Компетентностный подход в повышении квалификации руководителей детских школ искусств

Домогацкая, Ирина Ефимовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Компетентностный подход в повышении квалификации руководителей детских школ искусств

Автореферат

Автор научной работы: Домогацкая, Ирина Ефимовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Компетентностный подход в повышении квалификации руководителей детских школ искусств"

На правах рукописи

ДОМОГАЦКАЯ ИРИНА ЕФИМОВНА

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ДЕТСКИХ ШКОЛ ИСКУССТВ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена в секторе гуманизации образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета)

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор Дуганова Лидия Петровна

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Вербицкий Андрей Александрович

кандидат педагогических наук, доцент Калиш Ирина Викторовна

Ведущая организация:

Московский институт открытого образования

Защита состоится 2 ноября 2006 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.075.01 Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета) по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Автореферат разослан сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.А.Морозова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Изменение образовательной парадигмы в Российской Федерации происходит на фоне процесса модернизации российского образования, главной задачей которого является обеспечение современного качества образования. Как отмечают исследователи, «Исторический смысл реформирования образования в нашей стране состоит в гуманистической ориентации: от автократических установок на формирование людей как «исполнителей», винтиков в государственной машине, к созданию условий для развития личности, способной действовать не только внутри наличной социальной структуры, но и способной ее изменять... Запущен механизм развития и саморазвития системы образования» (В.В.Краевский). Одним из основных критериев качества образования становится его направленность на формирование личности, адаптированной к изменениям социопространства, готовой к эффективной профессиональной деятельности. В решении этих задач важная роль отведена системе повышения квалификации руководителей и преподавателей образовательных учреждений различных типов и видов. Анализ исследований последних лет позволил определить проблему повышения квалификации руководителей учреждений художественной направленности дополнительного образования детей — детских школ искусств - как одну из наименее изученных.

Развитие детской школы искусств сегодня направлено на обновление художественного образования детей, основными качествами которого должны быть массовость и доступность. Художественное образование призвано обеспечить ребенку дополнительные возможности для духовного, интеллектуального и физического развития, удовлетворения его творческих и образовательных потребностей (А.К.Бруднов, В.А.Березина, Л.П.Дуганова, Н.А.Морозова, А.И.Щетинская и др.). Возникает насущная потребность научно обоснованного управления переменами в школе искусств. При этом без полномасштабной инновационной деятельности качественные изменения в образовательном учреждении невозможны (В.С.Лазарев, М.М.Поташник).

Исследователями подтверждается, что основпым действующим лицом в инновационном процессе, субъектом инновационной деятельности, который может быть как создателем, так и реализатором инновационных преобразований, выступает руководитель образовательного учреждения (О.В.Кобелева, Ю.В.Синягин, Н.Ю.Синягина, Е.Г.Чирковская и др.). В связи с этим можно говорить о необходимости постоянного и целенаправленного повышения уровня управленческой компетентности руководителей. Данный процесс позволит сохранить и развить систему детских школ искусств в современных сложных социально-экономических условиях, поэтому подготовка руководителей, способных решить эти задачи должна стать основой содержания повышения квалификации. Повышение квалификации в данном исследовании понимается как актуализация развития профессиональной компетентности руководителей детских школ искусств.

Для руководителей детских школ искусств проблема повышения квалификации стоит особенно остро, так как большинство руководителей не имеют не только управленческой подготовки, но и педагогического образования. Традиционно руководитель детской школой искусств имеет высшее образование на уровне вуза искусств.

образовательных учреждений (Л.Ф.Вязникова, Н.П.Дерзкова, В.С.Запалацкая, И.О.Котлярова, Е.П.Тонконогая, К.М.Ушаков, Л.И.Филатова и др.).

Несформированность в настоящее время управленческой компетентности руководителей детских школ искусств, во многом, вызвана отсутствием в сфере культуры эффективной системы повышения квалификации как системы непрерывного профессионального образования, образования через всю жизнь.

В связи с вышесказанным, можно зафиксировать наличие противоречия между необходимостью развития профессиональной компетентности руководителей детских школ искусств в процессе повышения их квалификации и отсутствием научно-методического обеспечения этого процесса.

Разрешение данного противоречия определяет проблему исследования: построение эффективной модели повышения квалификации руководителей детских школ искусств как механизма актуализации развития профессиональной компетентности данной категории руководителей, в основе которого лежит компетентностный подход. В работах, посвященных исследованию компетентностного подхода и профессиональной компетентности как результата образования (Дж. Равен, И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур, В.И.Байденко, Н.А.Гришалова, Н.Н.Нечаев, В.В.Ищенко, Б.К.Коломиец, В.Д.Шадриков, Ю.В.Фролов, О.А.Козырева и др.), а также в работах отечественных исследователей по инновационному менеджменту и теории управления развитием образования (В.С.Лазарев, М.М.Поташник, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, Н.В.Немова, Н.П.Дерзкова, И.Т.Зеленина, С.В.Кирнарская, Н.А.Шарай, В.Н.Смирнов и др.) и профессиональной компетентности в управлении образованием (Т.Н.Гущина, И.А.Елисеева, В.С.Запалацкая и др.) затронуты различные аспекты исследуемой проблемы и создапы определенные предпосылки ее решения.

Цель исследования — теоретически обосновать, спроектировать, экспериментально проверить модель повышения квалификации руководителей детских школ искусств, основанную на компетентностном подходе, и выявить организационные и педагогические условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования: повышение квалификации руководителей детских школ искусств (РДШИ) на основе компетентностного подхода.

Предмет исследования: компетентностный подход в повышении квалификации руководителей детских школ искусств (ПК РДШИ).

Гипотеза исследования: применение компетентностного подхода в повышении квалификации руководителей детских школ искусств будет эффективным, если разработана и реализована организационно-функциональная компенсаторно-развивающая модель повышения квалификации, на основе которой созданы блочно-модульные программы обучения данной категории руководителей.

Задачи исследования:

• обосновать компетентностный подход в качестве основы актуализации развития профессиональной компетентности в ПК РДШИ;

• определить профиль профессиональной компетентности РДШИ;

• разработать на диагностической основе организационно-функциональную компенсаторно-развивающую модель ПК РДШИ;

• выявить специфику деятельности РДШИ как фактора применения компетентностного подхода в повышении квалификации.

Методологической основой исследования явились позиции и принципы Болонской декларации, а также основные положения трудов отечественных и зарубежных ученых: по философии гуманистических ценностей (К.Р.Роджерс, А.Х.Маслоу), деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтъев,

Б.М.Теплов, Н.Н.Нечаев), теории компетентностного подхода (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур, Ю.В.Фролов, Л.И.Берестова, О.А.Козырева,

A.В.Добудько, Т.П.Лапыко), акмеологической теории как науки о развитии зрелых людей (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина), андрагогики как науки об обучении взрослых (С.И.Змеев, Э.М.Никитин), новой образовательной парадигмы и философии образования (А.А.Вербицкий, Г.Л.Ильин), теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий), проективного образования (ГЛ.Ильин, Н.А.Масюкова), теории управления качеством образования и повышения квалификации руководящих и педагогических кадров в системе образования (В.СЛазарев, М.М.Поташник, К.М.Ушаков, Е.П.Тонконогая, С.К.Бережная, О.П.Козырева, Т.Н.Гущина, И.А.Елисеева, З.А.Каргина), концепции развития дополнительного образования детей (А.К.Бруднов,

B.А.Березина, Л.П.Дуганова, И.В.Калиш, А.И.Щетинская), теории философского диалога (В.С.Библер, Г.М.Кучинский, А.Ф.Малышевский).

Методы исследования: теоретические — теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-исследовательской, методической литературы, обобщение и интерпретация научных данных, моделирование; эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование (опросники, мнения, ситуационные тесты); изучение и систематизация педагогической и управленческой документации, педагогического и управленческого опыта; педагогический эксперимент; мониторинг; эксперимент по внедрению новых форм повышения квалификации (методическое обслуживание, консалтинг).

Научная новизна определяется тем, что:

• обоснована необходимость применения компетентностного подхода в ПКРДШИ;

• даны характеристики профиля профессиональной компетентности РДШИ;

• разработана организационно-функциональная компенсаторно-развивающая модель ПК РДШИ;

• выявлена специфика деятельности РДШИ как фактора применения компетентностного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании эффективности применения компетентностного подхода в повышении квалификации руководителей и выявлении особенностей профессионального профиля РДШИ, а также обосновании организационно-функциональной компенсаторно-развивающей модели повышения квалификации данной категории руководителей.

Практическая значимость заключается в создании пакета нормативных документов, учебных и методических материалов по обновлению содержания образования в детской школе искусств в помощь работникам методических служб и РДШИ. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы в повышении квалификации РДШИ на базе методических служб регионов России, учреждений повышения квалификации, при создании научно-методических рекомендаций и учебных пособий, а спроектированная модель ПК РДШИ может быть внедрена в региональную систему повышения квалификации.

областей), в рамках проведения всероссийских творческих школ в гг. Псков, Вологда, Нальчик, Киров, Нижний Новгород, Клин, Чебоксары, Великие Луки, Сочи.

Этапы апробации модели ПК РДШИ:

I этап: 2000-2002 гг. - изучение философской, психолого-педагогической, научно-исследовательской, методической литературы, эмпирическое накопление материала по проблеме исследования, осмысление проблемы, цели и задач.

II этап: 2002-2004 гг. — теоретическое осмысление и уточнение основных понятий исследования («компетентность», «компетенции», «компетентностный подход», «модель», «модуль» и др.), формулировка гипотезы, проведение предварительного диагаостирующегочисследования.

III этап: 2004-2006 гг. - опытно-экспериментальная проверка эффективности организационно-функциональной компенсаторно-развивающей модели ПК РДШИ, обобщение эмпирических дапных и подготовка текста дисертации.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации изложены в докладах на Всероссийских совещаниях и конференциях (2001 г.: г. Екатеринбург; 2002, 2003, 2004 гг.: Москва, 2005 г.: Саратов), региональных конференциях и семинарах (2002 г.: гг. Вологда, Кострома; 2003 г.: гг. Калининград, Челябинск, Иркутск.; 2004 г.: г. Саратов; 2005 г.: гг.Краснодар, Вологда); Первом и Втором Международных форумах преподавателей-музыкантов (Москва: 1994, 1998 гг.), Московских педагогических чтениях (1996, 2000 гг.).

По теме исследования опубликовано 16 работ.

Достоверность и надежность результатов обеспечиваются непротиворечивостью методологических оснований исследования, адекватностью методов исследования его задачам, постоянным сравнением опытно-экспериментальным путем результатов исследования с его целью, постоянным увеличением числа участников процесса повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основанная на компетентностном подходе организационно-функциональная компенсаторно-развивающая модель повышения квалификации руководителей детских школ искусств обусловливает создание блочно-модулышх программ обучения и обеспечивает продуктивность профессиональной деятельности руководителей данной категории.

2. Важным элементом блочно-модульных программ обучения и показателем их эффективности является актуализация развития социально-личностных и управленческих компетенций руководителей детских школ искусств, представленных в профиле профессиональной компетентности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, списка литературы из 232 наименований; включает 13 таблиц, 3 схемы, I рисунок.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ.

В первой главе «Теоретические основы применения компетентностного подхода в повышении квалификации руководителей детских школ искусств»

обоснована приоритетность применения компетентностного подхода в ПК РДШИ в условиях социально-экономических перемен; рассмотрены понятия компетентности и компетенций, компетентностного подхода как результативно-целевой направленности образования.

В диссертационном исследовании проведен историко-педагогический анализ и интерпретация данных о развитии системы повышения квалификации в общем образовании и в системе образовательных учреждений культуры и

искусств, указаны важнейшие функции системы ПК - адаптационная, образовательно-компенсаторная, развивающая, информационная, инновационная, консультационная.

