Комплексная система контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже

Калимуллин, Фарид Масгутович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексная система контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже

Автореферат

Автор научной работы: Калимуллин, Фарид Масгутович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Комплексная система контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже"

На правах рукописи

КАЛИМУЛЛИН Фарид Масгугович

КОМПЛЕКСНАЯ СИСТЕМА КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань - 2003

Работа выполнена в лаборатории методологии и теории среднего профессионального образования Института среднего профессионального образования РАО.

Научный руководитель: член-корреспондент РАО, доктор педагогических

наук, профессор, Заслуженный деятель науки РТ Г.И.Ибрагимов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор И.А.Халиуллин

Ведущая организация: Уральский профессионально-педагогический университет

Защита состоится 27 мая 2003 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук в Институте среднего профессионального образования РАО по адресу: 420039, г. Казань, ул.Исаева, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИСПО РАО.

Автореферат разослан"_"_2003г.

Ученый секретарь

кандидат педагогических наук МЛ.Гайнутдинов

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Качество образования сегодня рассматривается как важнейший фактор развития страны, ее информационной и нравственной безопасности. Столь острая актуальность данной проблемы объясняется двумя группами причин.

Первая группа причин связана с теми вызовами мировому сообществу, которые определились на рубеже тысячелетий, и включает технологический, экономический, демографический, динамический, информационный, мировоззренческий и нравственный кризисы (Н.Н.Моисеев, К.К.Колин и др.). Анализ этих проблем показывает, что их глубинные корни находятся вовсе не в экономической, политической или социальной сферах общества. Они лежат в духовной сфере и напрямую связаны с уровнем образованности, нравственности и моральными качествами людей, их миропониманием и мировоззрением. Глобальный уровень этих вызовов, угрожающих самому существованию человечества, делает объективно необходимым изменение отношения к образованию и его функциям, требует повышения качества образования, в том числе профессионального образования.

Вторая группа причин актуализации проблемы качества профессионального образования лежит в плоскости самой системы образования. Дело в том, что инновационный бум, децентрализация управления, коммерциализация образования, его регионализация и демократизация помимо положительного воздействия на образование и его результаты ведут и к негативным последствиям. Главное из них - влияние на качество подготовки рабочих и специалистов. Ослабление контроля за качеством подготовки выпускников со стороны заказчиков приводит к его снижению.

Особую актуальность проблема качества подготовки специалистов приобретает в системе профессионально-педагогического образования. Это обусловлено тем, что педагогические знания и умения, формирование педагогической культуры в целом становятся одной из приоритетных задач.

За последние годы проблема качества профессионального образования решалась, главным образом, применительно к высшей профессиональной школе. Исследованы концептуальные и методические основы качества высшего образования (Н.А.Селезнева, В.А.Федоров), изучены вопросы о роли и месте стандартов в управлении качеством образования, проектирования и диагностики качества подготовки преподавателей (В.М.Соколов, Л.Н.Захарова, В.В.Соколова, И.В.Гребенев), разработаны в историческом аспекте вопросы содержания и преемственности требований к качеству подготовки специалистов (Д.М. Забродин, В.К. Гарев, Н.В. Полякова и др.).

рос национальная;

Что касается проблем контроля качества подготовки специалистов среднего звена, то они рассмотрены в исследованиях Сотрудников Института среднего профессионального образования РАО (Г.В.Мухаметзянова, Г.И.Ибрагимов, Е.А.Корчагин, Т.В.Лопухова, Л.А.Гайнулова и др.), которые акцентировали внимание на концептуальных положениях управления качеством, вопросах качества образовательных стандартов, оценки -качества специальной и практической подготовки в средней профессиональной школе. Проблемы управления качеством среднего профессионального образования изучены в работах П.Ф.Анисимова, В.Е.Сосонко, И.А.Халиуллина, МЛ.Гайнутдинова, Н.Г.Ярошенко и др.

Вместе с тем следует констатировать, что, несмотря на уже накопленный багаж научных знаний в области контроля качества профессионального образования остались практически не затронутыми вопросы, связанные с проектированием и внедрением в учебный процесс комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в ССУЗ. В практике средней профессионально-педагогической школы контроль качества подготовки специалистов сводится зачастую к диагностике и оценке только знаний обучающихся. Сугубо предметная ориентация итогового контроля качества подготовки специалистов позволяет выявлять лишь уровень знаний выпускников по отдельным, профилирующим дисциплинам. Это положение входит в противоречие со спецификой профессиональной деятельности, в ходе которой специалисту приходится решать задачи межпредметного, комплексного характера. Кроме того, результативность и более шире -конкурентоспособность выпускника ССУЗ в значительной степени определяется (по некоторым данным более чем на 80%) его личностными свойствами и способностями, получивших название ключевых компетенций. Однако эти параметры выпускника никак не контролируется.

Одной из форм, позволяющей в определенной мере дать комплексную оценку качества подготовки специалистов ССУЗ, является междисциплинарный экзамен. Опыт его использования уже имеется в раде ССУЗ России. Его анализ показывает, однако, что содержание комплексного экзамена сводится чаще всего к механическому объединению содержания нескольких дисциплин, отбор которого носит бессистемный характер. В результате попытка комплексного контроля уровней подготовки сводится к оценке знаний из нескольких дисциплин. Установлено также, что при разработке содержания учебных курсов не учитываются общие требования к образованности выпускника, которые заложены в государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования.

колледже и неразработанностью педагогических условий ее проектирования и реализации.

Проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие проектирование и реализацию комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже.

Цель исследования: разработать и обосновать педагогические условия эффективного контроля качества подготовки специалистов в

профессионально-педагогическом колледже.

Объект исследования: процесс контроля оценки и качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже.

Предмет исследования: педагогические условия комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже.

Гипотеза исследования: разработать эффективную комплексную систему контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже можно при выполнении следующих условий:

- выявлении основных пробелов в существующей системе контроля;

- ориентации системы контроля на выявление соответствия результатов не только требованиям к знаниевому компоненту, но и к общим требованиям образованности выпускника, заложенным в ГОС СПО;

- разработке технологии подготовки и проведения междисциплинарного экзамена как формы итогового контроля качества подготовки специалистов.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи:

- выявить состояние разработанности проблемы контроля качества подготовки специалистов среднего звена в педагогической теории и практике;

- определить основные пробелы существующей системы контроля качества подготовки студентов в профессионально-педагогическом колледже;

- разработать и обосновать структуру и содержание комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже;

- выявить и провести опытно-экспериментальную проверку педагогических условий реализации комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже.

Теоретико-методологической основой исследования явились современные достижения психолого-педагогической науки и практики в области рассматриваемой проблемы, отраженные в работах В.С.Аванесова, Н.А.Селезневой, А.И.Субетто, И.Я.Лернера, С.Е.Шишова, В.А.Кальней, В.П.Панасюк, М.И.Махмутова, Г.В.Мухаметзяновой, В.М.Полонского,

Р.Х.Шакурова и др.; системно-структурный и функционально-ориентированный подходы к анализу образовательного процесса.

Методы исследования:

- теоретические - анализ научной литературы, синтез, экстраполяция, аналогия, моделирование;

- эмпирические - изучение и обобщение инновационного опыта учебных заведений в области контроля качества подготовки специалистов, наблюдение, беседа, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1996-1998г.г.) изучалась научно-педагогическая и психологическая литература по вопросам контроля качества профессионально-педагогического образования. Осуществлялся анализ накопленного в отечественной педагогике опыта, изучался инновационный опыт работы средних профессионально-педагогических учебных заведений. На этом этапе были сформулированы проблема и цель исследования, определены и описаны объект, предмет, рабочая гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе (1998-2001 гг.) были разработаны организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность контроля качества подготовки студентов, осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проверке модели выделяемых условий. Здесь же продолжалось теоретическое осмысление и углубление понятийно-категориального аппарата, уточнение теоретических представлений о предмете.

Третий этап (2002-2003 г.г.) включал теоретическое обобщение, осмысление результатов эмпирического исследования, обработку и интерпретацию данных. Итогом этапа явилось оформление диссертационного исследования.

Базой опытно-экспериментальной работы служил профессионально-педагогический колледж (г.Бугульма).

Автор является руководителем и преподавателем педагогики в этом колледже.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

заключается в следующем:

- выявлены основные пробелы и трудности осуществления эффективного контроля качества подготовки студентов профессионально-педагогического колледжа (недиагностичный характер требований; преобладание дисциплинарных требований по сравнению с междисциплинарными; отсутствие ясно сформированных критериев и примерных вариантов контрольных заданий; недостаточная представленность требований работодателей и др.);

- определены структура, содержание и особенности комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в ССУЗ. Последняя

рассматривается как динамическая, гибкая, взаимосвязанная совокупность различных видов, форм и средств контроля, ориентированная на полное и строгое выявление соответствия подготовки будущих специалистов всем требованиям государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования по специальности;

- разработаны педагогические условия реализации комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже (ориентация системы контроля на выявление соответствия результатов не только требованиям к знаниевому компоненту, но и к общим требованиям образованности выпускника, заложенным в ГОС СПО; разработка технологий подготовки и проведения междисциплинарного экзамена как формы итогового контроля качества подготовки специалистов и ДР-)-

Разработанные в исследовании положения дополняют и конкретизируют концепцию управления качеством среднего профессионального образования, а также вносят определенный вклад в разработку технологии ее использования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что применение выделенных педагогических условий комплексной системы контроля качества подготовки студентов ССУЗ обеспечит преподавателям и руководителям возможность продуктивно управлять данным процессом.

