education Quarterly, Vol. 23, No. 2 (Summer, 1983), pp. 215-223

127. Kekke, R. Advancing the discipline in the community college environment. Journal of the Association for Communication Administration, 1999. 28, 151-155 pp.

128. Kellermann, B. Der Tunnel /B. Kellermann. Berlin : Verlag Volk und Welt, 1972.-456 p.

129. Kelz, H. Deutsch im Beruf: Lehrbuch 1. Wirtschaft / H. Kelz, G. Neuf. -Rheinbreitbach : Verlag Durr & Kessler, 1993. -142 p.

130. Korn, C., Morreale, S. P., & Boileau, D. Defining the field: Revisiting the АСА 1995 definition of communication studies. Journal of the Association for Communication Administration . 2000. 29, pp. 40-52

131. Littlejohn, S.W. Theories of Human Communication (7th ed.) / S.W. Little-john. Belmont, CA: Wadsworth, 2002. 420 p.

132. MacDoniels, J. W. Report of the subcommittee on advancing the discipline in the small undergraduate college department. Journal of the Association for Communication Administration, 1999. 28, 145-150

133. Maddux C.D. Educational Computing: Learning with tomorrow's technologies / Cleborne D. Muddux, D. LaMont Johnson & Jerry W. Willis. -2nd ed. 1997. -352 p.

134. Mann, H. Der Untertan / H. Mann. Leipzig : Yerlag Philipp Reclam jun., 1968.-441 p.

135. Michigan Curriculum Framework. Michigan Department of Education Lansing, Michigan. 1996.- 64 p.

136. Milem, J. F., & Hakuta, K. (2000). The benefits of racial and ethnic diversity in higher education. In D. Wilds (Ed.), Minorities in higher education: Seventeenth annual status report, pp. 45-70.

137. Miller, K. Communication Theories: Perspectives, Processes, and Contexts / K. Miller. Boston: McGraw-Hill, 2002. 416 p.

138. Morreale, S. P., & Pearson, J. C. Why communication education is important: The centrality of the discipline in the 21st century. Communication Education, 2008, 57, pp. 224-240

139. Morreale, S. P., Osborn, M. M., & Pearson, J. C. Why communication is important: A Rationale for the centrality of the study of communication. Journal of the Association for Communication Administration, 2000. 29, 1-25.

140. Rethinking Multicultural Education: Teaching for racial and cultural justice: Rethinking Schools Ltd. 2009-03-02. 385 p.

141. Roger L. Geiger, ed. The American College in the Nineteenth Century. Van-derbilt Issues in Higher Education. Nashville: Vanderbilt University Press, 2000. -363 pp

142. Rogers, Everett M. "The Department of Communication at Michigan State University as a Seed Institution for Communication Study", Communication Studies. 2001, 52 (3). pp. 234-248.

143. Rosengren K.E. From field to frog ponds. Journal of communication. 1993. 43(3). pp. 6-17.

144. Ruesch, J., Bateson, G. (1951). Communication: The Social Matrix of Psychiatry. New York: WW Norton arid Company, Inc. 1987. Pp. 289

145. Taba H. Curriculum development; theory and practice / H.Taba . New York, NY: Harcourt: Brace and World, 1962. - 529 p.

146. The National Communication Association's Standards for Undergraduate Communication Programs. Updated April, 2011. 5 p.

147. Thelin, John R. A History of American Higher Education. Johns Hopkins U. Press, 2004.-421 p.

148. Tyler T.R. Is the Internet changing social life? It seems the more things change, the more they stay same / Jl. of Social Issues, vol. 58(1), 2002. pp.195205.

149. Wardrope W.J. A Curricular Profile of U.S. Communication Departments // Communication Education. 1999. - V.48. - pp.256-258.

150. Wegener C. Liberal education and the modern university. Chicago-London: University of Chicago Press, 1978. 163p.

151. Willimon, William H.; Naylor Thomas H. The Abandoned Generation. Rethinking Higher Education. B. Eerdmans Publishing Co.: Michigan. 2005.169 p.

152. Woodring P. The higher learning in America: A reassessment. N.Y.: McGraw-Hill Book Co., 1968, 236p.

153. Yeoman, Robert. A Course Stressing Multicultural Skills for Students of Carrol College. Annual Conference, Proceedings. Milwaukee, WI, June 2001 -1171. P

154. AARP Best Employers for Workers Over 50. Harvard University: 2009. Режим доступа:http://www.aarp.org/money/work/bestemployers/aiticles/harvard2009.html -17.12.2009.

155. Гусинский Э.Н., Ю.И.Турчанинова. Джон Дьюи, демократия и образо-вание//Русский журнал «Образование». Режим доступа: http://old.russ.ru/edu/99-06-22/gusinsk.htm 15.08.2009.

156. Система высшего образования США. Бюллетень "Новости ОЭСР: образование, наука, новая экономика"// Приложение "Обзор систем высшего образования стран ОЭСР". Центр ОЭСР ВШЭ, 2005. Режим доступа: http://www.oecdcehtre.hse.ru. -13.07.2009.

157. Третьяк Г.Е. Сущность коммуникации и ее место в социокультурной реальности //Труды МАИ: Электронный журнал. http:/www.main.ru/projects/mainworks. -17.06.2009.

158. Чилдерс JL, Грунинг Дж. Руководящие принципы для измерения взаимоотношений в области связей с общественностью. — 47с., Сайт Экономика 2 ООО. Раздел «Экономическая библиотека». Режим доступа: http://e2000.kyiv.org/biblioteka. 23.07.09.

159. Nine Principles of Good Practice for Assessing Student Learning // Ulti-base/Articles. Режим доступа:http://ultibase.rmit.edu.au/Articles/june97/ameril .htm#9. 07.03.2009.

160. Statement of Principles on Academic Freedom and Tenure //Publications & Research / Policy Documents & Reports / Contents Web-sate AAUP. Режим доступа:http://www.aaup.org/AAUP/pubsres/policydocs/contents/1940statement.htm. -03.06.09.

161. The Report of the Commission on Public Relations Education// Commission on Public Relations Education Режим доступа: http://www.commpred.org. -26.06.09.

162. Yale New Haven Teachers Institute. Curriculum Units by Fellows of the Yale-New Haven Teachers Institute 1978-2009 - Режим доступа: http://www.cis.yale.edu/ynhti/curriculum/units. - 28.09.09.