В главе рассматриваются пути развития системы ПК, отмечаются стратегические направления обновления теории и практики обучения управленческих кадров в контексте новых социально-экономических условий (К.Д.Ушаков, З.А.Каргина, О.А.Козырева и др.). Между тем, анализ научно-исследовательской литературы показал, что сегодня ключевыми проблемами существующей системы повышения квалификации являются:

компенсационный характер организации работы повышения квалификации;

- репродуктивный характер содержания повышения квалификации, внедеятельностный и непроектный характер организационных форм;

- отсутствие возможности у обучающихся самостоятельно формировать » индивидуальные программы обучения;

игнорирование современных коммуникативных, информационных технологий;

- отсутствие стратегических целей и задач, комплексной программы, концепции модернизации повышения квалификации.

Анализ показал, что развитию системы ПК мешает ряд принципиальных противоречий:

1. Институты повышения квалификации по-прежнему ориентированы на «валовые» показатели, широту охвата обучающихся, обязательность и традиционность обучения.

2. Новая образовательная политика, основанная на принципах децентрализации управления, гуманизации и демократизации обучения, лишила систему привычных механизмов управления и поставила задачу перехода от инструктивно-информационного обучения к удовлетворению профессиональных запросов обучающихся.

3. Деятельность учреждений повышения квалификации, входящих в систему, по своим ценностям, целям, содержанию и формам образования, рассогласована.

Данный анализ позволил определить необходимые шаги в развитии системы ПК РДШИ, качественные изменения, которые должны обеспечить необходимый уровень развития профессиональной компетентности взрослых обучающихся. Это:

- развитие социально-личностных и управленческих компетенций как парциальных составляющих профессиональной компетентности РДШИ;

создание условий для наращивания, компенсаторного наполнения комплекса социально-личностных и управленческих компетенций РДШИ;

- применение принципов андрагогики: приоритете самостоятельного обучения; актуализации результатов обучения;

обеспечение возможности выбора программы обучения и индивидуализация самих прмрамм обучения;

- опора иа принципы контекстного обучения (А.А.Вербицкий): психолого-педагогического обеспечения личностного включения обучающегося в учебную деятельность; последовательного моделирования в учебной деятельности обучающихся целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности; проблемности содержания обучения; адекватности форм организации учебной деятельности руководителей целям и содержанию образования; ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;

- использование информационных технологий и дистанционных форм обучения в повышении квалификации;

внедрение организационно-деятельностных форм повышения квалификации;

- развитие проектной культуры, организация и сопровождение проектной деятельности;

- применение модульных программ обучения.

Особое понимание процесса обучения как процесса становления, образования человека базируется также на теории проективного образования (Г.Л.Ильин). Этот тип образования изначально предполагает получение нового знания, что коренным образом меняет сущность образования: образование перестает транслировать знание, а начинает его производить. Центральным понятием проективного образования является проект как замысел решения проблемы, имеющей для обучающегося жизненно важное значение. Стремление найти лучшее, свое решение определяет основную мотивацию обучения. В таком случае повышение квалификации как система образования взрослых становится средством и способом решения профессиональных проблем обучающихся.

В определении целей обучения РД11ГИ использовались подходы акмеологии - науки о закономерностях, условиях, факторах и стимулах, содействующих или препятствующих самореализации творческих потенциалов зрелых людей в процессе самодвижения к вершинам профессионализма и продуктивной созидательной деятельности (Н.В.Кузьмина). Для данного исследования оказывается важным представление акмеологами образовательного пространства в виде образовательных маршрутов. Дополнительный образовательный маршрут — это идеализированная модель образовательного пространства, включающего образовательные системы, в которых человек, уже имеющий специальность, профессию, опыт созидательной деятельности имеет возможность освоить другую, более соответствующую его интересам, потребностям, возможностям самореализации на новом возрастном этапе жизни. В исследовании понятие индивидуального образовательного маршрута трактуется как основа вариативного содержания программы обучения РДШИ.

В исследовании также учтены: положения гуманистической психологии; системные подходы к задачам современного образования, являющиеся основой Болонского процесса (образование через всю жизнь); особенности непрерывного образования.

В исследовании выявлено, что преобразования в системе ПК РДШИ возможны при условии применения компетентностного подхода, который определяет результативно-целевую направленность образования, усиливает практико-ориентированность традиционного знаниевого подхода, направляет образовательный вектор на результат образования и его реализацию в профессиональной деятельности (И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур, В.И.Байденко, Н.А.Гришанова, И.Г.Галямина, Н.Н.Нечаев, В.В.Ищенко, А.А.Вербицкий, Б.К.Коломиец, В.Д.Шадриков, Ю.В.Фролов). Анализ многочисленных исследований позволил сделать предположение, что использование компетентностного подхода способствует эффективности обучения взрослых за счет усиления актуальной, деятельиостной, практикоориентированной сущности обучения; акцептирования на результате действий обучающихся; опоры на личностные качества; активного развития мотивационной составляющей обучения. С помощью компетентностного подхода возможно более полно, обоснованно и точно проектировать результаты подготовки взрослого обучающегося.

Реализация компетентиостного подхода предполагает введение следующих изменений в образовании взрослых:

• актуализация развития социально-личностных компетенций в повышении квалификации;

• изменение роли преподавателя - от трансляции знаний и способов деятельности требуется переходить к проектированию индивидуальной траектории личностного развития каждого обучающегося;

• изменение содержания и методов обучения, которые должны содействовать выявлению, формированию и развитию компетенций обучающихся;

• применение принципиально иных оценочных процедур, которые должны быть чувствительны к результатам приобретаемого опыта обучающегося.

Реализация компетентиостного подхода ставит ряд проблем, связанных с трактовкой такого смыслообразующего понятия, как компетентность. Понятие компетентности сегодня является одним из наиболее востребованных и широко употребляемых в контексте обсуждения проблем качества образования. Для разработки этого понятия много сделано как отечественными, так и зарубежными авторами (И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур, В.И.Байденко, Н.А.Гришанова, В.В.Ищенко, Б.К.Коломиец и другие). В работах Н.В.Кузьминой компетентность впервые рассматривается как интегративное свойство личности с соответствующим набором личностных качеств.

Исследователями определены следующие сущностные характеристики компетентности (В.И.Байденко, Н.А.Гришаева). Это:

• эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требований рабочего места;

• овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой;

• интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения трудовой деятельности в современной производственной (в том числе - образовательной) среде;

• способность делать что-либо хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки; быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды.

Данная трактовка содержания понятия компетентности определяет возможность формирования и развития образовательной средой личностных качеств человека. Как отмечает Ю.Г.Татур — компетентность есть средство благоприобретенное.

В основе данного исследования лежит понятие компетенции как «контекстной целесообразности, контекстного творчества, контекстно-деятельностной самоорганизации, самоуправления, самооценивания, саморегулирования, самокоррекции... или иными словами: компетенции как меры образовательного успеха личности, проявляющегося в ее собственных действиях в определенных профессионально и социально значимых ситуациях» (В.И.Байденко), что определяет не только возможность развития данных качеств личности в определенных (в том числе — образовательных) условиях, но и предъявляет особые требования к соответствующим образовательным системам, способным (или неспособным) создать эти необходимые условия. Данное понятие компетенций подтверждает идею о возможности продуктивного использования'

периодов самообразования обучающихся в рамках организованного образовательного процесса.

И.А.Зимняя предлагает говорить о «целостной компетентности и парциальных компетенциях, входящих в нее с «пояснительными определениями». В данном исследовании понятие «компетенция» используется в качестве составляющего («содержательной части») понятия «компетентность», содержательной единицы компетентности, то есть понятие «компетентность» является собирательным понятием для понятия «компетенция». С учетом того, что компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, И.А.Зимней вводится понятие социально-профессиональной компетентности, в котором существенным для данного исследования является то, что наряду с социальной частью единой социально-профессиональной компетентности, в ней представлена и деятельностная (профессиональная) как основанная на междисциплипарных знаниях, многоуровневых умениях, проявляемых и развивающихся в профессиональной деятельности.

Еще одной из ключевых идей, легших в основу данного исследования, является идея развития компетенции, необходимость которого предопределена исторически в виде глубинных, «корневых» изменений мировоззрения, традиций, стиля мышления и мотивов поведения людей, составляющих современный социум в России.

Таким образом, анализ основных характеристик компетентностного подхода показал его основополагающее значение в совершенствовании и эффективном развитии системы образования взрослых обучающихся, в создании новых форм и обновлении содержания ПК.

Во второй главе «Профиль профессиональной компетентности и специфика деятельности руководителей детских школ искусств как основные детерминанты инновационных преобразований в повышении квалификации данной категории руководителей» определены профиль профессиональной компетентности и специфика деятельности РДШИ, раскрыт предмет деятельности руководителя - детская школа искусств, обоснована необходимость инновационных изменений в процессе ее развития.

Для определения способов актуализации развития профессиональной компетентности руководителя детской школы искусств в исследовании были поставлены задачи определения профессионального профиля данной категории руководителей. В работах Е.П.Тонконогой, К.М.Ушакова, Л.И.Берестовой, В.С.Запалацкой профессиональный профиль руководителей определяется как набор некоторых личностных и управленческих качеств, необходимых в той или иной управленческой ситуации, при этом в большинстве исследований поставлены различные акценты в «прорисовке» профиля. Данные акценты определяют приоритет того или иного качества над другим. Это:

- развитие творческого потенциала руководителей (Е.П.Тонконогая);

- развитие навыков профессиональной и организационной рефлексии (К.М.Ушаков, Л.Ф.Вязникова);

- социально-психологическая компетентность как необходимое условие оптимальной (продуктивной) управленческой деятельности руководителя предпринимательского типа (Л.Т.Берестова);

- приоритетное формирование профессиональных компетенций в области стратегического управления развитием образовательных систем, а также развитие «ситуационной компетентности» руководителя (В.С.Запалацкая).

В работе Е.П.Тонконогой предложено также «идеальное», «эталонное» представление о руководителе общеобразовательной школы, это: «высококомпетентный специалист..., обладающий широким социальным и культурным кругозором, гибким мышлением..., владеющий демократическим стилем управления, ориентированный на все новое и передовое, способный создавать творческую атмосферу и благоприятный психологический климат в коллективе, принимающий нестандартные управленческие решения, добивающийся высокого качества и эффективности обучения и воспитания школьников». При этом указанные исследования не предлагают путей формирования данных качеств в комплексе.

Проведенный анализ позволил еще раз подтвердить необходимость применения компетентностпого подхода в решении проблемы определения профессионального профиля РДШИ. Процесс исследования был построен на выявлении комплекса необходимых компетенций, которые должны войти как парциальные составляющие в целостную социально-профессиональную компетентность. В процессе исследования было выдвинуто предположение, что в отношении обучающихся исследуемой категории правомерно говорить о возможности развития социально-личностной парциальной компетенции как компетенции в создании себя, которая означает готовность к личностному изменению, развитию, профессиональному самоопределению и утверждению.

При этом компетентность «в создании себя» как компетентность социально-личностного развития предполагает использование психологического ресурса в процессе повышения квалификации для личностно-профессионального роста, опору на субъектный опыт слушателей как источник профессионального роста, ценностно-рефлексивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, обеспечивающее активность восприятия ими индивидуальных характеристик другого человека (участника взаимодействия) и возможность влияния на его личностные сферы и модели поведения. Исследование также показало, что особой проблемой для РДШИ сегодня является проблема определения современного содержания образования, реализуемого детской школой искусств, а также проблема определения качества образования и условий управления качеством образования, что требует сформированности следующих управленческих умений:

- умение анализировать состояние и тенденции изменения системы детских школ искусств в соответствии с новыми социально-экономическими условиями;

- умение организовать процесс перехода к новому состоянию детской школы искусств, разработать курс инновационных преобразований;

- владение навыками оценки степени достижения поставленных целей, результативности организованного процесса;

владение технологиями организации мониторинга качества образовательного процесса как результата инноваций.