Результаты исследования создают реальные предпосылки для перехода системы среднего профессионально-педагогического образования от ориентации только на "знаниевую" парадигму к ее сочетанию с личностно-деятельностной парадигмой развития. Они могут быть использованы для разработки современных систем контроля качества подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования.

Достоверность результатов исследования и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечены опорой на современную методологию и теорию среднего профессионального образования; выбором методов исследования, адекватных цели и задачам работы; репрезентативностью выборки; личным участием автора в разработке и проведении опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования.

профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга" (Казань, 2002 г.); на региональных научно-практических конференциях "Актуальные вопросы преподавания при реформировании образовательного процесса" (Бугульма, 2001 г.) и "Актуальные вопросы совершенствования учебною процесса в ССУЗ при реформировании Российского образования" (Бугульма,2003г).

Результаты исследования внедрены в учебный процесс в Бугульминском государственном профессионально-педагогическим колледже.

На защиту выносятся:

1. Содержание, структура и функции комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже.

2. Совокупность педагогических условий, способствующих эффективному контролю качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже.

Логика исследования и последовательность решения поставленных задач определили структуру диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (146 источников, в том числе 3 работы на иностранном языке) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет' исследования, его гипотеза, задачи; рассматриваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; раскрываются методологические основы и использованные методы исследования; обосновывается достоверность полученных результатов; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Контроль качества подготовки специалистов среднего звена как педагогическая проблема" - раскрывается состояние разработанности проблемы качества подготовки специалистов, сущность философского и производственного понимания "качества образования"; рассматриваются содержание, функции и требования к контролю качества подготовки специалистов; анализируется инновационный опыт контроля качества подготовки специалистов в ССУЗ, обеспечивающий удовлетворение запросов потребителей образовательных услуг.

Изучение вопроса показало, что качество подготовки специалистов всегда находилось в поле зрения исследователей проблем профессионального образования. Однако специальные исследования, предметом которых было именно качество подготовки, качество профессионального образования, стали

интенсивно проводиться лишь с начала 1990-х годов - по существу вместе с созданием Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. В работах Н.А.Селезневой, А.И.Субетго, В.И.Байденко, В.М.Соколова, А.Д.Гладуна, В.С.Аванесова и других раскрыты содержание и сущность понятий "качество", "качество высшего образования", "качество образовательного процесса" и других, смежных с ними, понятий. На федеральном уровне определена система показателей качества образования в России, которая представляет совокупность из двух подсистем: внешних показателей и внутренних показателей. Определены принципы формирования, функционирования и развития качества образования. В исследованиях А.И.Субетго предложена теория качества образования (квалитология образования) и теория измерения качества образования (квалиметрия).

Международные стандарты ИСО - 9000 трактуют качество как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности. Исходя из этого определения можно трактовать качество среднего профессионального образования как совокупность свойств, которая обусловливает его способность удовлетворять требования общества в области подготовки (воспроизводства) квалифицированных рабочих кадров и специалистов, обладающих необходимыми личностными свойствами и квалификацией.

Соответственно, качество образовательного процесса - это совокупность основных его свойств в целом, свойств отдельных сторон, звеньев и элементов в их оптимальном сочетании, обеспечивающих эффективное выполнение триединой задачи по образованию: обучению, воспитанию и развитию личности будущего профессионала. В условиях рыночной экономики у профессионального образования сформировался, как отмечается исследователями, полисубъектный потребитель образовательных услуг: обучающийся, работодатель, государство, общество. Очевидно, что ожидания от образования со стороны этих потребителей различны. Студент ССУЗ качественным назовет такое образование, которое в наибольшей мере содействует развитию его личностных свойств и благоприятно отражается на его профессиональной карьере. Работодатель намерен получить от образования компетентного работника. Государство ждет правопослушного гражданина, а общество заинтересовано в личности, способной к эффективному социальному жизнетворчеству.

Когда говорят о качестве подготовки специалиста, то чаще всего имеют в виду качество результата, который, в свою очередь, сводится к измерению уровня знаний студентов. А между тем известно, что знания сами по себе не определяют качество выпускника профессионального учебного заведения. Конкурентоспособный специалист среднего звена - это работник, у которого помимо профессиональных знаний должны быть сформированы и мотивация к

качественному труду, и эмоциональная устойчивость к различным ситуациям, и дисциплинированность, ответственность, умение управлять своим психическим состоянием и т.д.

С другой стороны, сводить качество профессионального образования только к результату недостаточно. Дело в том, что в получении результат участвуют все компоненты образовательного процесса. И от того, насколько качественно спроектирован и реализован образовательный процесс, во многом зависит его результат. Поэтому основными компонентами качества, исходя из требований системного подхода, являются: качество целей; качество образовательного процесса (содержания и технологий); качество условий; качество результата.

Эффективный контроль за качеством подготовки студентов предполагает наличие соответствующей комплексной системы многоуровневого мониторинга этого качества, включающего три уровня - проектный, реализуемый и достигнутый. В этой связи в исследовании проведен анализ теории и практики проблемы контроля качества подготовки студентов профессионально-педагогического колледжа.

Установлено наличие в теории различных подходов к данной проблеме. Один из них (кибернетический) предполагает сравнение результата с поставленными целями. Другой (модельный) - сравнение результата с моделью специалиста, разрабатываемой специалистами либо учебными заведениями. Оба подхода имеют как свои положительные, так и отрицательные стороны. Общими трудностями контроля качества подготовки специалистов, как показано в исследовании, являются, во-первых, его нерегулярный характер; во-вторых, направленность только на результаты, на итоги обучения. При этом сам процесс обучения, формирования знаний, умений, навыков и личностных свойств студентов, который и определяет итоги, остается вне поля зрения. В-третьих, низкая информативность традиционных форм контроля, поскольку они опираются на отметки (баллы), носящие зачастую субъективный характер. В-четвертых, неразработанность диагностично заданных целей подготовки специалистов. Расплывчатость целей ведет к соответствующему контролю результатов их достижения. Изложенное выше определяет главный для контроля качеством подготовки специалистов недостаток - отсутствие, по существу, диагностических функций, позволяющих вскрыть причины тех или иных ошибок студентов, недостатков в работе педагогов, установить факторы, влияющие на качество образования. Органы управления образованием в силу этого находятся в ситуации информационного дефицита по поводу реальной практики решения учебными заведениями задач государственных образовательных стандартов СПО. Такая картина информационного дефицита характерна для всех уровней - от федерального до уровня преподавателя и студента (самоуправления качеством образования).

Когда говорят о контроле, то чаще всего рассматривают его как элемент управления. Традиционная точка зрения на управление предполагает его рассмотрение как линейной совокупности пяти функций (действий): планирование, организация, руководство, координация и контроль. Это представление о функциях управления, сформировавшееся еще в начале XX века усилиями одного из основоположников теории управления А.Файоля, с небольшими вариациями сохранилось до сих пор.

В 80-х годах XX века Р.Х.Шакуровым была разработана новая многоуровневая модель управления, включающая три подсистемы: целевые функции, социально-психологические функции, оперативные функции. Целевые функции, обращенные к потребностям всего общества и личности, относятся к функциям более высокого ранга не только по своему ценностному признаку, но и на основании того, что условием их эффективного осуществления является реализация социально-психологических и оперативных функций.

Оперативные функции включают четыре фазы: ориентировка -программирование — реализация - контроль. Как видим, контроль является завершающей фазой деятельности, включающей и оценку ее процесса, и результатов. Следовательно, каждый акт деятельности завершается контролем.

В свою очередь контроль как фаза (или этап) деятельности есть явление системное, включающее: разработку средств контроля, осуществление контроля, оценку результатов контроля, анализ результатов с точки зрения их соответствия целям и выработку программы коррекции.

К концу 90-х годов наметился поворот в исследованиях по проблемам педагогического контроля, который был связан, прежде всего, с тем фактом, что в середине 90-х годов в учебных заведениях России были введены государственные образовательные стандарты. В средней профессиональной школе первое поколение ГОС стало внедряться в практику с 1996-1997 учебного года. Одна из основных функций ГОС СПО - быть нормой, эталоном при оценке качества подготовки специалистов среднего звена с тем, чтобы обеспечить выпускникам ССУЗ профессиональную и социальную мобильность.

Анализ ГЛОС СПО в части общих требований к уровню образованности, с точки зрения отражения в них знаниевых и деятельностных компонентов, показывает, что имеет место перегруженность недиагностичными требованиями. Например, к будущему мастеру производственного обучения (специальность 0308 Профессиональное обучение) предъявляются следующие требования: "обладает культурой мышления...", "готов при реализации профессиональных функций решать поставленные задачи..." и т.п. Подобная ситуация, с одной стороны обоснована, так как это создает возможности для адаптации их к конкретным условиям регионального рынка рабочих мест. Однако, обеспечение диагностичности следует осуществлять, но только на

другом уровне, а именно, на уровне ССУЗ, а не преподавателей, как это имеет место сегодня.

Другой пробел ГОС СПО в связи с проблемой контроля качества подготовки выпускника состоит в том, что в стандартах преобладают дисциплинарные требования в ущерб междисциплинарным. Профессиональная деятельность специалиста среднего звена на современном этапе требует от него, как отмечают специалисты (Э.Ф.Зеер, А.М.Новиков), владения базисными квалификациями, которые, однако, недостаточно полно представлены в стандартах. Соответственно и в процессе контроля качества подготовки эти квалификации никак не оцениваются.

Существенный пробел ГОС СПО заключается в отсутствии ясно сформулированных критериев оценки качества подготовки выпускников.