В диссертации выявлено, что отношение к повышению своей управленческой компетентности как стратегическая установка формируется у руководителя на основе процессов профессионального самоопределения, планирования профессионального саморазвития, развития мотивации на постоянное повышение квалификации, а также зависит от уровня притязаний в профессиональной сфере, объективной самооценки профессиональных достижений и своих управленческих способностей. Выработка этой стратегической установки в условиях повышения квалификации предполагает задействование механизмов стратегического мышления руководителя, в процессе которого должны быть увязаны собственные потребности, способности и интересы, жизненные и профессиональные планы, а также особенности внешней ситуации и прогнозы ее развития. Кроме того, особенности деятельности РДШИ

связаны с постоянной сменой профессиональных (ролевых) позиций. Директор детской школы искусств может осуществлять профессиональную жизнедеятельность как руководитель-администратор, художественный руководитель творческого коллектива, преподаватель (при этом представляя творческую профессию: музыканта, художника, хореографа, танцора и т.д.), участник творческого коллектива (оркестра, ансамбля музыкантов, авторского коллектива - создателей нового творческого продукта, учебной программы и т.д.). Следовательно от РДШИ требуются особые социально-личностные качества, которые позволят ему не только успешно справляться с каждым видом деятельности, но и мобильно перестраиваться, постоянно «соответствуя» ролевой ситуации. Так как образовательный процесс в школе искусств связан с обязательным участием преподавателей и учеников в различных соревновательных мероприятиях (конкурсах, олимпиадах, фестивалях), руководитель является также участником соревнования, в результате которого определяются лучшие преподаватели и учащиеся. Данное условие профессиональной деятельности РДШИ требует развитости таких личностных качеств как умепие сочетать целевые установки собственной успешности с установками на успешность коллективную, умение руководить коллективом и быть его частью.

На основании рассмотренных представлений о необходимых качествах РДШИ и специфике его деятельности «идеальный» профиль профессиональной компетентности РДШИ можно представить следующим образом:

1) сформированное» социально-личностных качеств (социальпо-личностные компетенции) - творческая активность и способность к нововведениям; готовность к ценностно-рефлексивному взаимодействию; способность видеть перспективы развития своей организации; владение необходимыми общенаучными знаниями в области управления; самостоятельность и изобретательность в принятии управленческих решений; умение создавать эффективную педагогическую команду; быстрое реагирование па изменение ситуации; решительность и динамичность в своих поступках; умение отстаивать свои позиции и добиваться конечного результата; установка на непрерывное образование; умение мобильно перестраиваться в процессе профессиональной деятельности, постоянно «соответствуя» в этом процессе ролевой ситуации; умение сочетать целевые установки собственной успешности с установками на успешность коллективную, умение руководить коллективом и быть его частью.

2) компетенции в области управления развитием детской школы искусств -умение анализировать состояние и тенденции изменения системы детских школ искусств в соответствии с новыми социально-экономическими условиями; умение организовать разработку концепции и стратегии жизнедеятельности вверенной детской школы искусств; умение организовать процесс перехода к новому состоянию детской школы искусств, разработать курс инновационных преобразований; умение организовать работу по разработке программы развития детской школы искусств; умение провести реорганизацию внутришкольного управления от линейно-функционального к проектному типу; умение разработать стратегию кадрового, информационного, нормативного, научно-методического, технологического, финансового и материально-технического обеспечения инновационного процесса; владение технологиями реализации стратегии развития детской школы искусств: планированием, организацией, руководством, контролем проведения проектных, исследовательских, экспериментальных работ; владение навыками оценки степени достижения поставленных целей,

результативности организованного процесса; владение технологиями организации мониторинга качества образовательного процесса как результата инноваций.

Кроме того, данное исследование установило, что в целях построения процесса актуализации профессиональной компетентности РДШИ необходимо уточнение профиля, его «детальная прорисовка». Социально-личностные и управленческие компетенции объединены в группы по определенному признаку (критерию) и уточнены показателями сформированное™ компетенций («элементы компетенций» - по В.И.Байденко, «пояснительными определениями» проявлений компетенций в профессиональной жизнедеятельности РДШИ - по И.А.Зимней).

Таким образом, «идеальный» профиль профессиональной компетентности руководителей детских школ искусств содержательно может быть представлен следующим образом:

Таблица 1. Компетентностное содержание «идеального» профессионального профиля руководителей детских школ искусств

Критерии компетенций Показатели сформировашюсти компетенций («элементы компетенций», «пояснительные определения») Компетенции

Аналитико- рефлексивный критерий Овладение аналитическими и оценочно-информационными умениями; самокритичность; самоконтроль; самооценка; умение осуществлять управленческий анализ; предвидение себя в различных управленческих ситуациях; умение анализировать и оценивать состояние реально существующих социально-педагогических и социально-экономических явлений; причины, условия и характер их возникновения и развития; умение анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными и заданной целью; умение анализировать природу достижений и недостатков в управленческой деятельности; умение анализировать опыт других руководителей с целью обобщения и переноса эффективных форм, методов и приемов в собственную практику. Компетенция в создании себя; готовность к ценностно- рефлексивному взаимодействию; умение анализировать состояние и тенденции изменения системы детских школ искусств в соответствии с новыми социально- экономическими условиями; умение сочетать целевые установки собственной успешности с установками на успешность коллективную, умение руководить коллективом и быть его частью; умение отстаивать свои позиции и добиваться конечного результата; установка на непрерывное образование.

Когнитивный критерий Знание основных категорий системы художественного образования; основ менеджмента; закономерностей управления развитием детской школы искусств; сформированность управленческих умений и навыков и способность Владение необходимыми общенаучными знаниями в области управления; умение организовать разработку концепции, и стратегии жизнедеятельности

применять их в условиях инновационных преобразований; наличие умений разработки и проведения эксперимента, разработки программ развития и образовательных проектов; усвоение передового опыта в области управления образовательными системами; умение теоретически обоснованно выбирать управленческие и организационные формы, методы, средства и способы. вверенной детской школы искусств; умение организовать процесс перехода к новому состоянию детской школы искусств, разработать курс инновационных преобразований; умение организовать работу по разработке программы развития детской школы искусств; умение провести реорганизацию внутришкольного управления от линейно-функционального к проектному типу; умение разработать стратегию кадрового, информационного, нормативного, научно-методического, технологического, финансового и материально-технического обеспечения инновационного процесса; способность видеть перспективы развития своей организации.

Опера! (ионный критерий Эффективность и продуктивность профессиональной дятельности, которая проявляется в достижении нового качества образования, расширения сферы образовательных услуг, удовлетворения образовательно-культурных потребностей социума; владение методиками внедрения инноваций; владение поэтапными управленческими действиями -планированием, организацией, руководством, контролем; владение умениями работы с кадрами, использование потенциала каждого. Умение создавать эффективную педагогическую команду; владение технологиями реализации стратегии развития детской школы искусств: планированием, организацией, руководством, контролем проведения проектных, исследовательских, экспериментальных работ; владение навыками оценки степени достижения поставленных целей, результативности организованного процесса; владение технологиями организации мониторинга качества образовательного процесса как результата

инноваций.

Индивидуально -творческий критерий Гибкость и вариативность профессионального мышления; использование творческих способностей в управленческой деятельности; готовность к творческому поиску; готовность к созданию нового; понимание новых педагогических идей, авторских методик и их поддержка; способность к нестандартным решениям. Самостоятельность и изобретательность в принятии управленческих решений; умение мобильно перестраиваться в процессе профессиионалыюй деятельности, постоянно «соответствуя» в этом процессе ролевой ситуации; быстрое реагирование на изменение ситуации; решительность и динамачность в своих поступках; творческая активность и способность в нововведениям.

Графически профиль профессиональной компетентности РДШИ можно представить следующим образом (рисунок 1):

Показателя сформированное™ компетенций (¡'элементы компетенций", "пояснительные определения")

I и •V

у' ^

Аналитико- рефлексивный критерий Индивидуально-творческий критерий ' Когнитивный критерий Операционный критерий

Социально-личностные компетенции Управленческие компетенции

Социально-профессиональная компетентность

Рисунок 1. Профиль профессиональной компетентности РДШИ

__________ пунктирной линией, обозначающей уровень развитости

компетенций, распределенных по группам критериев, отмечен один из вариантов профиля исходного уровпя развития профессиональной компетентности РДШИ. На рисунке показан вариант профессионального профиля неравномерно развитых компетенций по группам: высокоразвиты компетенции индивидуально-творческого критерия, компетенции когнитивного критерия требуют интенсивного развития, компенсаторного наполнения. Представленность всех групп компетенций на уровне компетенций индивидуально-творческого критерия

даст пэафическое изображение «идеального» профиля. ....................

Специфика деятельности РДШИ определяется двумя факторами: особенностью профессиональной жизнедеятельности (как управленца,

организатора, преподавателя, участника творческих коллективов) и особенностью предметной области труда (образовательного процесса в детской школе искусств). При этом выявленные компетенции РДШИ указывают на необходимые составляющие деятельности руководителя как особые социально-личностные качества. Параллельный анализ качеств, необходимых руководителю как управленцу, организатору, преподавателю, творческому работнику, установил «пересекающиеся» качества, необходимые в каждом виде деятельности.

Таким образом, данное исследование предполагает наличие некоторых качеств личности, уже сформированных у работника детской школы искусств к моменту освоения им новой профессии руководителя посредством опьтта деятельности в качестве преподавателя и творческого работника и необходимых ему в качестве руководителя. Проведенная предварительная диагностика выявила наличие данных качеств у руководителей, причем в зависимости от стажа работы, полнота и степень развития этих качеств представлены в разном процентном отношении, что позволило определить цели, средства и конечный результат образовательного процесса, а само его содержание как актуализацию развития необходимых компетенций, приближение к «идеальному» профилю профессиональной компетентности РДШИ.

Проведенное анкетирование показало, что 4 компонента (управленческий, организационный, педагогический, культурно-просветительский) присутствуют в деятельности каждого директора. При этом реальное процентное соотношение видов деятельности, указанное руководителями, имеет значительные «разногласия» с их идеальным представлением:

Таблица 2. 4-компонентная структура деятельности руководителей детских школ искусств

Наименование вида деятельности Процентное представление видов деятельности в собственной работе (стаж работы руководителем -менее 5 лет) Процентное представление видов деятельности в собственной работе (стаж работы руководителем — более 5 лет) Процентное соотношение (идеальное)

Управлеческая до 20 до 40 50

Организационная до 30 до 25 24

Педагогическая до 30 до 20 15

Культурно-просветительская, творческая и т.д. до 20 до 15 И

Полученные результаты позволили в процессе проектирования модели ПК РДШИ поставить акценты на преодоление сложностей в развитии следующих социально-личностных и управленческих компетенций. Это:

- умение мобильно перестраиваться в процессе профессиональной деятельности, постоянно соответствуя в этом процессе ролевой ситуации;

- умение сочетать целевые установки собственной успешности с установками на успешность коллективную, умение руководить коллективом и быть его частью;

- умения, связанные с управлением, - менеджменские качества (лидера, инициатора, распределителя ресурсов, устранителя проблем и т.д.).

Еще одним важным фактором, определяющим специфику деятельности руководителей детских школ искусств, являются особенности функционирования и развития детской школы искусств как учреждения дополнительного образования детей особого вида.

В рамках образовательного учреждения и, в частности, детской школы искусств, инновации имеют свое специфическое содержание. Сегодня для детской школы искусств наиболее актуальными, развивающими являются процессы введения учебных планов нового поколения, реорганизации школ, реализующих один вид искусства, в детские школы искусств, открытие новых отделений, востребованных социумом и т.д.

Анализ стратегического пути детской школы искусств по маршруту «развития — инновации» в условиях поэтапного введения новшеств позволил сделать следующие выводы:

1. Руководителю необходимо овладеть организационной структурой проектного типа. Совершенствование организационной структуры позволит перевести коллектив из позиции объекта в позицию субъекта управления, создаст механизмы обратной связи, определит приоритет мотивированной деятельности участников инновационной деятельности, создаст базу для внедрения инноваций.

2. Именно такой стиль руководства наиболее эффективен в педагогическом коллективе детской школы искусств, состоящем, в основном, из людей творческих профессий, ориентированных в своей деятельности на эмпирическое, опытное освоение начал педагогической профессии, где индивидуальность каждого чрезвычайно важна и ценима..

3. И именно в условиях внедрения инноваций может происходить наиболее эффективное развитие профессиональной компетентности руководителя детской школы искусств при целенаправленном процессе осмысления необходимости повышения квалификации.

Итак, специфика деятельности руководителей детских школ искусств определяется двумя факторами: 4-компонентной структурой деятельное™ самих руководителей и особенностью жизнедеятельности детской школы искусств в условиях развития.

При этом, проведенное исследование выявило следующие закономерности: 4-компонентная структура деятельности РДШИ определяет необходимость актуализации развития социально-личностных компетенций, а особенности жизнедеятельности детской школы искусств в условиях социально-экономических перемен - актуализацию развития компетенций руководителей в области управления развитием детской школы искусств.

В третьей главе «Модель повышения квалификации руководителей детских школ искусств на основе компетентностного подхода» проанализированы организационные и педагогические условия формирования эффективной модели ПК РДШИ. Предложена модель образовательного процесса по этапным блокам, построенная по модульному принципу, приведены результаты эксперимента, доказывающие эффективность предложенной модели применения компетентностного подхода в ПК РДШИ.

Для проведения исследования применен метод моделирования как общенаучный метод исследования. Это метод является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое знание, то есть сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.

В проведенном исследовании используются следующие принципы моделирования: наглядность, определенность, объективность. Именно принципы моделирования определяют тип модели и ее функции в исследовании.

Исследование опирается на определение модели как «мысленно представляемой или материально реализованной системы, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» (В.А.Штоф).

Предлагаемая модель ПК РДШИ является организационно-функциональной (имитирующей способы взаимодействия объекта со средой, это модель «жизненных» ситуаций и поведения субъекта эксперимента в этих ситуациях) педагогической моделью. Компенсаторно-развивающие функции модели определяют направление педагогического процесса на развитие и наполнение определенных качеств субъекта эксперимента.

Гибкость содержания обучения, приспособление к индивидуальным потребностям личности и исходному уровню развития профессиональной компетентности обеспечивает модульное структурирование процесса обучения. В основе построения содержания обучения лежит модульное структурирование учебного материала как организационное условие ПК РДШИ, которое осповывается на понимании модуля как «организационно-методической междисциплинарной структуры учебного материала, предусматривающей выделение семантических понятий в соответствии со структурой научного знания, структурирования информации с позиции логики познавательной деятельности будущего специалиста» (Карпов В.В., Катханов М.Н., Свиридова М.Г., цит. по И.А.Зимней). Сущность модульного обучения ПК РДШИ состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические построения (модули), содержание и объем которых варьируются в зависимости от уровневой дифференциации обучающихся, что позволяет создать условия для выбора индивидуальной траектории движения по учебному курсу (индивидуальному образовательному маршруту).

Для построения и успешного функционирования модели ПК важны следующие позиции, обозначенные И.А.Зимней, трактуемые в исследовании как качественные характеристики модульного обучения, это: ориентация содержания модуля на потребности и запросы обучающихся; междисциплинарноегь и надпредметностъ содержания модуля; направленность на активную деятельность обучающихся; структурная завершенность модуля, ориентированного на конечный результат; динамичность и гибкость модуля; взаимообусловленность модулей.

Структурная единица модели ПК руководителей — деятельностный модуль. Модуль представляет собой содержательную часть образовательного процесса и определяет качество специалиста, выраженное в степени развитости определенной группы компетенций (Л.Б.Жигалова). Учебный модуль, включает: законченный блок информации; проектирование обучающимся своего индивидуального образовательного маршрута; целевую программу действий обучающегося и ее выполнение; рекомендации, консультации преподавателя по успешной реализации целей обучения; анализ результатов обучения на различных этапах.

Одним из важных организационных условий построения эффективной модели ПК РДШИ является структурирование процесса повышения квалификации на основе диагностики входного контроля. Диагностика входного контроля позволила определить 3 уровня исходного развития профессиональной компетентности РДШИ: низкий, средний, высокий. Данный подход к построению образовательного процесса позволил построить следующую блочно-модульную структуру.

Предлагаемая модель ПК строится на объединении модулей в блоки. Под блоком в данном исследовании понимается относительно самостоятельная,

законченная часть образовательной программы, включающая несколько модулей, объединенных в соответствии с выбранным обучающимся индивидуальным образовательным маршрутом. Каждый модуль - это определенный этап формирования компетенций руководителя. Наименьшее, необходимое для достижения цели ПК РДШИ, количество модулей в блоке - 3. Как показал проведенный эксперимент, инвариантным блоком является трехмодульный блок, в котором обязательными являются синхронные и асинхронные формы организации образовательного процесса. Такие, как самостоятельная деятельность обучающихся, которой могут предшествовать: групповые занятия в форме семинара, консалтинг (в синхронной или асинхронной форме). Совокупность 3-х модулей позволяет выстроить личностно-ориентированную программу обучения, направленную на развитие необходимых компетенций у обучающихся. Руководителям высокого исходного уровня развития профессиональной компетентности для достижения соответствующих целей повышения квалификации, как правило, достаточно освоения 3-х модулей. Блочно-модульная структура модели повышения квалификации предоставляет возможность проектирования индивидуального образовательного маршрута обучаемого в зависимости от исходного уровня развития его профессиональной компетентности.

Под уровнем освоения содержания учебного материала понимается: теоретическая подготовка (I модуль - теоретический), научно-методическая (II модуль - научно-методический), научно-практическая (III модуль - научно-практический), рефлексивно-аналитическая (IV модуль - рефлексивно-аналитический), контрольно-диагностическая (V модуль - контрольно-диагностический), включающая самоанализ.

Различные сочетания модулей, объединяясь в учебные блоки, позволяют реализовать компенсаторно-развивающие функции модели ПК РДШИ, добиться более высокого уровня развития профессиональных компетенций, приблизиться к «идеальному» профилю профессиональной компетентности.

Организационно-функциональную компенсаторно-развивающую модель ПК РДШИ можно представить в 3-аспектном варианте: блочно-модульное построение учебной программы, индивидуальные образовательные маршруты, условия и этапы реализации модели (схема 1, стр. 20; схема 2, стр. 21; схема 3, стр. 22).

В зависимости от результата диагностики входного контроля и определения исходного уровня развития профессиональной компетентности РДШИ обучающийся совместно с преподавателем определяет индивидуальный образовательный маршрут, цели и результаты обучения (схемы 1, 2; римскими цифрами обозначены модули, цепочка модулей образует вариант блока).

Содержанием входного контроля является выявление образовательных потребностей, определение уровня развития профессиональных компетенций, мотивации обучающихся. Цель входного контроля — сделать процесс ПК прогнозируемым, управляемым, оптимальным и эффективным для каждого обучающегося. Входной контроль предоставляет возможность подбора каждым обучающимся необходимого ему блока, определение условий для включения IV и V модулей. Входной контроль предваряет образовательный процесс и проводится до начала занятий.

СХЕМА 1

Организационно-функциональная компенсаторно-развивающая модель. Аспект 1. Блочно-модульное построение учебной программы (варианты блоков)

в I-I II III IV

Д I I II III IV

й I > IV

О I II III

т р

ь I V I III IV

£> I IV

Разработанная модель ПК является открытой образовательной системой, позволяющей осуществлять повышение квалификации в непрерывности. Каждый завершающий модуль может быть продолжен любым вариантом одного из 5 модулей на новом, индивидуально организованном уровне. Данный подход определяет большое разнообразие предлагаемых вариантов и позволяет реализовать принцип личностно-ориептированного подхода в образовательном процессе повышения квалификации.

Модель ПК имеет деятельностный характер и основывается на различных видах деятельности: диалогическом общении, проектной деятельности, поисковой деятельности, профессионально ориентированном взаимодействии.

Спроектированная модель наиболее соответствует специфике компонентой деятельности РДШИ, которая предъявляет особые требования к организации обучения руководителя, это: краткосрочность, интенсивность, результативность, «практичность», вариативность. Кроме того, смена видов учебной деятельности в повышении квалификации является логическим продолжением производственной деятельности РДШИ.

Таким образом, модель повышения квалификации обусловливает развитие профессиональной компетентности РДШИ, если будут созданы следующие условия:

1) организационные — построение модели по блочно-модульному принципу; структурирование процесса обучения на основе диагностики входного контроля; способом организации учебного процесса является индивидуальный образовательный маршрут;

2) педагогические - диалогическое общение участников образовательного процесса; обеспечение проектной и поисковой деятельности обучающихся; профессионально ориентированное взаимодействие; применение модульной программы обучения.

СХЕМА 2

Организационно-функциональная компенсаторно-развивающая модель. Аспект 2. Некоторые варианты индивидуальных образовательных

маршрутов

входной

КШЛТЮЛЬ

■и

1| II III IV V

Результат обучения - создание программы развития

Результат обучения — создание образовательного проекта

Результат обучения - создание инновационных образовательных программ

Замысел экспериментальной работы в рамках настоящего исследования состоял в проверке предложенной модели развития профессиональной компетентности руководителей детских школ искусств. Логика этапов экспериментальной работы была нацелена на проведение сравнительного анализа данных об уровнях сформированное™ профессиональных компетенций, зафиксированных в констатирующем эксперименте, и данных, полученных по итогам формирующего эксперимента, представляющего собой апробацию предложенной модели, направленной на развитие профессиональной компетентности РДШИ. Повышением квалификации в течение 5 лет было охвачено свыше 1000 руководителей. ......— —

СХЕМА 3

Организационно-функциональная компенсаторно-развивающая модель. Аспект 3. Условия и этапы реализации

Организационные условия построения модели ПК РДШИ Педагогические условия построения модели ПК РДШИ

т * *

Построение модели по блочно-модульному принципу; структурирование процесса обучения на основе диагностики входного контроля; способом организации учебного процесса является индивидуальный образовательный маршрут Диалогическое общение участников образовательного процесса; обеспечение проектной и поисковой деятельности обучающихся; профессионально ориентированное взаимодействие; применение модульной программы обучения

Диагностический этап

Входной контроль Итоговой контроль

д Д

Определение исходного уровня профессиональной компетентности Определение уровня развития профессиональной компетентности

Этап обучения

Блочно-модульная программа

Результатом констатирующего эксперимента стало определение необходимости обучения РДШИ в целях обеспечения эффективного развития системы детских школ искусств в соответствии с новыми требованиями к образовательным учреждениям дополнительного образования детей. Важным условием эффективности данного процесса определен достаточно высокий уровень развития профессиональной компетентности руководителя, а результатом обучения - создание базовых для развития детских школ искусств документов: инновационных образовательных программ, программ развития, инновационных образовательных проектов.

На этапе постановки и проведения формирующего эксперимента была проверена выдвинутая гипотеза. В ходе исследования выделено 3 этапа формирующего эксперимента: предварительный этап (диагностический, входной контроль), собственно обучение, итоговый этап (диагностический, контроль на выходе). Входной контроль подтвердил предварительное предположение о достаточной степени готовности руководителей детских школ искусств к актуализации развития своей профессиональной компетентности. Факторами, указывающими на достаточную степень готовности руководителей детских школ искусств к компенсаторному наполнению и актуализации развития профессиональной компетентности стали:

- высокая степень участия опытных руководителей (75% обучающихся со стажем свыше 5 лет);

- готовность к овладению новой информацией, знаниями в форме активного обучения, к приобретению навыков и умений в использовании полученных знаний и информации;

- готовность к повышению уровня профессиональной компетентности;

- заинтересованность вопросами технологии управления;

- готовность к инновационной деятельности;

- богатый эмпирический опыт по обновлению содержания образования, реализуемого детской школой искусств;

- готовность к овладению основами менеджмента;

- готовность к формированию новых убеждений и ценностных ориентаций.

В то же время следующие результаты анектирования определили

необходимость создания эффективных форм ПК РДШИ:

- достаточно высокий процент (25%) обучающихся, не повышавших квалификацию в течение всей трудовой деятельности;

- традиционное видение ключевых проблем развития детских школ искусств в недостаточно разработанной нормативно-правовой базе и недостаточном бюджетном финансировании школ;

- наличие основных проблемных зон в деятельности руководителей, связанных с организацией внедрения новшеств, постановкой целей развития и т.д.;

- неумение определять системные проблемы в своей деятельности;

- неумение ставить конкретные верифицированные цели.

В соответствии с критериями развития профессиональной компетентности РДШИ диагностический этап определил следующие исходные уровни развития профессиональной компетентности РДШИ: низкий, средний, высокий.