Кроме того, в них отсутствуют примерные варианты контрольных заданий, вопросов, ситуаций, задач для проверки качества подготовки выпускников. Их составление усугубляется и тем признаваемым многими фактом, что изложенные в ГОС и соответствующих образовательных программах объемы учебного материала не могут быть продемонстрированы выпускником ССУЗ полностью в силу:

а) забывания освоенного на младших курса материала;

б) недостаточной системности учебного материала, распределенного по разным дисциплинам, нечеткости системообразующих и фундаментальных элементов; •

в) преимущественной ориентации на знаниевую компоненту в ущерб деятельностной и личностной.

В ГОС СПО не находят также должного отражения требования работодателей. Основной оценщик "продукции" ССУЗ - предприятие не участвует в процессе контроля, ибо нет соответствующих механизмов их привлечения к контролю за качеством подготовки специалистов. СПО и производство функционируют и развиваются независимо друг от друга.

В работе обосновывается, что выполнение требований ГОС СПО, особенно в части общих требований к образованности выпускника, должно стать основной целью и содержанием форм итогового контроля качества подготовки специалистов. Показано, что традиционные формы итоговой аттестации выпускников в виде сдачи экзаменов по профилирующим дисциплинам не дают возможности определить, в какой степени выпускники готовы к выполнению профессиональной деятельности. Государственный экзамен по отдельным дисциплинам позволяет лишь выявить знания по ним, а также в какой-то степени общий кругозор студента. Этого крайне недостаточно для разносторонней оценки готовности к профессиональному труду. Кроме того, ответ студента на тот или иной вопрос билета позволяет судить лишь об усвоении отдельных фрагментов знаний, каких-то аспектов профессиональной

деятельности. Он не позволяет выявить способность студента к всестороннему анализу отдельных проблем и целостному решению профессиональных задач. Подобная форма итогового контроля ограничивает возможность для творческой самореализации студентов и не способствует выявлению их творческих способностей.

В силу этого в теории и практике СПО идут активные поиски путей реализации новых форм итогового контроля качества подготовки специалистов междисциплинарного экзамена и выпускной квалификационной работы. Изучение вопроса показало, что специальных теоретических работ, посвященных этой проблеме, пока нет. Развитие идет, главным образом, через процесс освоения в инновационной практике новых форм итогового контроля.. В инновационной практике ССУЗ все более осознается факт необходимости комплексного подхода к контролю качества подготовки, охватывающему уровни планирования, реализации и достижения.

Практиками выявлены различные подходы к осуществлению комплексного контроля подготовки на итоговом этапе. В частности, комплексный экзамен проводится в двух вариантах. Первый предполагает объединение дисциплин, содержание которых строится на общих закономерностях (например, комплексный экзамен по предметам филологического цикла в Нижневартовском социально-гуманитарном колледже). Второй вариант связан с деятельностной интеграцией и предполагает три этапа: теоретический, на котором контролируются знания по нескольким предметам (от 3 до 5); практический, где контролируются практические умения и навыки; моделирующий, целью которого является контроль умений моделировать процессы и объекты своей будущей профессиональной деятельности.

В то же время, накопленный в инновационной практике достаточно богатый и содержательный опыт, еще не нашел соответствующего обобщения, научно-педагогического обоснования в специальных исследованиях.

Во второй главе исследования - "Педагогические условия реализации системы контроля качества подготовки специалистов" - обосновывается необходимость разработки комплексной системы контроля качества подготовки выпускников; раскрывается методология формирования содержания системы контроля; освещаются задачи, этапы и результаты экспериментальной работы; доказывается, что комплексная система контроля более эффективно выполняет не только контролирующую, но и развивающую и воспитательную функции.

В работе констатируется, чго для формирования системы контроля качества подготовки выпускников необходимо определиться по основным методологическим ориентирам, касающихся принципов, уровней, этапов и условий. В этой связи показана необходимость опоры на идею амбивалентных

принципов, разрабатываемую в Институте среднего профессионального образования РАО (Г.В.Мухаметзянова). С учетом этого формирование проектируемой системы должно осуществляется на основе следующих пар принципов: фундаментализации и прагматизации; динамичности и устойчивости; комплексности и аспектноеш и др.

Опираясь на исследования, проводимые в ИСПО РАО, раскрыты содержание этапов формирования системы контроля качества подготовки выпускников и их особенности применительно к профессионально-педагогическому колледжу.

Первый этап - обеспечение диагностичности требований ГОС. Система контроля качества подготовки выпускников должна быть строго ориентирована на выявление соответствия между целями, заложенными в требования ГОС СПО и конечными результатами образовательного процесса. Оказалось, однако, что поставить достаточно однозначные цели возможно только на самом низком уровне управления образованием. Это цели изучения темы или цели урока, лекции и то далеко не все. В диссертации предложена технология обеспечения диагностичности требований стандартов, предполагающая ряд шагов. В то же время мы подчеркиваем, что устойчивые трудности в формировании диагностичных целей позволяют заключить, что, видимо, дело не столько в формулировке целей, сколько в самой возможности построения системы однозначных целей для таких многосложных систем, какими являются образовательные системы.

Содержанием второго этапа формирования системы контроля качества подготовки является разработка комплекса критериев и показателей качества подготовки выпускников. В работе мы исходили из того, что в комплекс критериев оценки качества подготовки выпускников должны входить две группы критериев: первая группа - критерии оценки, применяемые собственно учебным заведением; вторая - критерии оценки, применяемые работодателем. В основе этого подхода лежит идея о том, что оценку результатов необходимо осуществлять по трем группам, соответственно: текущий контроль; итоговый контроль; отсроченный контроль. В исследовании отсроченный контроль означает отслеживание качества профессиональной деятельности выпускников на их рабочем месте.

Что касается итогового контроля, то в блок критериев, предлагаемых в рекомендациях Министерства образования Российской Федерации, мы включили еще критерий оценки личностных свойств. При отборе состава личностных свойств мы исходили из требований, заложенных в ГОС СПО в части общих требований к образованию. Анализ этих требований показал, что они включают 13 групп, из которых экспертным методом были отобраны те группы, которые касаются социально-личностных свойств. В результате были определены шесть следующих критериев:

- сформированность чувства профессиональной ответственности за результаты своего труда;

готовность и способность к позитивному взаимодействию и сотрудничеству с коллегами по работе;

- готовность к постоянному профессиональному росту, приобретению новых знаний;

- проявление устойчивого интереса к своей будущей профессии;

- готовность вести здоровый образ жизни;

- готовность к самостоятельным действиям в условиях неопределенности.

В соответствии с выделенными критериями и раскрывающими их показателями на третьем этапе разрабатывается квалиметрический инструментарий для адекватной оценки качества подготовки выпускников.

Так, например, для диагностики сформированное™ личностных свойств, обозначенных в общих требованиях к образованности выпускника, мы использовали метод экспертов. При этом экспертами выступали: преподаватель, староста группы, сам студент и независимый эксперт, выбранный группой студентов. Число преподавателей-экспертов - четыре, каждый из которых представляет соответствующий цикл дисциплин: общеобразовательный, общепрофессиональный, специальный и

производственная практика.

Поскольку количественная оценка личностных параметров чрезвычайно сложная задача, которая вряд ли может бьггь решена однозначно, постольку мы остановились на качественной оценке. Опираясь на рекомендации специалистов в области педагогической диагностики, в частности на работы К.Ингенкампа, были составлены соответствующие оценочные шкалы, предлагавшиеся экспертам.

Четвертый этап - реализация разработанных методик и внесение, в случае необходимости, корректив. Поскольку основными формами итогового контроля качества подготовки выпускников являются междисциплинарный экзамен и выпускная квалификационная работа, постольку в диссертации рассмотрены основные средства и методы контроля именно в их рамках.

Междисциплинарный экзамен в силу своего поэтапного характера предполагает использование на каждом этапе специфических средств. На первом, теоретическом этапе, объективным средством основного контроля является тестирование студентов на основе междисциплинарных тестов.

На втором этапе ИМЭ (итоговый междисциплинарный экзамен) проверяются практические умения студентов и соответственно в качестве средств контроля выступает система практических заданий, которая должна удовлетворять требования комплексности.

Третий, заключительный этап ИМЭ ориентирован на выявление степени готовности выпускника к решению конкретных профессиональных задач, имеющих место в процессе деятельности специалиста. Основным средством контроля на данном этапе выступают ситуационные (профессиональные) задачи. Основная проблема ИМЭ - в отборе содержания контрольных вопросов и заданий. Междисциплинарный тест должен состоять не из механического объединения вопросов из разных дисциплин, а включать вопросы интегративного, межпредметного характера. Сделать это на первом, теоретическом этапе ИМЭ крайне сложно (ибо существует жесткое предметное разделение содержания образования). Зато возможно на втором и третьем этапах.

В условиях рынка контроль качества подготовки специалистов должен быть ориентирован на определение степени удовлетворенности всех потребителей образовательных услуг ССУЗ, среди которых и работодатели. С учетом этого в работе контроль качества практической подготовки выпускников (второй этап ИМЭ) проводился с обязательным присутствием руководителя и представителей баз практики. Причем специалисты учреждений, которые являлись базой практики студентов, готовят свои вопросы, включаемые в типовую программу практики.

Разработанная в исследовании комплексная система контроля качества подготовки специалиста прошла опытно-экспериментальную проверку на базе Бугульминского государственного профессионально-педагогического колледжа. Его базой являлись студенты-выпускники, обучающиеся по специальности 0308 "Профессиональное обучение".

Задачами эксперимента являлись:

1. Разработка и реализация экспертной оценки степени соответствия выпускника колледжа общим требованиям к образованности, изложенным в ГОС СПО.