Результатом входного контроля как этапа диагностики, явилось:

определение исходного уровня развития профессиональной компетентности РДШИ;

- построение индивидуального образовательного маршрута;

дифференцированное по уровню развития профессиональной компетентности РДШИ комплектование групп;

- формирование индивидуальных учебных пакетов как методического сопровождения процесса обучения.

Контроль на выходе был осуществлен с помощью анкет, SWOT-анализа, контент-анализа, самоанализа.

Целью формирующего эксперимента явилось установление динамики роста количества руководителей среднего и высокого уровня и, соответственно, увеличения количества достаточно развитых социально-личностных компетенций и компетенций в области управления развитем детской школы искусств как результатов обучения. Для выявления изменений, произошедших в процессе обучения, было использовано несколько методов: метод самооценки и самодиагностики педагогов, метод выявления динамики развития управленческих компетенций, метод анализа и оценивания качества разработанных обучающимися программных документов: инновационных образовательных программ, программ развития, инновационных образовательных проектов.

Результаты обучения представлены в таблице 3, стр. 24 (количество диагностируемых - 400 руководителей, участвовавших в эксперименте).

Таким образом, динамику развития профессиональной компетентности РДШИ по группам можно представить следующим образом.

В группе руководителей низкого уровня:

начальное количество руководителей в группе - 120 человек (30%),

итоговое количество руководителей в группе - 40 человек (10%).

В группе руководителей среднего уровня:

начальное количество руководителей в группе - 240 человек (60%), итоговое количество руководителей в 1руппе - 300 человек (75%). В группе руководителей высокого уровня:

начальное количество руководителей в группе - 40 человек (10%), итоговое количество руководителей в группе - 60 человек (15%).

Таблица 3. Результаты входного контроля и итогового контроля

Критерии Входной контроль Итоговый контроль

Группы руководителей Группы руководителей

Низкого уровня Среднего уровня Высокого уровня Низкого уровня Среднего уровня Высокого уровня

Показатель динамики наращивания компетенций (количество компетенций) до 5 9 14 7 12 18

Количество руководителей по показателю объема управленческой функции в составе 4- компонептной структуры деятельности РДШИ 30% 60% 10% 7% 79% 14%

Количество руководителей по показателю наличия разработанных качественных программных документов 30% 60% 10% 6,7% 79,3% 14%

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

В ходе исследования:

- обоснован компетентпостный подход в качестве основы актуализации развития профессиональной компетентности в ПК РДШИ, определен профиль профессиональной компетентности РДШИ, разработана на диагностической основе организационно-функциональная компенсаторно-развивающая модель ПК РДШИ, выявлена специфика деятельности РДШИ как фактора применения компетентностного подхода, что позволяет констатировать достижение поставленных в ходе исследования задач;

- подтверждена гипотеза об эффективности применения компетентностного подхода в ПК РДШИ при условии разработки и реализации организационно-функциональной компенсаторно-развивающей модели, на основе которой

созданы блочно-модульные программы обучения данной категории руководителей.

Универсальность предложенной модели определяется не только достигнутыми результатами, но и возможностью ее внедрения в региональную систему ПК РДШИ.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. И.Е.Домогацкая. С.Г.Мураталиева. Проблемы художественного образования.//Культура. Искусство. Образование. 2002. -№1. —С. 11-18.

2. И.Домогацкая. Учусь вместе с мамой. Музыкальный альбом в картинках. Учебное пособие по предмету «Сольфеджио» для учащихся подготовительных отделений детских музыкальных школ и школ искусств. - М.: Классика-ХХ1, 2001.

3. И.Е.Домогацкая. О роли методической службы в решети задач сохранения и развития художественного образования. // Культура. Искусство. Образование. 2002. - №2. - С. 7-17.

4. И.Е.Домогацкая. Методические рекомендации по созданию программы развития (программы деятельности) детской школы искусств. // Культура. Искусство. Образование. 2003. - №4. - С. 32-37.

5. И.Домогацкая, Л.Чустова. Сольфеджио. Примерная программа и методические рекомендации. Для подготовительных отделений детских музыкальных школ и детских школ искусств. М. 2003.

6. И.Домогацкая. Первые уроки музыки. Учебное пособие для подготовительных классов детских музыкальных школ и школ искусств. — М.: Издательство «РОСМЭН-ПРЕСС», 2003.

7. И.Е.Домогацкая. О правовых основах и приоритетных направлениях деятельности региональной методической службы в условиях модернизации художественного образования. // Культура. Искусство. Образование. 2004. - №4. -С. 7-22.

8. Правовая база деятельности образовательных учреждений в сфере культуры и искусства. Составитель Домогацкая И.Е. - М., Классика - XXI, 2002.

9. Правовая база деятельности образонатсльных учреждений в сфере культуры и искусства. Вып. 2. Составители Багаева И.М., Домогацкая И.Е. — М., Классика - XXI, 2004.

10. И.Е.Домогацкая. Методика диагностики эстетических способностей детей 3-5 лет. - М.: Классика-ХХ1,2004.

11.И.Е.Домогацкая. Программа по предмету «Развитие музыкальных способностей детей 3-5 лет». -М.: Классика-ХХ1,2004.

12. И.Е.Домогацкая. Программа по предмету «Развитие речи». — М.: Классика-ХХ1,2004.

13.И.Е.Домогацкая. 90 поурочных планов по предметам «Развитие музыкальных способностей» и «Развитие речи». — М.: Классика-ХХ1,2004.

14.И.Е.Домогацкая. Научно-методическое обеспечение процесса модернизации детских школ искусств. // Культура. Искусство. Образование. 2005. - № 4. - С. 7-22.

15. Детская школа искусств: шшовационпые образовательные проекты. Составители Багаева И.М., Домогацкая И.Е. — М. 2005.

16. И.Е.Домогацкая. Повышение квалификации руководителей детских школ искусств: к вопросу о компетентностном подходе.//"Вестник "Московского государственного университета культуры и искусств. 2006. - № 3. - С. 21-28.

С^&гу1_

На правах рукописи

ДОМОГАЦКАЯ Ирина Ефимовна

Компетёнтностный подход в повышении квалификации руководителей детских школ искусств

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Компьютерная верстка: И. Л.Домогацкая

Подписано в печать 26.09.2006. Бумага офисная. Формат 60x84/16 Гарнитура Тайме. Усл.печ. л. 1,63. Тираж 100 экз. Заказ 730.

Издательство:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4 Тел. (495) 369-42-83, факс (495) 369-58-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Домогацкая, Ирина Ефимовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы применения компетентностного подхода в повышении квалификации руководителей детских школ искусств.

1.1. Компетентностный подход: результативно-целевая направленность образования взрослых.

1.2. Повышение квалификации руководителей детских школ искусств как область реализации компетентностного подхода

Глава 2. Профиль профессиональной компетентности и специфика деятельности руководителей детских школ искусств как основные детерминанты инновационных преобразований в повышении квалификации данной категории руководителей.

2.1. Профиль профессиональной компетентности руководителя детской школы искусств.

2.2. Специфика деятельности руководителя детской школы искусств как фактор формирования профиля профессиональной компетентности

Глава 3. Модель повышения квалификации руководителей детских школ искусств на основе компетентностного подхода.

3.1. Характеристика модели повышения квалификации руководителей детских школ искусств.

3.2. Экспериментальная проверка эффективности модели повышения квалификации руководителей детских школ искусств.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Компетентностный подход в повышении квалификации руководителей детских школ искусств"

Изменение образовательной парадигмы в Российской Федерации происходит на фоне процесса модернизации российского образования, главной задачей которого является обеспечение современного качества образования. Как отмечают исследователи, «Исторический смысл реформирования образования в нашей стране состоит в гуманистической ориентации: от автократических установок на формирование людей как «исполнителей», винтиков в государственной машине, к созданию условий для развития личности, способной действовать не только внутри наличной социальной структуры, но и способной ее изменять. Запущен механизм развития и саморазвития системы образования» (В.В.Краевский). Одним из основных критериев качества образования становится его направленность на формирование личности, адаптированной к изменениям социопространства, готовой к эффективной профессиональной деятельности. В решении этих задач важная роль отведена системе повышения квалификации руководителей и преподавателей образовательных учреждений различных типов и видов. Анализ исследований последних лет позволил определить проблему повышения квалификации руководителей учреждений художественной направленности дополнительного образования детей - детских школ искусств - как одну из наименее изученных.

Исследователями подтверждается, что основным действующим лицом в инновационном процессе, субъектом инновационной деятельности, который может быть как создателем, так и реализатором инновационных преобразований, выступает руководитель образовательного учреждения (О.В.Кобелева, Ю.В.Синягин, Н.Ю.Синягина, Е.Г.Чирковская и др.). В связи с этим можно говорить о необходимости постоянного и целенаправленного повышения уровня управленческой компетентности руководителей. Данный процесс позволит сохранить и развить систему детских школ искусств в современных сложных социально-экономических условиях, поэтому подготовка руководителей, способных решить эти задачи должна стать основой содержания повышения квалификации. Повышение квалификации в данном исследовании понимается как актуализация развития профессиональной компетентности руководителей детских школ искусств.

Ситуацию с повышением управленческого уровня руководителей детских школ искусств усложняет отсутствие серьезных научно-исследовательских работ в этой области. Проведенные исследования в основном посвящены проблеме повышения квалификации руководителей других образовательных систем и образовательных учреждений (Л.Ф.Вязникова, Н.П.Дерзкова, В.С.Запалацкая, И.О.Котлярова, Е.ПЛонконогая, К.М.Ушаков, Л.И.Филатова и др.).

Разрешение данного противоречия определяет проблему исследования: построение эффективной модели повышения квалификации руководителей детских школ искусств как механизма актуализации развития профессиональной компетентности данной категории руководителей, в основе которого лежит компетентностный подход. В работах, посвященных исследованию компетентностного подхода и профессиональной компетентности как результата образования (Дж. Равен, И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур, В.И.Байденко, Н.А.Гришанова, Н.Н.Нечаев, В.В.Ищенко, Б.К.Коломиец, В.Д.Шадриков, Ю.В.Фролов, О.А.Козырева и др.), а также в работах отечественных исследователей по инновационному менеджменту и теории управления развитием образования (В.С.Лазарев, М.М.Поташник, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, Н.В.Немова, Н.П.Дерзкова, И.Т.Зеленина, С.В.Кирнарская, Н.А.Шарай, В.Н.Смирнов и др.) и профессиональной компетентности в управлении образованием (Т.Н.Гущина, И.А.Елисеева, В.С.Запалацкая и др.) затронуты различные аспекты исследуемой проблемы и созданы определенные предпосылки ее решения.

Цель исследования - теоретически обосновать, спроектировать, экспериментально проверить модель повышения квалификации руководителей детских школ искусств, основанную на компетентностном подходе, и выявить организационные и педагогические условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования; повышение квалификации руководителей детских школ искусств (ДШИ) на основе компетентностного подхода.

Предмет исследования: компетентностный подход в повышении квалификации руководителей детских школ искусств (ПК руководителей ДШИ).

Задачи исследования:

• обосновать компетентностный подход в качестве основы актуализации развития профессиональной компетентности в ПК руководителей ДШИ;

• определить профиль профессиональной компетентности руководителей ДШИ;

• разработать на диагностической основе организационно-функциональную компенсаторно-развивающую модель ПК руководителей ДШИ;

• выявить специфику деятельности руководителей ДШИ как фактора применения компетентностного подхода в повышении квалификации.

Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, Н.Н.Нечаев), теории компетентностного подхода (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур, Ю.В.Фролов, Л.И.Берестова, О.А.Козырева, А.В.Добудько, Т.П.Лапыко), акмеологической теории как науки о развитии зрелых людей (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина), андрагогики как науки об обучении взрослых (С.И.Змеев, Э.М.Никитин), новой образовательной парадигмы и философии образования (А.А.Вербицкий, Г.Л.Ильин), теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий), проективного образования (Г.Л.Ильин, Н.А.Масюкова), теории управления качеством образования и повышения квалификации руководящих и педагогических кадров в системе образования (В.С.Лазарев, М.М.Поташник, К.М.Ушаков, Е.П.Тонконогая, С.К.Бережная, О.П.Козырева, Т.Н.Гущина, И.А.Елисеева, З.А.Каргина), концепции развития дополнительного образования детей (А.К.Бруднов, В.А.Березина, Л.П.Дуганова, И.В.Калиш, А.И.Щетинская), теории философского диалога (В.С.Библер, Г.М.Кучинский, А.Ф.Малышевский).

Методы исследования: теоретические - теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-исследовательской, методической литературы, обобщение и интерпретация научных данных, моделирование; эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование (опросники, мнения, ситуационные тесты); изучение и систематизация педагогической и управленческой документации, педагогического и управленческого опыта; педагогический эксперимент; мониторинг; эксперимент по внедрению новых форм повышения квалификации (методическое обслуживание, консалтинг).

Научная новизна определяется тем, что:

• обоснована необходимость применения компетентностного подхода в ПК руководителей ДШИ;

• даны характеристики профиля профессиональной компетентности руководителей ДШИ;

• разработана организационно-функциональная компенсаторно-развивающая модель ПК руководителей ДШИ;

• выявлена специфика деятельности руководителей ДШИ как фактора применения компетентностного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании эффективности применения компетентностного подхода в повышении квалификации руководителей и выявлении особенностей профессионального профиля руководителей ДШИ, а также обосновании организационно-функциональной компенсаторно-развивающей модели повышения квалификации данной категории руководителей.

Практическая значимость заключается в создании пакета нормативных документов, учебных и методических материалов по обновлению содержания образования в детской школе искусств в помощь работникам методических служб и руководителей ДШИ. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы в повышении квалификации руководителей ДШИ на базе методических служб регионов России, учреждений повышения квалификации, при создании научно-методических рекомендаций и учебных пособий, а спроектированная модель ПК руководителей ДШИ может быть внедрена в региональную систему повышения квалификации.

Опытно-экспериментальная база и этапы проведения эксперимента. Исследование проводилось на базе Научно-методического центра по художественному образованию Федерального агентства по культуре и кинематографии, детских школ искусств регионов России, методических служб регионов России (Москвы, Санкт-Петербурга, Калининградской, Вологодской областей), в рамках проведения всероссийских творческих школ в гг. Псков, Вологда, Нальчик, Киров, Нижний Новгород, Клин, Чебоксары, Великие Луки, Сочи.

Этапы апробации модели ПК руководителей ДШИ:

II этап: 2002-2004 гг. - теоретическое осмысление и уточнение основных понятий исследования («компетентность», «компетенции», «компетентностный подход», «модель», «модуль» и др.), формулировка гипотезы, проведение предварительного диагностирующего исследования.

III этап: 2004-2006 гг. - опытно-экспериментальная проверка эффективности организационно-функциональной компенсаторно-развивающей модели ПК руководителей ДШИ, обобщение эмпирических данных и подготовка текста диссертации.

По теме исследования опубликовано 16 работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основанная на компетентностном подходе организационно-функциональная компенсаторно-развивающая модель повышения квалификации руководителей детских школ искусств обусловливает создание блочно-модульных программ обучения и обеспечивает продуктивность профессиональной деятельности руководителей данной категории.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 233 наименований; включает 15 таблиц, 3 схемы, 1 рисунок.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 3

Разработанная модель ПК руководителей ДШИ является организационно-функциональной (имитирующей способы взаимодействия объекта со средой, это модель «жизненных» ситуаций и поведения субъекта эксперимента в этих ситуациях) педагогической моделью. Компенсаторно-развивающие функции модели определяют направление педагогического процесса на развитие и наполнение определенных качеств субъекта ПК.

Организационно-функциональная компенсаторно-развивающая модель, направленная на реализацию идей компетентностного подхода в ПК, основана на ряде конкретных дидактических принципов: непрерывности процесса профессионального совершенствования; приоритете самостоятельного обучения; опоре на конкретный опыт обучающегося; практикоориентированности освоения содержания; активном диалогическом взаимодействии обучающегося с преподавателем, другими обучающимися; психологической поддержке обучающихся; осознанности обучения, осмысления обучающимися своих действий по организации процесса обучения, применения полученных знаний и умений в профессиональной деятельности; учете личностных мотивов, запросов, возможностей и потребностей; развитии новых образовательных потребностей; актуализации результатов обучения для профессиональной практики; реализуема при выполнении следующих педагогических (диалогическое общение участников образовательного процесса; обеспечение проектной и поисковой деятельности обучающихся; профессионально ориентированное межличностное взаимодействие; применение модульной программы обучения) и организационных (построение модели по блочно-модульному принципу; структурирование процесса обучения на основе «входного» контроля; способом организации учебного процесса является индивидуальный образовательный маршрут) условий; включает модули как относительно законченные и самостоятельные единицы, как этапы обучения; ориентирована на активное межличностное взаимодействие в ходе 3-х этапов ее реализации, и обеспечивает принципы изменения направленности обучения в ПК с предметно-центрированного на профессионально-деятельностное.

Для разработки и успешного функционирования модели ПК важны следующие качественные характеристики модульного обучения: ориентация содержания модуля на потребности и запросы обучающихся; междисциплинарность и надпредметность содержания модуля; направленность на активную деятельность обучающихся; структурная завершенность модуля, ориентированного на конечный результат; динамичность и гибкость модуля; взаимообусловленность модулей.

Различные сочетания модулей, объединенные в учебные блоки, „ ориентированы на реализацию компенсаторно-развивающих функций модели ПК руководителей ДШИ, на достижение более высокого уровня развития профессиональных компетенций, на приближение к «идеальному» профилю профессиональной компетентности.

Образовательный процесс ПК руководителей ДШИ строится на диагностической основе. Разработка процесса ПК на диагностической основе выражена в том, что руководителям разного исходного уровня развития профессиональной компетентности предлагаются различные задания, направленные на ее повышение и (или) компенсаторное наполнение, и определяются соответствующие этапы обучения, индивидуальные образовательные маршруты.

Результаты «входного» контроля подтвердили предположение о достаточной степени готовности руководителей ДШИ к актуализации развития собственной профессиональной компетентности. Данное предположение базировалось на определении многокомпонентной структуры деятельности руководителя, в которой управленческая и организационная деятельность подготовлены творческим и преподавательским опытом руководителя.

В процессе апробации модели ПК руководителей ДШИ созданы условия для выбора каждым обучающимся индивидуального образовательного маршрута с учетом исходного уровня развития профессиональной компетентности, проектируемых целей обучения, прогнозируемых результатов.

В процессе обучения у руководителей произошло наращивание управленческих компетенций, существенно повысился уровень их развития, что позволило зафиксировать динамику «перемещения» руководителей в группу с более высоким уровнем развития профессиональной компетентности.

Результаты итогового контроля позволяют констатировать, что процесс обучения позитивно влияет на качество разработки программных материалов руководителями ДШИ.

В результате эксперимента установлено, что ценностно-смысловое межличностное взаимодействие - необходимый элемент обучения.

Результат ПК на основе компетентностного подхода выражен в системно-целостном видении профессиональной сущности решаемых управленческих задач, которое переносится в профессиональную деятельность руководителей ДШИ.

154 | I i

ЗАКЛЮЧЕНИЕ i j

Образование взрослых, в настоящее время, выступает как одна из наиболее актуальных теоретических и практических проблем, от решения i которой, во многом, зависит уровень социально-экономического и i культурного развития страны. ;

Перестройка повышения квалификации, как одной из форм образования взрослых, связана с разработкой содержания и форм, направленных на создание условий для удовлетворения образовательных потребностей взрослых обучающихся, и, в первую очередь, на развитие профессиональной компетентности как основы успешной профессиональной деятельности.

В ходе анализа теоретического материала по теме исследования компетентностный подход в повышении квалификации определен как основа результативно-целевого единства образовательного процесса, i содержание которого наполняется! собственно личностными составляющими, а результатом является сформированная социально-профессиональная компетентность.

Смыслообразующими категориями компетентностного подхода являются понятия «компетентность» и j «компетенция», при этом под компетентностью понимается основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, содержательной единицей которой является компетенция как некоторое внутреннее, потенциальное, сокрытое психологическое новообразование, способное развиваться в определенных условиях. I

Сущностные характеристики компетентностного подхода обусловили его возможности для повышения квалификации, в том числе:

- переход от принципа ориентации на воспроизведение знания - к его применению и организации, что определяет требования к разработке новых форм и обновлению содержания образования;

- акцент на междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса, что определяет необходимость организации образовательного процесса по модульным блокам;

- учет ценностно-смысловых характеристик возможностей развития личности, что позволяет применять вариативные образовательные программы как индивидуальные образовательные маршруты;

- ориентированность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций, что особенно актуально в период перемен и реформирования образования.

Таким образом, рассмотрение ПК руководителей ДШИ как сферы применения компетентностного подхода предполагает, с одной стороны, -перестройку процесса обучения, связанную с актуализацией реализации социально-личностных компетенций; с изменением роли преподователя (от транслятора знаний и способов деятельности - к «проектировщику» индивидуальной траектории профессионально-личностного развития каждого обучающегося); с разработкой содержания, форм и методов обучения, способствующих выявлению, формированию и развитию компетенций, с применением принципиально иных оценочных процедур, «чувствительных» к результатам приобретаемого обучающимся опыта.

С другой стороны, предполагает-.

У раскрытие компетентностного подхода в принципах и методах контекстного обучения, проективного образования, акмеологии, андрагогики;

У ориентацию на развитие социально-личностных и управленческих компетенций как парциальных составляющих профессиональной компетентности данной категории руководящих кадров; создание оптимальных условий для наращивания, компенсаторного наполнения комплекса социально-личностных и управленческих компетенций руководителей ДШИ;

J разработку организационных и педагогических условий ПК, учитыващих потребности конкретного обучающегося;

J применение модульных программ обучения;

J обеспечение возможности самостоятельного выбора и максимальной индивидуализации программы обучения руководителем ДШИ;

J целеполагание, направленное на профессионально-личностное развитие взрослого обучающегося, основанное на учете его индивидуальных возможностей и потребности, позволяющее применять вариативные образовательные программы как индивидуальные образовательные маршруты.

При разработке профиля профессиональной компетентности и анализе специфики деятельности руководителей ДШИ как основных детерминант инновационных преобразований в ПК было выявлено следующее:

1. Профиль профессиональной кометентности руководителя ДШИ понимается как взаимоперекрывающиеся, взаимосвязанные множества социально-личностных и управленческих компетенций.

2. Профиль профессиональной компетентности является категорией результата ПК руководителей ДШИ.

3. Показателями сформированности компетенций являются «элементы компетенций» («пояснительные определения»), сгруппированные по критериям (аналитико-рефлексивному, когнитивному, операционному, индивидуально-творческому) и позволяющие детально «прорисовать» профиль в целях построения процесса актуализации профессиональной компетентности руководителей ДШИ.

4. 4-компонентная структура деятельности руководителей ДШИ определяет актуализацию развития социально-личностных компетенций руководителей ДШИ, а специфика жизнедеятельности ДШИ в условиях социально-экономических перемен - необходимость актуализации развития компетенций руководителей в области управления развитием ДШИ в процессе ПК.

В проведенном исследовании была теоретически обоснована и экспериментально проверена модель ПК руководителей ДШИ, разработанная на основе компетентностного подхода, направленная на актуализацию и развитие профессиональной компетентности руководителей ДШИ.

Исследованием установлено, что развитие профессиональной компетентности руководителей ДШИ возможно при условии разработки организационно-функциональной компенсаторно-развивающей модели ПК руководителей ДШИ.

Реализация эксперимента по проверке эффективности организационно-функциональной компенсаторно-развивающей модели ПК руководителей ДШИ позволила сделать следующие выводы.

Организационно-функциональная компенсаторно-развивающая модель ПК, направленная на реализацию идей компетентностного подхода, основана на ряде конкретных дидактических принципов: непрерывности процесса профессионального совершенствования; приоритете самостоятельного обучения; опоре на конкретный опыт обучающегося; практикоориентированности освоения содержания; активном диалогическом взаимодействии обучающегося с преподавателем, другими обучающимися; психологической поддержке обучающихся; осознанности обучения, осмысления обучающимися своих действий по организации процесса обучения, применения полученных знаний и умений в профессиональной деятельности; учете личностных мотивов, запросов, возможностей и потребностей; развитии новых образовательных потребностей; актуализации результатов обучения для профессиональной практики; реализуема при выполнении следующих педагогических (диалогическое общение участников образовательного процесса; обеспечение проектной и поисковой деятельности обучающихся; профессионально ориентированное взаимодействие; применение модульной программы обучения) и организационных (построение модели по блочно-модульному принципу; структурирование процесса обучения на основе «входного» контроля; способом организации учебного процесса является индивидуальный образовательный маршрут) условий; включает модули как относительно законченные и самостоятельные единицы, как этапы обучения; ориентирована на формирование социально-личностных и управленческих качеств руководителя, реализуемых в процессе профессиональной деятельности.