2. Определение эффективности комплексной системы контроля качества подготовки выпускников по параметрам профессиональной обученности, воспитанности.

3. Разработка рекомендаций по совершенствованию контрольно-оценочного компонента образовательного процесса в ССУЗ.

Эксперимент включал следующие этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий, заключительный.

Содержание подготовительного этапа включало разработку программы эксперимента, диагностических методик по замеру и оценке уровней знаний, умений, навыков студентов, а также методики экспертной оценки общих требований к уровню образованности студентов. На этом же этапе были отобраны предметы, включаемые в междисциплинарный экзамен, и определены экспериментальные и контрольные группы.

На констатирующем этапе были определены исходный уровень обученности в экспериментальных и контрольных группах и сформированность у студентов личностных свойств и способностей, заключенных в общих требованиях к образованности выпускника.

В начале учебного года проводилась диагностика выделенных свойств личности студентов в экспериментальных и контрольных группах. Полученные данные по окончанию этапа заносились в карты индивидуального роста для каждого студента.

Формирующий этап эксперимента в исследовании имел свои особенности. Главная из них в том, что в комплексной системе контроля качества подготовки выпускников основное звено - междисциплинарный экзамен, который проводится на последнем этапе подготовки специалистов. В этой связи возникал вопрос - в чем особенности учебно-воспитательного процесса в экспериментальных и контрольных группах на предшествующих этапах?

Отметим, что обучение в этих группах по содержанию, формам и методам практически не отличалось. Единственное отличие состояло в целях. В экспериментальных группах преподаватели акцентировали внимание не только на сугубо предметных целях (усвоение знаний и формирование умений), но ставили и реализовывали цели по воспитанию свойств личности, заложенных в требованиях к уровню образованности выпускников. Студентам также сообщалось о том, что кроме проведения междисциплинарного экзамена у них будет оцениваться и уровень сформированности способностей и умений, относящихся к личностной сфере.

Основными методами исследования были наблюдение, метод экспертных оценок, анкетирование, тестирование.

Наиболее доступный и вместе с ним непростой в применении метод - это метод наблюдения. Основные параметры наблюдения мы выбрали в соответствии с общими требованиями к образованности выпускника ССУЗ, которые были изложены выше. Для оценки каждого параметра (например, "проявляет устойчивый интерес к профессии") применялась пятибалльная шкала: черта ярко выражена - 5 баллов, черта хорошо выражена - 4 балла, черта удовлетворительно выражена - 3 балла, черта едва выражена - 2 балла, черта не выражена - 1 балл.

Такой выбор шкалы удобен, поскольку дает возможность для качественного сравнения воспитанности в той же шкале, по которой оценивается обученность.

Периодичность оценки развития личности студентов совпадала с периодичностью контроля знаний, умений, то есть два раза в год - в зимнюю и летнюю сессии. Оценка проводилась классным руководителем (куратором) и самими обучающимися и записывалась в карту индивидуального развития

студента. Кроме того, была составлена сводная таблица, которая позволяла судить о ситуации с уровнем образованности по выделенным параметрам в учебной группе.

При проведении эксперимента были выделены, в определенной мере условно, четыре уровня развития каждой способности: первый (низкий) уровень - от 1 до 2-х баллов включительно; второй (ниже среднего) - от 2-х до 3-х баллов; третий (средний) уровень - от 3-х до 4-х баллов и четвертый (высокий) - от 4-х до 5-ти баллов.

Анализ уровня развития студентов экспериментальной и контрольной групп, имеющих высокие (3 и 4) уровни сформированности личностных качеств и способностей показывает, что по шести (из восьми) параметрам в экспериментальных группах результаты выше. Наиболее заметна разница по параметрам "ответственность", "сотрудничество", "здоровье" и "мышление". Эти данные свидетельствуют, что если педагоги в качестве целей учебно-воспигательного процесса ставят не только обучающие (направленные на освоение заложенного в ГОС СПО минимума содержания), но и воспитательные, и развивающие (которые представлены в общих требованиях к образованности выпускника ССУЗ), то эти свойства и способности развиваются эффективнее.

Анализ показал, что для решения задач по выполнению требований к уровню образованности выпускника, необходимо создавать у преподавателей с самого начала установку на необходимость не только формирования знаний по предмету, но и обозначенных в ГОС СПО умений. Соответственно, оценку качества подготовки студентов не ограничивать баллами за сданные экзамены и зачеты, а дополнять качественной характеристикой (на основе экспертной оценки) сформированности выделенных способностей и умений.

В ходе эксперйментальной работы были получены результаты и по критерию "профессиональная обученность" студентов. Итоговым результатом обучения студентов в колледже является их готовность к самостоятельной профессионально - педагогической деятельности, которая характеризуется сформированностью профессиональных знаний, умений и навыков и развитостью профессионально-значимых качеств. При комплексной оценке профессиональной обученности студента учитывались следующие количественные и качественные показатели: коэффициенты усвоения знаний по дисциплинам учебного плана, на основании которых определялись коэффициенты усвоения по блокам дисциплин; качество выполнения студентом обязательных заданий для самостоятельной работы, в том числе самостоятельная работа с литературой, участие в работе факультативов и кружков; характеристика учебно-исследовательской работы студентов и участие в работе научно-практических конференций; комплексная оценка деятельности студента в ходе практики; степень активности студента во

внеучебной деятельности колледжа. Эти данные вносились в карту профессиональной обученности.

Комплексная оценка профессиональной обученности студентов осуществлялась в конце учебного года на всех курсах по специальности 0308 "Профессиональное обучение". В результате было выявлено, что в экспериментальных группах высокими (3 и 4) уровнями профессиональной обученности обладают 64%, а в контрольных - 48% студентов. Соответственно, на самом низком (1-м) уровне профессиональной обученности в контрольных группах находится почти вдвое больше студентов (7,5% против 4,0%), чем в экспериментальных группах.

Что касается результатов, показанных выпускниками на итоговом междисциплинарном экзамене, то анализ показал, что количество отличных и хороших оценок в экспериментальных группах выше, чем в контрольных. Так, по итогам первого этапа оценки "5" и "4" получили 69,1 % студентов экспериментальных групп и 51,7 % - контрольных групп. Разница почти 18% говорит о более высокой результативности работы экспериментальных групп.

Кроме того, этот анализ позволяет сделать еще один вывод о том, что число выпускников с оценками "5" и "4" на втором этапе междисциплинарного экзамена составило 81% в экспериментальных группах (против 69,1% - на первом этапе) и 63,3% в контрольных (против 51,7 - на первом этапе). Это говорит о более высоком уровне развития практических умений и навыков у выпускников колледжа.

На третьем этапе итогового междисциплинарного экзамена результаты анализа производственных ситуаций студенты предъявляли в виде краткого описания решения с обоснованием его выбора. Каждому экзаменуемому предлагалось по 4 ситуации, на которые они должны были дать аргументированные решения.

Анализ показал, что студенты экспериментальных групп показали результаты, которые значительно больше отличаются от результатов контрольных групп (чем это имело место на первом и втором этапах). В самом деле, оценки "5" и "4" получили 79,3% выпускников экспериментальных групп, против 48,3% - в контрольных грушах. Разница 31%. На предыдущих этапах ИМЭ она составляла соответственно: на первом - 17,4%, на втором - 17,7%. Это свидетельствует о том, что студенты экспериментальных групп обладают более развитыми умениями целостно подходить к анализу производственных ситуаций, более развитым системным мышлением. Они умеют гораздо лучше опираться на анализ своего жизненного и учебно-профессионального опыта, проявляют самостоятельность при анализе жизненных явлений. Это объясняется тем, что студенты экспериментальных групп с самого начала обучения в колледже были ориентированы на соответствующие цели, о которых сказано выше.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования о том, что ориентация системы контроля качества подготовки выпускников на оценку не только профессиональной подготовки, но и общих требований к образованности выпускника, позволяет формировать специалиста, отличающегося высоким уровнем профессиональной обученности и социально-личностного развития. Комплексная система контроля при этом более эффективно выполняет не только контролирующую функцию, но и развивающую (развивает мышление, умение решать профессиональные и социальные ситуации и др.) и воспитательную (формирование устойчивого интереса к профессии, ответственность и др.).

Проведенное исследование, в целом подтвердив выдвинутую гипотезу, позволило в заключение сделать следующие выводы:

1. На современном этапе развития среднего профессионального образования проблема контроля качества подготовки специалистов среднего звена приобрела особую актуальность, что связано, во-первых, с модернизацией образования, предполагающей необходимость подготовки специалистов с ориентацией на лучшие мировые образцы, во-вторых, инновационным бумом, охватившим среднюю профессиональную школу, который далеко не всегда сопровождался повышением качества подготовки, в-третьих, внедрением в систему СПО государственных образовательных стандартов, в которых объективно поставлен вопрос о контроле за качеством подготовки выпускника.

2. Изучение инновационных процессов в области контроля качества подготовки специалистов показало, что идет процесс формирования новых подходов к этой проблеме, связанный с применением тестов, рейтинговой системы, междисциплинарных экзаменов и т.д. Однако, этот процесс сдерживается неразработанностью ключевых понятий, отсутствием системности в осуществлении контроля качества, ориентацией контроля только на знаниевый компонент. В содержание контроля качества входит только часть требований ГОС СПО, а именно, требования к минимуму содержания подготовки по дисциплинам. Другая же часть - общие требования к образованности выпускника - специалиста не контролируется и соответственно об их выполнении в таких условиях судить нет возможности.

3. Опираясь на понимание качества подготовки специалиста как степень соответствия результатов подготовки заложенным в ГОС СПО требованиям, в исследовании разработаны структура и содержание комплексной системы контроля качества подготовки выпускников ССУЗ. Разработанная система контроля рассматривается как динамическая, гибкая, взаимосвязанная совокупность различных видов (входной, промежуточной, итоговой), форм и средств контроля, ориентированных на полное и строгое выявление

соответствия подготовки студентов всем требованиям ГОС СПО по специальности.

4. В исследовании разработана и проведена экспериментальная проверка комплексной системы контроля качества подготовки выпускников, определены этапы ее формирования на уровне профессионально-педагогического колледжа: а) обеспечение диагностичности требований ГОС СПО; б) разработка комплекса критериев и показателей качества подготовки, включающего наряду с критериями профессиональной обученности и критерий сформированное™ личностных свойств; в) разработка квалиметрического инструментария оценки качества; г) реализация разработанных методик.

5. Комплексность системы контроля качества подготовки специалистов в ССУЗ должна проявляться не только в междисциплинарном характере итогового экзамена, который позволяет оценить соответствие выпускников требованиям ГОС СПО подготовки по дисциплинам, но и целенаправленной квалиметрической оценке степени соответствия личностных свойств выпускников общим требованиям к образованности специалиста. В диссертации предложены и экспериментально обоснованы механизм и карта индивидуального развития как средства подобной оценки.

Перспективы исследования вопросов контроля качества подготовки связаны с решением следующих проблем, определенных концепцией модернизации российского образования до 2010 года:

- разработка критериев и показателей качества образовательных программ и образовательных услуг;

- критерии качества профессионального образования в развитых странах;

- разработка системы мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах со средним профессиональным образованием и другие.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Калимуллин Ф.М., Барер Т.Д. Комплексная система контроля качества подготовки специалиста // Качество профессионального образования: Проблемы управления, обеспечения и мониторинга: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции / Под общ.ред. члена-корр. РАО, д.п.н., проф. Ибрагимова Г.И.. - Казань: ИСПО РАО, 2002. - С.64-65. (авт. 1 е.).

2. Калимуллин Ф.М., Султанов М.М. Методическое пособие по выполнению выпускной квалификационной работы. - Бугульма: Информ. -издат. Центр БГГПК, 2001. - 48 с. (авт. 24 е.).

3. Калимуллин Ф.М. Управление самостоятельной работой студентов -важный элемент повышения качества подготовки выпускников в профессионально-педагогическом колледже // Профессиональное образование.

- 2002. - № 4,- С.55-59.

4. Яппаров М.Г., Калимуллин Ф.М. Методическое пособие по выполнению курсовой работы (проекта) студентами колледжа. - Бугульма: Информ.-издат. центр БГППК, 2002. - 52 с. (авт. 30 е.).

5. Яппаров М.Г., Калимуллин Ф.М. Методическое пособие по организации и планированию учебно-исследовательской работы студентов колледжа. - Бугульма: Информ.издат. центр БГППК, 2002. - 44 с. (авт. 24 е.).

6. Яппаров М.Г., Калимуллин Ф.М. О некоторых аспектах организации исследовательской работы преподавателей и студентов колледжа // Актуальные вопросы преподавания при реформировании образовательного процесса: Сб. науч.-метод. статей / Отв. ред. член-корр. Международной академии наук педагогического образования, д.п.н., проф. Ефремов A.B. - Казань: КГТУ, 2001.

- С. 15-19 (авт. 3 е.).

Подписано в печать 28.04.03 г. Печать ризографическая. Гарнитура Times. Формат бумаги 60x90/16. Объем 1,4 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 38

Информационно-издательский центр ИСПО РАО (лицензия ИД № 04796 от 18.05.2001 г.) 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12 тел. 42-45-84

» 8*63

2.00З-Д

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Калимуллин, Фарид Масгутович, 2003 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава I. Контроль качества подготовки специалистов среднего звена как педагогическая проблема

1.1. Качество подготовки специалистов в ССУЗ как объект педагогического исследования.

1.2. Содержание, функции и требования к контролю качества подготовки специалистов.

1.3. Инновационный опыт контроля качества подготовки специалистов в ССУЗ.

Выводы по главе

Глава II. Педагогические условия реализации системы контроля качества подготовки специалистов

2.1. Проектирование комплексной системы контроля качества.

2.2. Содержание комплексной системы контроля на различных этапах подготовки специалистов.

2.3. Ход и результаты экспериментальной работы.

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Комплексная система контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже"

Качество образования сегодня рассматривается как важнейший фактор развития страны, ее информационной и нравственной безопасности. Столь острая актуальность данной проблемы объясняется двумя группами причин.

Что касается проблем контроля качества подготовки специалистов среднего звена, то они рассмотрены в исследованиях сотрудников Института среднего профессионального образования РАО (Г.В.Мухаметзянова, Г.И.Ибрагимов, Е.А.Корчагин, Т.В.Лопухова, Л.А.Гайнулова и др.), которые акцентировали внимание на концептуальных положениях управления качеством, вопросах качества образовательных стандартов, оценки качества специальной и практической подготовки в средней профессиональной школе. Проблемы управления качеством среднего профессионального образования изучены в работах П.Ф.Анисимова, В.Е.Сосонко, И.А.Халиуллина, М.Л.Гайнутдинова, Н.Г.Ярошенко и др.

Вместе с тем следует констатировать, что, несмотря на уже накопленный багаж научных знаний в области контроля качества профессионального образования остались практически не затронутыми вопросы, связанные с проектированием и внедрением в учебный процесс комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в ССУЗ. В практике средней профессионально-педагогической школы контроль качества подготовки специалистов сводится зачастую к диагностике и оценке только знаний обучающихся. Сугубо предметная ориентация итогового контроля качества подготовки специалистов позволяет выявлять лишь уровень знаний выпускников по отдельным, профилирующим дисциплинам. Это положение входит в противоречие со спецификой профессиональной деятельности, в ходе которой специалисту приходится решать задачи межпредметного, комплексного характера. Кроме того, результативность и более шире - конкурентоспособность выпускника ССУЗ в значительной степени определяется (по некоторым данным более чем на 80%) его личностными свойствами и способностями, получивших название ключевых компетенций. Однако эти параметры выпускника никак не контролируется.

Одной из форм, позволяющей в определенной мере дать комплексную оценку качества подготовки специалистов ССУЗ, является междисциплинарный экзамен. Опыт его использования уже имеется в ряде ССУЗ России. Его анализ показывает, однако, что содержание комплексного экзамена сводится чаще всего к механическому объединению содержания нескольких дисциплин, отбор которого носит бессистемный характер. В результате попытка комплексного контроля уровней подготовки сводится к оценке знаний из нескольких дисциплин. Установлено также, что при разработке содержания учебных курсов не учитываются общие требования к образованности выпускника, которые заложены в государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования.

Таким образом, обнаруживается противоречие: между объективно существующей потребностью в наличии комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже и неразработанностью педагогических условий ее проектирования и реализации.

Цель исследования: разработать и обосновать педагогические условия эффективного контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже.

- выявлении основных пробелов в существующей системе контроля;

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи:

- определить основные пробелы существующей сидтемы контроля качества подготовки студентов в профессионально-педагогическом колледже;

Методы исследования: теоретические - анализ научной литературы, синтез, экстраполяция, аналогия, моделирование;

Исследование проводилось в несколько этапов.

Базой опытно-экспериментальной работы служил профессионально-педагогический колледж (г.Бугульма).

Автор является руководителем и преподавателем педагогики в этом колледже.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- определены структура, содержание и особенности комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в ССУЗ. Последняя рассматривается как динамическая, гибкая, взаимосвязанная совокупность различных видов, форм и средств контроля, ориентированная на полное и строгое выявление соответствия подготовки будущих специалистов всем требованиям государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования по специальности;

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе руководства Бугульминским государственным профессионально-педагогическим колледжем. Теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях лаборатории методологии и теории среднего профессионального образования ИСПО РАО, семинарах и совещаниях, проводимых советом директоров ССУЗ Республики Татарстан по вопросам оптимизации учебно-воспитательной деятельности в ССУЗ (1996-2002 гг.); на Всероссийской научно-практической конференции "Качество профессионального образования: проблемы управления, "обеспечения и мониторинга" (Казань, 2002 г.); на региональных научно-практических конференциях "Актуальные вопросы преподавания при реформировании образовательного процесса" (Бугульма, 2001 г.) и "Актуальные вопросы совершенствования учебного процесса в ССУЗ при реформировании Российского образования" (Бугульма,2003г).

На защиту выносятся:

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Содержание выпускной квалификационной работы включает в себя следующие составные части: введение, теоретическую часть, опытно -экспериментальную часть, выводы и заключение, рекомендации о возможностях применения получаемых результатов, список использованной литературы, приложения.

При определении окончательной оценки по защите выпускной квалификационной работы учитываются: доклад выпускника по каждому разделу выпускной квалификационной работы, ответы на вопросы, оценка рецензента, отзыв руководителя.

Эти рекомендации находят реализацию и развитие в инновационном опыте учебных заведений системы СПО.

Так, учебно-исследовательскую работу студенты Белогородского педагогического колледжа [103] проводят в течение трех лет учебы. На защиту каждый выпускник представляет работу, оформленную в соответствии с требованиями, предъявляемыми к дипломным работам по педагогике и психологии. В папке исследователя представляются следующие виды приложений: картотека по проблеме, конспекты литературы, доклады и рефераты, дидактический материал, материалы диагностики уровня развития учащихся, их воспитанности и обученности, протоколы наблюдений, сценарий занятий с детьми. Кроме того, каждый выпускник демонстрирует по видеозаписи фрагмент занятия с детьми по теме исследования, что позволяет судить об уровне практической готовности его к решению тех задач, которые определены темой исследования. По фрагменту занятия видно, какой специалист выпускается из стен колледжа.