Различные сочетания модулей, объединенные в учебные блоки, ориентированы на реализацию компенсаторно-развивающих функций модели ПК руководителей ДШИ, на достижение более высокого уровня развития профессиональных компетенций, на приближение к «идеальному» профилю профессиональной компетентности.

Подводя итоги, можно констатировать, что в ходе исследования: обоснован компетентностный подход в качестве основы актуализации развития профессиональной компетентности в ПК руководителей ДШИ, определен профиль профессиональной компетентности руководителей, разработана на диагностической основе организационно-функциональная компенсаторно-развивающая модель, выявлена специфика деятельности руководителей ДШИ как фактора применения компетентностного подхода, что позволяет констатировать достижение поставленных в ходе исследования задач; подтверждена гипотеза об эффективности применения компетентностного подхода в ПК руководителей ДШИ при условии разработки и реализации организационно-функциональной компенсаторноразвивающей модели, на основе которой созданы блочно-модульные программы обучения данной категории руководителей.

Универсальность предложенной модели определяется не только достигнутыми результатами, но и возможностью ее внедрения в региональную систему ПК руководителей ДШИ. Перспективы дальнейшего исследования состоят в адаптации модели к условиям повышения квалификации руководителей образовательных учреждений культуры и искусств других типов и видов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Домогацкая, Ирина Ефимовна, Москва

1. Абачиев С.К., Делия В.П. Теория и практика аргументации. (К учебному курсу для специалистов по связям с общественностью.) М.: Едиториал УРСС, 2004. 352 с.

2. Агапова О.В. и др. Уроки для взрослых: Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых. СПб.: Изд-во «Тускарора», 2003. 53 с.

3. Андросова З.А. Организация деятельности педагогического коллектива по разработке программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса. // М.: Методист. 2003. № 4. С. 49-53.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.218 с.

5. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. Изд. 3-е исправ. и допол. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2003.128 с.

6. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода. Лекция в слайдах. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004. 30 с.

7. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы. // М.: Высшее образование сегодня. 2004. № 2. С. 14-19.

8. Байденко В.И. Болонский процесс: Курс лекций. М.: Логос, 2004. 208 с.

9. Бакаева О.Н. Педагогические условия формирования интеллектуальных умений у одаренных детей старшего дошкольного возраста: Автореферат дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2000.16 с.

10. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. 504 с.

11. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979.248 с.

12. Бекирова Р.С. Организация модульного обучения по дисциплинам естественно-научного цикла (на примере курса высшей математики в техническом вузе). Дис. канд. пед. наук. М., 1998.168 с.

13. Белова Е.Н. Правовое и финансовое обеспечение управления образовательным учреждением сферы культуры в современных условиях: Учебно-методическое пособие. Красноярск, 2004. 58 с.

14. Бережная С.К. Вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2000.18 с.

15. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития. Дис. канд. пед. наук. М., 1998. 147 с.

16. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореферат дис. канд. псих. наук. М., 1994.24 с.

17. Библер B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения // Вопросы философии. 1986. № 6. С. 33 38

18. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М., 1991.304 с.

19. Бодалев А.А. Психология общения. Избранные психологические труды. 3-е изд., перераб. и допол. М.: Издательство Московского психолого-социалдьного института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.320 с.

20. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов). Под науч. ред. В.И.Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.408 с.

21. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ). Под науч. ред. В.И.Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2004.416 с.

22. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский Новый Университет, 2005. 379 с.

23. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. // М.: Педагогика. 2003. № 10. С. 8 14.

24. Бутовский А.Ю. Функционирование учреждений внешкольного образования в социально-экономических условиях современной России: Автореферат дис. канд. пед. наук. Тула, 2001.16 с.

25. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореферат дис. . док. пед. наук. Москва, 1999.32 с.

26. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога. // М.: Педагогика. 2003. № 10. С. 51 55.

27. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.75 с.

28. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.

29. Вифлеемский А.Б., Чиркина О.В. Экономика школы в локальных актах. М.: Сентябрь, 2004.224 с.

30. Воронова И.А. Управление развитием консалтинговой деятельности методической службы города: Автореферат дис. канд. пед. наук. Москва, 2000.14 с.

31. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб., 1997.143 с.

32. Вязникова Л.Ф. Психологические основания процесса профессиональной подготовки руководителей системы образования: Автореферат дис. докт. псих. наук. Москва, 2002. 41 с.

33. Гайнутдинов P.M. Социально-психологические закономерности организационной культуры как фактора управления учреждением дополнительного образования детей: Автореферат дис. . канд. псих. наук. Ярославль, 2001.16 с.

34. Гаргай В.Б. Подготовка кадров для системы повышения квалификации учителей на Западе. // М.: Методист. 2003. № 3. С. 11 15.

35. Гаргай В.Б. Модели повышения квалификации учителей на Западе. // М.: Методист. 2004. № 2. С. 8 - 10.

36. Гегель. Наука логики. СПб.: Изд. Наука, 2002. 800 с.

37. Гегель. Эстетика: В 4 т. Т. 1. М.: Искусство, 1968. 312 с.

38. Гребнев JI.C. Образование: услуга или свойство жизни?: Материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 95 с.

39. Гришанова Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к третьему заседанию методологического семинара. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 16 с.

40. Гусева Н.Д. Акмеологическая деятельность преподавателя высшей школы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.312 с.

41. Гуща Н.В. Профессиональное развитие педагога в структуре системы обеспечения непрерывности педагогических инноваций: Автореферат дис. канд. псих. наук. Казань, 2001. 17 с.

42. Гущина Т.Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2001.20 с.

43. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность. // Стандарты и мониторинг. 2002. № 4. С. 22-26.

44. Дашкин М.Е. Коммуникативные умения специалистов системы «человек человек» как предметное содержание их подготовки. Дис. . канд. пед. наук. М., 1999.134 с.

45. Дерзкова Н.П. Дидактические условия формирования эффективности стиля руководства образовательными учреждениями: Дис. канд. пед. наук. М., 1999.186 с.

46. Дмитриева Н.В. Роль сельской ДШИ в формировании социально-культурной среды. // Информационный журнал «Культура. Искусство. Образование». 2003. №2. С. 7 8.

47. Добудько А.В. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: структура, содержание, принципы формирования: Дис. канд. пед. наук. Самара, 2000.163 с.

48. Домогацкая И.Е., Мураталиева С.Г. Проблемы художественного образования. // Информационный журнал «Культура. Искусство. Образование». 2002. №1. С. 11 -17.

49. Дуганова Л.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки учителя в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1992.265 с.

50. Дуганова Л.П., Калиш И.В. Аттестация и государственная аккредитация учреждений дополнительного образования детей художественно-эстетической направленности: опыт, проблемы, перспективы. Программа курса повышения квалификации. М.: АПКиПРО, 2001.64 с.

51. Дударева Л.Н. Гуманитаризация процесса повышения квалификации учителя в ИПК: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -Новосибирск, 2000.15 с.

52. Евланова Л.И. Анализ как инструмент формирования исследовательского мышления педагога. // М.: Методист. 2003. № 3. С. 40 -45.

53. Егорова А.В. Социально-педагогические условия развития дополнительного образования детей в России: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Москва, 2004.16 с.

54. Елисеева И.А. Отношение руководителей школ к повышению собственной управленческой компетентности: Автореферат дис. . канд. псих. наук. М., 2001.15 с.

55. Ермакова Т.И. Управление непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии: Автореферат дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001.16 с.

56. Жигалова Л.Б. Модель контекстного обучения целостной педагогической деятельности (на материале подготовки учителя музыки). Дис. канд. пед. наук. -М., 1998.18 с.

57. Закатова И.Н., Курицина С.И. Современные подходы к организации методической службы в Ярославской области. // М.: Методист. 2003. № 3. С. 28-34.

58. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. Методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2004. 144 с.

59. Зеленина И.Т. Мобилизация ресурса профессиональной креативности управленческого персонала инновационного образовательного учреждения: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -Воронеж, 2000.20 с.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М: Логос, 2003.384 с.

61. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования. // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34 - 42.

62. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 24 с.

63. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность, http://eidos.ru/journal/2006/0504.htm.

64. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М.: ПЕР СЭ, 2003.207 с.

65. Зубарева Н.С. Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации: Автореферат дис. канд. пед. наук. Москва, 2000.20 с.

66. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. -М.: АПКиППРО, 2005. 101 с.

67. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования: Автореферат дис. док. пед. наук. Казань, 1995.45 с.

68. Ильин Г.Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект). М., 1999.

69. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М.: «Вузовская книга», 2002.224 с.

70. Ильин Г.Jl. Программированное обучение как объект современных педагогических технологий (исторический обзор): Учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. 43 с.

71. Ильина Т.В. Формирование профессиональной деятельности методиста в сфере образования: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -Ярославль, 2001.17 с.

72. Ильченко О.А. Организационно-педагогические условия разработки и применения сетевых курсов в учебном процессе (на примере подготовки спциалистов с высшим образованием): Автореферат дис. канд. пед. наук. -Москва, 2002.15 с.

73. Исаев В.А. Образование взрослых: компетентностный подход. Монография. Великий Новгород, 2005.69 с.

74. Ищенко В.В. Об опыте разработки ГОС ВПО с использованием компетентностного подхода. Материалы к третьему заседанию методологического семинара. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.17 с.

75. Казанцева Л.А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: Автореферат дис. док. пед. наук. Казань, 1999. 34 С.

76. Калиш И.В. Повышение квалификации педагога дополнительного образования. М.: Эслан, 2004.

77. Каргина З.А. Теория и практика повышения квалификации педагогов дополнительного образования: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Москва, 2000. 22 с.

78. Каркуленко Н.Г. Технология реализации компетентностного подхода в системе бизнес-образования. Автореферат дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2004. 19 с.

79. Кирнарская С.В. Мотивационные условия успешной реализации управленческих решений: Автореферат дис. . канд. псих. наук. Москва, 2000. 16 с.

80. Кленова Н.В., Федотова В.В. Непрерывное образование педагогов дополнительного образования как социальная проблема. // М.: Методист. 2003. -№3. С. 51 -55.

81. Климов Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога. Вестник Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1992. № 3. С. 3 12.

82. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 320 с.

83. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004.304 с.

84. Козырева О.А. Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. Томск, 2004. 216 с.

85. Королева JI.H. Содержание повышения квалификации: Перспективы нашего «завтра» // М.: Методист. 2004. № 1. С. 7 - 10.

86. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.224 с.

87. Котлярова И.О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования: Автореферат дис. док. пед. наук. -Челябинск, 1999.34 с.

88. Кошель В.А., Спасский С.А. Философия (общий курс): Учебное пособие. -М.: Логос, 2001.208 с.

89. Кошкин А.В. К вопросу сохранения контингента учащихся в ДМШ и ДШИ в условиях проведения в стране экономических реформ. // Информационный журнал «Культура. Искусство. Образование». 2004. №1. С. 26-28.

90. Краевский В.В. Инновации и традиции два полюса образования. // «Магистр». 2000. № 1. С. 21 - 36.

91. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.145 с.

92. Кузьмина (Головко-Гаршина) Н.В. Методы акмеологического исследования качества подготовки педагогов. Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 68 с.

93. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск. 1983.190 с.

94. Лазарев B.C. Системное развитие школы. Издание второе. М: Педагогическое общество России, 2003.304 с.

95. Лапыко Т.П. Развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач: Дис. . канд. пед. наук. Москва, 2002. 253 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.304 с.

97. Логинова Л.Г. Методология управления качеством дополнительного образования детей. -М.: АПКиППРО, 2003.132 с.