Защита выпускной квалификационной работы, как показывает инновационный опыт ССУЗ, позволяет выявить:

- уровень осведомленности выпускника в одной из областной теории и методики образовательной деятельности;

- сформированное^ исследовательских умений и навыков (конспектировать литературу, осуществлять анализ теоретической и методической литературы, проводить диагностику уровня развития личности, ее воспитанности и обученности, опытную работу, определять результаты исследования и т.д.);

- готовность студента к проведению диагностической работы в школе, изучению личности;

- уровень сформированности проективных способностей;

- умение публично выступать, защищать свои взгляды, мнения;

- умение целостно и комплексно изучать проблему и практически решать образовательные задачи;

- способность практически воплощать идеи и управлять детьми.

Выпускная квалификационная работа дает определенное представление о том, каков уровень профессиональной, общенаучной подготовки выпускника, насколько сформированы исследовательские умения и навыки и т.д. Вместе с тем, дипломный проект (работа) характеризуя знаниевый и деятельностный компоненты будущего специалиста, не позволяет достаточно обоснованно судить о сформированности личностных и деловых качеств выпускника.

Это, вероятно, не случайно, ибо до настоящего времени в литературе нет определенного и обоснованного перечня деловых качеств, которыми должен обладать специалист - выпускник ССУЗ. В государственных образовательных стандартах заложены в основном знаниевый компонент и отчасти - деятельностный - что должен уметь выпускник ССУЗ. Поскольку в стандарты не заложены личностные и деловые качества выпускника, постольку эти качества не контролируются и целенаправленно не формируются.

В то же время известно, что знания и профессиональные умения еще не гарантируют успеха в профессиональной карьере специалиста и тем более в тех учебных заведениях, которые ориентированы на подготовку конкурентоспособных специалистов. Поэтому на завершающей стадии обучения они оценивают не только уровень усвоения студентами общеобразовательных и профессиональных знаний, умений и навыков, но и уровень сформированности деловых и личностных качеств.

Интересный опыт комплексной оценки личности накоплен в Сосновоборском автомеханическом техникуме [95]. Там пришли к выводу, что традиционные методы оценки студентов во многом субъективны и односторонни, поскольку в процессе оценки не участвуют ди сам студент, ни группа, в которой он обучался, ни эксперты.

Для обеспечения комплексной оценки выпускников в техникуме используется опробованный на практике в промышленности базовый пакет прикладных программ «Комплексная оценка специалиста» (БППП «Компос», авторы: Туренко Б.Г., Пащенко А.П., Кузнецов А.В.). Этот инструмент позволяет обработать экспертные оценки методами математической статистики и получить результат в виде индивидуальных вербальных характеристик (аттестационный лист, деловой портрет), количественных оценок (баллов) по группе и по каждому студенту, рекомендаций по группе и студенту. Пакет программ разработан для эксплуатации на ПЭВМ с процессором не ниже Pentium 100 в среде Windows - 95 и выше.

Для использования БППП «Компос» в условиях Сосновоборского автомеханического техникума был разработан специальный перечень фраз - «Словарь деловых характеристик», который содержит 80 признаков, отражающих личностные и деловые качества студента, уровень его знаний, умений и навыков. Каждый признак имеет 6 фраз, отличающихся уровнем (качеством) оценки характерного признака. Работа эксперта заключалась в выборе из перечня таких фраз, которые, по его мнению, более других подходят конкретной личности.

В качестве примера ниже дано описание одного из признаков -«Качество выполнения заданий»:

1. Практически всегда работает без ошибок. Выполненные задания отличаются аккуратностью, сроки сдачи работ не нарушаются. Работы полностью соответствуют программным требованиям.

2. Работает, в основном, без ошибок. Качество оформления выполненных заданий хорошее, сроки сдачи работ не нарушаются. Работы полностью соответствуют программным требованиям.

3. Допускает в работе ошибки, но незначительные. Качество работы снижается, в основном, вследствие небрежного ее оформления. Сроки сдачи выполненных работ иногда нарушаются, но работы в целом соответствуют программным требованиям.

4. Иногда допускает в работе существенные ошибки, но работы оформляет качественно и выполненные задания старается сдать в срок. Работы, в основном, соответствуют программным требованиям.

5. Иногда допускает в работе существенные ошибки. Качество оформления выполненных заданий неудовлетворительное,"записи ведутся небрежно, с большим количеством исправлений. Сроки сдачи работ часто нарушаются.

6. Часто допускает в работе грубейшие ошибки. Выполненные работы отличаются небрежностью, сроки сдачи постоянно нарушаются. В целом работы не соответствуют программным требованиям.

Объектом оценки является, как правило, учебная группа. В качестве экспертов выступают для каждого студента семь человек, в том числе: четыре преподавателя; староста группы; независимый эксперт, выбранный группой студентов; сам студент (самооценка).

Эксперт свои оценки фиксирует самостоятельно на компьютере. Среднее время работы эксперта по оценке одного студента составляет около восьми минут. Время обработки частных оценок с формированием всех форм документов и графиков (для групп в 20 человек) - около 2,5 минут.

Использование этой методики в одной учебной группе (из 20 чел.) по специальности 0601 «Экономика, бухучет и контроль» позволило прийти к выводу, что с помощью этого инструмента можно на основе количественных и качественных оценок определить потенциал каждой группы учебного заведения и каждого студента в группе.

Формирование индивидуальных количественных оценок и средних по группе позволяет точно дифференцировать уровни подготовки студентов, определить четкую границу между «хорошим» студентом и «не совсем хорошим». Сравнение индивидуальных оценок со средней оценкой группы позволяет выявить перспективных студентов, средних и студентов, имеющих неудовлетворительные оценки.

Система формирует ряд графиков, анализ которых позволяет выявить проблемы и достоинства группы, сильные и слабые стороны каждого студента, выявлять из группы студентов - будущих специалистов для конкретных производств с соответствующими личностными и деловыми качествами. Деловой портрет студента-выпускника может играть роль сертификата качества молодого специалиста и работы учебного заведения.

Степень объективности и достоверности экспертных оценок контролируется двумя дополнительными документами: «Надежность экспертов» и «Согласованность экспертов», которые позволяют оценить работу экспертов и сделать заключение о том, стоит ли доверять этим оценкам.

Приведенный пример комплексного контроля качества подготовки специалистов является инновационной формой итогового контроля.

В практике идут поиски путей совершенствования и форм промежуточного контроля итоговой подготовки студентов. Известно, что одной из основных здесь является экзамен по предмету. В опыте работы Г.Я.Ланиной, заведующей кафедрой математики Нижневартовского социально-гуманитарного колледжа, используется такая форма, как экзамен-диалог [ ].

Основная цель такого экзамена - выявить уровень сформированное™ основных профессиональных умений и навыков, способности сопоставлять исследуемые объекты, высказывать собственное отношение к методике изучения понятия, аргументировать свою точку зрения. Кроме того, целью такой формы является выявление умений студентов грамотно, логично и доказательно излагать суть вопроса, последовательно строить ответ.

Суть этой формы экзамена в том, что студент отвечает на вопросы не преподавателю, а другому студенту, который выступает в роли рецензента. Важно отметить предварительную работу по ознакомлению студентов с критериями качества, включающими следующую совокупность групп:

I. Умение формулировать цель:

1-й уровень - испытывает затруднения в формулировке, недостаточно полно выделяет цель - 1 балл;

2-й уровень - допускает отдельные неточности - 2 балла;

3-й уровень - безошибочно, грамотно и точно определяет цель - 3 балла.

II. Полнота и правильность изложения материала:

1-й уровень - знает структуру и последовательность изучения данного понятия, раскрыл две трети содержания материала - 2 балла;

2-й уровень - при полном знании программы раскрыл 80% объема -3 балла;

3-й уровень - обнаруживает усвоение всего программного материала

- 4 балла.

III. Профессиональная направленность ответа:

1-й уровень - обнаруживает знания общих приемов и методов обучения, знает стандартные способы организации деятельности учащихся

- 3 балла;

2-й уровень - видит различные подходы при изучении новых понятий и способов действий, использует приемы и методы активизации мыслительной деятельности - 4 балла;

3-й уровень - анализирует и сопоставляет как традиционное, так и альтернативное обучение математике, умеет конструировать проблемные ситуации, показывает высокую степень самостоятельности и творческого педагогического мышления - 5 баллов.

IV. Критичность и самостоятельность мышления:

1-й уровень - видит положительные и отрицательные стороны изучения данного понятия или способы действия - 3 балла;

2-й уровень - способен сопоставлять исследуемые объекты, владеет приемами сравнительного анализа - 4 балла;

3-й уровень - высказывает собственное отношение, имеет свою точку зрения, способен ее аргументировать - 5 баллов. V. Мастерство речи:

Последовательно, логично строит ответ, просто и доходчиво излагает материал, речь эмоциональна, темп оптимален - 5 баллов. Выделяются такие примеры оценки деятельности рецензента:

1. Умение задавать вопросы - 3 балла.

2. Умение анализировать ответы по заявленным критериям качества - 5 баллов.

3. Знание обсуждаемого вопроса - 3 балла.

4. Способность предложить собственные версии и подходы - 3 балла.

5. Критичность и самостоятельность мышления - 5 баллов.

6. Мастерство речи - 3 балла

Для перевода в традиционную систему используется следующая шкала

Баллы 20-22 17-19 13-16

Оценка Отлично Хорошо Удовлетворительно

Преподаватель не вмешивается в процесс обсуждения студентами поставленной проблемы, а вступает в диалог на стадии самооценки, так как уровень ответа определяется вместе по каждому критерию.

Стремление к повышению объективности контроля качества подготовки способствует все более широкому использованию тестов. Опыт тестирования накоплен во многих ССУЗ. В результате выделены как положительные, так и негативные моменты использования тестов. Заметим, что тесты используются при текущем и итоговом контроле качества. Имеется интересный опыт проведения тестовых экзаменов по различным техническим предметам в Шебекинском промышленно-экономическом техникуме. Преподаватель этого техникума-Г.Н.Клещов [ ] разработал следующие практические рекомендации оптимизации тестового экзамена по техническим дисциплинам:

- оптимальное число вопросов в билете - 50-60;

- оптимальное число вариантов билетов - 4;

- оптимальное число ответов на вопросы - 4;

- продолжительность экзамена не более 2-2,5 часов.

Выше было отмечено (§ 1.1.), что контроль качества подготовки рассматривается на трех уровнях: планируемом, реализационном и достигнутом. Как правило, в практике акцентируют внимание на втором, реализационном уровне, уровне контроля, называя его текущим контролем знаний и умений студентов. Контроль же на уровне достигнутом (итоговый контроль) сводился до последнего времени к проведению традиционных выпускных государственных экзаменов.

В практике ищущих ССУЗ, находящихся в режиме постоянного поиска путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, складывается система комплексного контроля качества подготовки специалистов, включающая три этапа: начальный (планируемый уровень), промежуточный (реализуемый уровень) и итоговый (достигнутый уровень).

На начальном этапе анализируется содержание программ изучаемых дисциплин с целью приведения их в полное соответствие с ГОС. разрабатываются формы контроля и критерии оценки. Созданные и скорректированные программы подвергаются экспертизе со стороны внешних экспертов.

На этом же этапе осуществляется входной (диагностический) контроль обученности студентов, принятых на первый курс. Диагностический контроль имеет вариативный характер с учетом требований разных уровней обученности. Форма контроля - диктанты, тесты.

Результаты входного контроля являются основой для корректировки рабочих программ, выбора форм и методов обучения, организации индивидуальной работы со студентами по каждому предмету. Преподаватели, с учетом полученных данных, строят для каждого студента реальную перспективу - реальный конечный результат.

Целью промежуточного контроля (реализуемый уровень) является определение степени сформированности умений и навыков по предметам цикла и главное - отслеживание динамики их формирования. Основной акцент на этом этапе делается на отслеживание развития основных предметных компетенций, а также ключевые квалификации. На рассматриваемом этапе используются разнообразные формы контроля качества подготовки: разноуровневые тесты, творческие задания, сочинения жанров, конкурсы и другое.

Промежуточный контроль осуществляется после изучения объемных тем в течение месячной или семестровой аттестации.

На этапе итогового контроля (достигнутый уровень) будущий специалист оценивается по следующим критериям: усвоение знаний, сформированность профессиональных умений и навыков, уровень творческих способностей, профессиональная и специальная компетентность.

Обобщая приведенные выше факты можно констатировать следующее.

Во-первых, в инновационной практике ССУЗ идут активные поиски форм контроля качества подготовки специалистов, повышающих его объективность, с одной стороны, и соответствие требованиям работодателей - с другой.

Во-вторых, все более осознается факт необходимости комплексного подхода к контролю качества подготовки, охватывающему уровни планирования, реализации и достижения. Происходит, таким образом, сдвиг от увлечения текущим контролем к осуществлению контроля, охватывающего все этапы - от проектирования рабочих программ до оценки готовности выпускника к профессиональной деятельности.

В-третьих, практиками выявлены различные подходы к осуществлению комплексного контроля подготовки на итоговом этапе. В частности, комплексный экзамен проводится в двух вариантах. Первый предполагает объединение дисциплин, содержание которых строится на общих закономерностях (например, комплексный экзамен по предметам филологического цикла в Нижневартовском социально-гуманитарном колледже). Второй вариант связан с деятельностной -интеграцией и предполагает три этапа: теоретический, на котором контролируются знания по нескольким предметам (от 3 до 5); практический, где контролируются практические умения и навыки; моделирующий, целью которого является контроль умений моделировать процессы и объекты своей будущей профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Калимуллин, Фарид Масгутович, Казань

1. Абдуллина О. Мониторинг качества профессиональной основы подготовки Высшее образование в России. 1998. 3. 35-39.

2. Аванесов B.C. Методологические и теоретические тестового педагогического контроля: Дис... д.п.н. М., 1994. 339 с.

3. Айнштейн В., Гольцова И. Об адекватности экзаменационных оценок Высшее образование в России. 1993. 3. 40-41.

4. Айнштейн В. Экзаменуемые и экзаменаторы Высшее образование в России. 1999. 3. 34-42.

5. Айнштейн. В. Качество лекций и возраст лекторов Высшее образование в России.

6. Аллахвердиева 102-1.04.

7. Алхасов Я.К. Научные основы системы контроля речевых навыков учащихся на русском языке: Автореф. дис... к.п.н. М., 1989. 17 с.

8. Алчинов В., Купцов А. Рейтинг-контроль успеваемости студентов Высшее образование в России. 1998. 1. 95-97.

9. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 297 с.

10. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования. Казань, 2001 256 с.

11. Анякина О.В. Дидактические особенности контроля учебной успеваемости в период адаптации студентов к учебному процессу при изучении графических дисциплин: Автореф. дис... к.п.н. М., 2000. 17 с. Д. Применение тестов в дидактической экспертизе обучения Высшее образование в России. 1993. 2. 134

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

13. Багмутов В., Митин В. Из опыта оценки качества учебных занятий Высшее образование в России. 1995. 3. 90-96.

14. Багмутов В., Митин В. Об оценке качества лекций Высшее образование в России. 1994. >fe 1. 160-165.

15. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования: Монография. Новгород: НовГУ, 199_. 440 с.

16. Байрамова Ж.А. Тестовый контроль знаний как средство организации учебной деятельности студентов: Дис... к.п.н. Мохачкапа, 1999.-171с.

17. Берулава М.Н. Состояние и перспективы образования Педагогика. -1996. №1. 9-11.

18. Бертисконова К.Т. Совершенствование методов контроля и оценки- знаний, умений и навыков учащихся на основе применения математико-статистических методов: Автореф. дис... к.п.н. Алма-Ата, 1991.-24 с

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-204 с.

20. Беспалько В.П. Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

21. Блинов 191 с В.М. Эффективность обучения: методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. 135

22. Бойцов Б., Шленов Ю., Азаров Ю., Капырин В. С чего начинается качество? Высшее образование в России. 2000. 1. 40-46.

23. Буга П. Учебная литература: проблемы качества Высшее образование в России. 1992. 2. 57-62.

24. Вальвакова Н.В. Зачеты в общей системе контроля знаний по физике в средней школе: Автореф. дис... к.п.н. М., 1990. 16 с.

25. Васенина И. Мониторинг Высшее образование в России. 2001.-№6.-С.49-53.

26. Васильева Н.А. Квалиметрические основы рейтинговой системы контроля знаний студентов: Автореф. дис... к.п.н. Ижевск, 1998. 151 с.

27. Внутришкольное управление. Словарь-справочник Под ред. А.М.Моисеева. М., 1998.

28. Галицких Е. Экзамен в педагогическом университете Высшее образование в России. 1999. 3. 82-86.

30. Голышев И.Г. Формирование синтезной системы контроля и оценки знаний в общеобразовательной школе. Дис... к.п.н. Казань, 2001.-199 с.

31. Гордан Д.И. Экзамен в средней школе. М.: Просвещение, 1986. 9 4 с. 34. ГОС СПО. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0308 «Профессиональное обучение» (базовый зфовень). М., 1977 31 с.

32. Гостомыслов Л. Тестирование: плюсы и минусы Высшее образование в России. 2001. 4. 157-158. 136

33. Гузаиров М.Б. Образовательные стандарты: национальнорегиональные и вузовские компоненты. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов,1998. 116 с.

34. Гунявина Н.Л. 2001.-№12.-С.19-23.

35. Дайри Н.Г. Проверка знаний 159 с.

36. Жукова Е.А. Методика организации устного контроля в процессе педагогического общения: Дис... к.п.н. М 1994. 202 с.

37. Занина Л. Проверка знаний или поиск истины? Высшее образование в России. 1999. №6. 44-47.

38. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997. 208 с.

39. Зиновьева В. Усвоение и контроль знаний Высшее образование в России. 1993. Хо 3. 154-158.

40. Ибрагимов Г. И. Государственный образовательный стандарт и формирование системы контроля качества подготовки выпускников Среднее профессиональное образование. 2002. 1. 10-15.

41. Ибрагимов Г.И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе. Казань: ИССО РАО, 1997. 56 с.

42. Ибрагимов Г.И., Лопухова Т.В. Проблема качества образовательных стандартов среднего профессионального образования: Пособие для работников системы СПО Под ред. Г.И.Ибрагимова. Казань: ИСПО РАО, 2001. 48 с. и познавательной деятельности класса. Исследования в обучении истории. М.: Изд. АПН РСФСР, 1

43. Мониторинг реализации государственных образовательных стандартов Среднее профессиональное образование. 137

44. Ингенкамп Н. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

45. Карелин К.С. Пути повышения эффективности обучения математике с использованием рейтинговой системы оценки учащихся средней школы: Автореф. дне... к.п.н. М 1999. 17 с.