98. Ляпцев А.В., Элиасберг Н.И., Щербова Т.В. Анализ результативности повышения квалификации слушателей в системе постдипломного образования: Методическое пособие. СПб.: СПбАППО,2004. 108 с.

99. Макарова Т.Н. Планирование и организация методической работы в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 160 с.

100. Максимова С.Ф. Детская школа искусств: к проблеме учебно-методического обеспечения. // Информационный журнал «Культура. Искусство. Образование». 2004. №4. с. 23 31.

101. Максимова С.Ф. Детская школа искусств: проблема «ученик -учитель». // Информационный журнал «Культура. Искусство. Образование». 2004. №1. С. 17-20.

102. Малышевский А.Ф. Мир человека. Опыт концепции философского просвещения. Пособие для учителя. М., 1993.213 с.

103. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.308 с.

104. Маслоу Абрахам Г. Мотивация и личность. / Пер. с англ. А.М.Татлыбаевой. Вступит, статья Н.Н.Акулиной СПб.: Евразия, 1999.478 с.

105. Масюкова Н.А. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования: Автореферат дис. док. пед. наук. Москва, 2001.32 с.

106. Материалы Первой научно-практической конференции руководителей методических служб регионов России.// Информационный журнал «Культура. Искусство. Образование». 2002. №2. С. 4 18.

107. Меняющееся образование в меняющемся мире: музыкальная наука и педагогика. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Тула, 2003. С. 88 с.

108. Методические рекомендации по организации текущего контроля успеваемости, промежуточной и итоговой аттестации учащихся детских школ искусств. // Информационный журнал «Культура. Искусство. Образование». 2002. №1. С. 12 16.

109. Модернизация управления образовательным учреждением: Методическое пособие / Под ред. В.В.Серикова, Т.В.Черниковой. М.: АПКиППРО, 2004. 162 с.

110. Мураталиева С.Г. Модернизация российского образования и проблемы, стоящие перед образовательными учреждениями культуры и искусства. // Информационный журнал «Культура. Искусство. Образование». 2002. №4. С. 4 8.

111. Мураталиева С.Г. Образование в сфере культуры и искусства (аналитический обзор). М., 2002.79 с.

112. Наши традиции наше будущее: музыкальная культура и образование в свете современных научных проблем. Сборник материалов межрегиональных научно-практических конференций. Тула, 2004. 96 с.

113. Немова Н.В. Организация функционирования и развития школы. Методические рекомендации для руководителей школ. М.: АПКиПРО, 2001.80 с.

114. Нечаев Н.Н. Профессионализм как основа профессиональной компетентности: Материалы к пятому заседанию методологического семинара 8 февраля 2005 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 92 с.

115. Никитин Э.М., Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупина И.В. Андрагогика: история и современность (учебное пособие). М.: АПКиПРО, 2003. 125 с.

116. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). М.: «Эгвес», 2004.120 с.

117. О Концепции художественного образования в Российской Федерации.// Информационный журнал «Культура. Искусство. Образование». 2002. №1. С. 5 11.

118. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2000 (краткий отчет). М., 2002.102 с.

119. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития. М.: Сентябрь, 2004.160 с.

120. Пахомова JI.M., Филатова Л.И. Методическая служба: современные требования и пути преобразования. // М.: Методист. 2004. № 1. С. 11-17.

121. Пикан В.В. Индикаторы мониторинга управления образовательным процессом. // М.: Методист. 2003. № 3. С. 37 39.

122. Плеханов Г.В. Избранные философские произведения: В 5 т.: Т. 3. М., 1957.784 с.

123. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое образование России, 2002. 352 с.

124. Поташник М.М. Ямбург Е.А., Матрос Д.Ш. и др. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие. М.: Педагогическое образование России, 2004.368 с.

125. Правовая база деятельности образовательных учреждений в сфере культуры и искусства. Составитель Домогацкая И.Е. М., Классика XXI, 2002.188 с.

126. Правовая база деятельности образовательных учреждений в сфере культуры и искусства. Вып. 2. Составители Багаева И.М., Домогацкая И.Е. М., Классика XXI, 2004. 214 с.

127. Правовые основы деятельности методических учреждений: Сборник документов и рекомендаций. / Сост. Л.И.Филатова. М.: АПК и ПРО, 2004.

128. Примерные учебные планы образовательных программ дополнительного образования детей по видам музыкального искусства для детских музыкальных школ и детских школ искусств. М., 2001. 36 с.

129. Примерные учебные планы образовательных программ по видам искусств для детских школ искусств. М., 2003.48 с.

130. Просвирина З.И. Управление учреждением дополнительного художественного образования детей на современном этапе. // Информационный журнал «Культура. Искусство. Образование». 2003. №2. С. 4 7.

131. Рачевский Е. Аналитика как ресурс управления школой. / Тенденции развития образования: проблемы управления. Материалы Первой конференции Центра изучения образовательной политики. М.: Литературное агентство «Университетская книга», 2005. С. 115 123.

132. Реализация Межведомственной программы развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 гг. (Из опыта работы органов управления образованием субъектов Российской Федерации). М.: ГОУЦРСДОД, 2004. 84 с.

133. Сидорина Т.В. Теоретические основы экспортирования образовательных систем: Автореферат дис. док. пед. наук. Киров, 2001. 34 с.

134. Синягин Ю.В., Кобелева О.В. Психолого-акмеологические особенности формирования жизненных ценностей руководителя. // Москва-Воронеж: Мир психологии. 1999. № 2. С. 52 62.

135. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. К вопросу мотивации инновационной деятельности руководителей образовательных учреждений. // Москва-Воронеж: Мир психологии. 1999. № 2. с. 63 66.

136. Скок Г.Б., Лебедева Е.А. Методика оценки качества рабочих программ учебных дисциплин: методические рекомендации. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. 19 с.

137. Скок Г.Б., Лебедева Е.А. Методика оценки качества учебного процесса и деятельности преподавателя (по показателю «удовлетворенность потребителя»). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.26 с.

138. Смирнов В.Н. Система управления многопрофильным инновационным образовательным учреждением: Автореферат дис. . док. пед. наук. Казань, 2001.27 с.

139. Современный философский словарь. / Под общей ред. д. ф. н. профессора В.Е.Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск. 1998. 1064 с.

140. Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое / Пер. с англ.; Сост. и отв. ред. Г.Б.Корнетов. М.: Изд-во УРАО, 2003. 288 с.

141. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. 105 с.

142. Субетто А.И. Квалитология образования. СПб.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 220 с.

143. Суханова Е.А. Модель формирования заказа на образовательное сопровождение в инновационных формах повышения квалификации. // М.: Методист. 2003. № 3. С. 20 22.

144. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов. // М.: Высшее образование сегодня. 2004. № 3. С. 20-26.

145. Темина С.Ю. Воспитание развивающейся личности: истоки, искания, функционально-ролевые позиции. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2001.196 с.

146. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избранные психологические труды / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 640 с.

147. Терентьев В.К. Истины управления: взгляд на основы менеджмента. / М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

148. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации: Дис. . док. пед. наук. СПб., 1992.118 с.

149. Тучкова JI.JI. Детская школа искусств в социокультурном пространстве малых городов. // Информационный журнал «Культура. Искусство. Образование». 2003. №2. С. 9 11.

150. Учебные заведения в цифрах. 2003 год. М.: ГИВЦ, 2004.146 с.

151. Учебные заведения в цифрах. 2004 год. М.: ГИВЦ, 2005.150 с.

152. Ушаков К.М. Эволюция организации: зарождение и становление. // Директор школы. 1997. № 6. С. 3 10.

153. Ушаков К.М. Эволюция организации: продолжение становления. // Директор школы. 1998. № 1. С. 3 6.

154. Ушаков К.М. Эволюция организации: развитие, расцвет, спад. // Директор школы. 1998. № 2. С. 18 22.

155. Ушаков К.М. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации. Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени док. пед. наук. СПб., 1996. 56 с.

156. Феоктистов Г.Г. Проблемы образовательной системы: коммуникативный аспект. / «Инновации в образовании». Серия

157. Symposium», выпуск 29. СПб: Санкт-Петербургское философское общество. 2003. С. 28-42.

158. Филатова Л.И. Повышение квалификации руководителей муниципальных органов управления образованием. // М.: Методист. 2003. №3. С. 16-19.

159. Филиппова Е.Ф. Управление качеством образования в современном лицее: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2003.19 с.

160. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов. // М.: Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 34 41.

161. Фромм Э. Иметь или быть? Ради любви к жизни / Пер. с англ. М.: Айри-пресс, 2004.384 с.

162. Хадиев М.М. Педагогические условия реализации маркетингового подхода к совершенствованию качества дополнительного образования детей: Автореферат дис. канд. пед. наук. Казань, 2003. 22 с.

163. Хоперскова И.Ю. Научно-педагогические основы диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе: Автореферат дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000.22 С.

164. Цветкова Л.В. Педагогические особенности дополнительного образования в области художественно-творческого развития учащихся: Автореферат дис. канд. пед. наук. Москва, 1999. 17 с.

165. Челышева Т.В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: теоретические аспекты. М.: АПКиПРО, 2001.128 с.

166. Чечель И.Д., Новикова Т.Г. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях. М.: АПКи ПРО, 2003.116 С.

167. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // М.: Высшее образование сегодня. 2004. №8. С. 26-31.

168. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 384 с.

169. Шаповалова B.C. Становление понятийного аппарата теории внутришкольного управления в России: Автореферат дис. канд. пед. наук. -Таганрог, 2000.14 с.

170. Шарай Н.А. Теоретические основы управления развитием гимназического образования: Автореферат дис. . док. пед. наук. Москва, 2001.40 с.

171. Шатохин Г.Г. Преобразование системы повышения квалификации преподавателей среднего профессионального образования: Автореферат дис. канд. пед. наук. Омск, 2000.16 с.

172. Шатух О.Н. Система управления инновационным учебным заведением как средство развития творческих способностей педагогов: Автореферат дис. канд. пед. наук. Саратов, 2001. 14 с.

173. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиППРО, 2003.156 с.

174. Шишова О.А. Художественное воспитание детей в учреждениях дополнительного образования (на материале школы искусств): Автореферат дис. канд. пед. наук. Москва, 2000.21 с.

175. Шмарион Ю.В. Социологические аспекты проектирования образовательных систем. // М.: Педагогика. 2003. № 10. С. 15 20.

176. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования: Автореферат дис. . док. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000.36 с.

177. Штоф В.А. Моделирование и философия. М., 1966. С. 87.

178. Шульпина Л.Н. Развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -Москва, 2001. 16 с.

179. Щербина А.В. Повышение эффективности деятельности руководителей в экстремальных управленческих ситуациях: Автореферат дис. канд. псих. наук. Москва, 1997.18 с.

180. Щетинская А.И. Теория и практика развития творческого потенциала педагога в условиях мониторинга качества дополнительного образования детей: Автореферат дис. док. пед. наук. Казань, 1998. 32 с.

181. Яловец Т.В. Технология коллективного способа обучения в повышении квалификации учителя: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -Новокузнецк, 2003.14 с.

182. Day, C. In-service Teacher Education in Europe: conditions and themes for development in the 21st century, British Journal of In-service Education, Vol. 23, № 1,1997.

183. Harland, J., Kinder, K. Teachers' Continuing Professional Development: framing a model of outcomes, British Journal of In-service Education, Vol. 23, № 1,1997, pp. 71-84.

184. Higgins, S. Horses for Courses or Courses for Horses: what is effective teacher development, British Journal of In-service Education, Vol. 23, № 3,1997, pp. 303-313.

185. Goddard, В., Ingham, A., Dolden, В., Rose, C. Health and Safety: a European in-service program for the professional development of the effective coordinator, British Journal of In-service Education, Vol. 23, № 3, 1997, pp. 387396.

186. McNamara, D. Towards Reestablishing the Professional Authority and Expertise of Teacher Educators and Teachers, International Analysis of Teacher Education, Special Issue of Journal of Educators of Teaching, 1993, 19, pp. 277291.

187. Porter, J., Ware, J. Bringing about Change after outside consultants help?, British Journal of In-service Education, Vol. 23, № 2, 1997, pp. 193-203.