46. Касимов Р., Зинченко В., Грандберг И. Рейтинговый контроль Высшее образование в России. 1994. 2. 83-91.

47. Качалов В., Прудковский Б. По поводу оценки качества Высшее образование в России. 1999. 2. 54-58.

48. Качалова Л. В поисках адекватной самооценки Высшее образование в России. 2000. 5. 30-34.

49. Кирилов В.К. Учет, проверка и оценка знаний, умений учащихся Известия НАИИ ЧР, 1997. 3. 53-60.

50. Клейменов С Лебедев Оценка информационных процессов как ресурса Высшее образование в России. 2000. 3. 43-47.

51. Колесников В.Г. Организационно-педагогическое усвоение реализации технологии концентрированного обучения в педагогическом колледже: Дис... к.п.н. -Казань, 1998. 179 с.

52. Колин К.К. Вызовы XXI века и проблемы образования. М.: Исследовательский центр проблем качества 2000. 53 с.

53. Коломнец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 144 с.

54. Коротков Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста Высшее образование в России 1995. 2. 72-78. подготовки специалистов, 138

55. Кругликов В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе Высшее образование в России. 1996. №2. 100-102.

56. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М.: Пед.об-во России, 2000.-121 с.

57. Куров И. Об оценке деятельности педагогического вуза Высшее образование в России. 1995. №3. 21-26.

58. Кутахов В., Харьков В., Курак М., Хлопяк В. ГОСы и качество образования Высшее образование в России. 1996. 3. 75-84.

59. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

60. Лебедев Качество начинается образование в России. 1998. 1. 156-157.

61. Лебедев О качестве системы дистанционного образования Высшее образование в России. 2000. 6. 123-124.

62. Лебедев Оценка качества обучающихся программных продуктов Высшее образование в России. 1998. 2. 98.

63. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какие они должны быть. М.: Знание, 1978. 47 с.

64. Лобашев В. Комплексная выпускная работа Высшее образование в России. 1998. 4. 79-82.

65. Логачев В. Система качества для образовательных услуг Высшее образование в России. 2001.- 1. 20-24.

66. Лопухова Т. Диагноз качества подготовки специалиста Высшее образование в России. 2001. 4. 28-34. с человека Высшее 139

67. Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием Школьные технологии. 1999. 1-2. 46-60.

68. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов. М.: Народное образование, 2000. 351 с.

69. Максимова Г.П. Психологические особенности формирования действия контроля в совместной учебной деятельности школьников: Автореф. дис... к.псих.н. М., 1989. 2 0 с.

70. Марданов Д.Р. Педагогические условия эффективного контроля процесса подготовки специалиста в системе система автоматизированного контроля качества обучения: Диссертация к.п.н. Казань, 1999. 230 с.

72. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. М.: Педагогика, 1985. 160 с.

73. Махновская В.И. Развитие мотивов контрольно-оценочной деятельности в структуре учения младших школьников: Дис... к.п.н. М., 1999. 168 с.

74. Мейрбеков Б.Д. Дидактические основы контроля и оценки знаний, умений в процессе трудовой подготовки старшеклассников: Автореф. дис... к.п.н. М 1991. 18 с.

75. Мешалкин В. Рекомендации по организации и проведению самообследования Высшее образование в России. 1993. №3. 134

76. Комплексная образования в профессиональном лицее: Автореф. дис... к.п.н. М., 2000. 140

77. Мирошниченко А.А. Технология определения требований к минимальному уровню подготовки выпускника колледжа Среднее профессиональное образование. 2000. 10. 28-30.

78. Моисеев Н.Н. Агония России. Есть ли у нее будущее. Попытка школьного анализа проблемы выбора. М.: Экспресс. ЗМ, 1996.

79. Мониторинговые условия обеспечения качества подготовки специалистов среднего звена Под ред. Г.И.Ибрагимова. Казань: ИСПО РАО, 2002.-106 с.

80. Мухаметзянова Г.В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального образования в регионе. Казань: ИСПО РАО, 1998.-128 с.

81. Наделяев В., Мартынова Т., Герстенбергер., Москвичев В., Богомазов И., Щербакова Т. Рейтинговая система оценки знаний при изучении общетехнических дисциплин Высшее образование в России. 1997.-№ 2 С 103-107.

82. Новиков A.M. Назно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: АПО, 1996. 130 с.

83. Новиков A.M. Профессиональное образование России. М.: АПО, 1997.-254 с.

85. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании Педагогика. 1996. 3. 9-13.

86. Основы педагогики и психологии высшей школы Под ред. А.В.Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. 303 с.

87. Павлов Н., Артемов А., Сидорова Т., Фролов В. Контроль знаний студентов Высшее образование в России. 2000. 1. 116123. 141

88. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса Под науч.редак. Субетто А.И. СПб. М., 1997. 297 с.

89. Панин М. Морфология рейтинга Высшее образование в России. 1998. 1. 90-95.

90. Пащенко В.П. Комплексная оценка личности в условиях профессионального образования Среднее профессиональное образование. 2000. -№12.

91. Педагогика Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Рос.пед.агенство, 1996.-602 с.

92. Перовский Е.И. Устная проверка знаний учащихся. М.: Издво АПН РСФСР, 1995. 206 с.

93. Перовский Е.И. Экзамен в советской школе. М.: Учпедиздат, 1948. 192 с.

94. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981.-96 с.

96. Рекомендации развития М.О. среднего РФ по профессионального организации итоговой образования России на 2000-2005гг. М., 1999. 46 с. государственной аттестации выпускников образовательных учреждений среднего профессионального образования. М., 1998. 24 с.

97. Решетников П.Е. Итоговая государственная аттестация выпускников Специалист. 1997. 8. 18-22. 142 В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. М., 1995.

98. Рыжкин А., Ефремова Н. Современные измерители знаний (опыт тестирования) Высшее образование в России. 200J. 1. 1520.

99. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. М.: Педагогика, 1982. 8 6 с. ПО. Садовничий В. Компьютерная система проверки знаний студекгов Высшее образование в России. 1994. 3. 20-26.

100. Самойленко П.И., Сергеев А.В. Тест как инструмент измерения уровня знаний Специалист. 1994. 5-6. 20-23.

101. Сборник нормативных и методических документов по разработке 113. государственных образовательных стандартов СПО нового поколения: В 2 ч. 4.1. М., 2000. 127 с. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция. М.: РЩ ПК ПС, 2001. 79 с.

102. Скотникова Н.М. Дифференцированная зачетная система контроля и оценки деятельности учащихся 5-6 классов при обучении математике: Дис... к.п.н. СПб., 1998. 130 с.

103. Смехов Б. Качество учебы и логика обучения Высшее образование в России. 1998. 3. 63-64.

104. Соколов В.М., Захарова Л.Н., Соколова В.В., Гребенев И.В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. 160 с.

105. Солобуто Е.А. Применение педагогических программных средств для контроля знаний и умений учащихся в преподавании математики: Автореф. дис... к.п.н. М 1998. 317 с. 143

106. Среднее профессиональное образование: Сборник нормат. правовых документов Сост. П.Ф.Анисимов, Т.Д.Барер и др. Под ред. П.Ф.Анисимов. М., 2000. 293 с.

107. Субетто А.И. Качество образования в России: состояние, тенденции, перспективы. СПб. М., 1999. -61 с.

108. Субетто А.И. Квалитология образования. СПб М.: ИЦ ПК ПС, 2000. 220 с.

109. Таланчук Н.М. Комплексное изучение учащихся профтехучилищ. Казань, 1981. 33 с.

110. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

111. Тенденции профессионального и многосценарность в XXI веке развития среднего образования Т.Т.Абубакаров, Л.А.Гайнулова, Г.И.Ибрагимов, В.С.Щербаков Под ред. Г.И.Ибрагимова. Казань, ИСПО РАО, 2001. 134 с.

112. Тихомиров В., Рубин Ю., Самойлов В., Шевченко К. Качество обучения в виртуальной среде Высшее образование в России. 1999.- №6.-С.21-25.

113. Тюняева Т.В. Профессиональная подготовка студентов к осуществлению педагогического контроля в процессе обучения; Дис... к.п.н.-М., 1998.-232 с.

114. Управление качеством образования Под ред. М.М.Поташника. М., 2000.

115. Федоров А., Дудкина Н., Асеев Н. Оценка мастерства преподавателя Высшее образование в России. 2001. 3. 41-46. 144

116. Хоботова -2000.-№1.-С.21-25.

117. Хубаев Г. О построении М.А. шкалы оценок в системах и тестирования //Высшее образование в России. 1996. Г. 122-125.

118. Чекулаев Организационно-педагогические дидактические условия использования тестовых способов контроля для обеспечения требований государственных образовательных стандартов (на базе среднего проф.образования): Дне... к.п.н. М., 1997. 154 с.

119. Чельшкова М.Б. Организация контроля учебной деятельности студентов в условиях педагогического сотрудничества: Автореф. дис... к.п.н.-Киев, 1999.-22 с.

120. Чошанов М.А. Технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1997. 152 с.

121. Шадриков В.Д. Структурно-содержательные 65-73.

122. Шадриков В., Геворкян Е., Калабин С Киринюк А., Наводнов В., Мотова Г., Петропавловский М. О показателях государственной аккредитации вузов Высшее образование в России. 2001.-№2.-С.18-23.

123. Шакуров Р.Х. Мотивация профессиональной деятельности: новые подходы Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М.: Магистр, 1994. 13. 45-68. 145 реформы и качество образования Высшее образование в России. 1996. 1. И. Е.В. Качество Из образования опыта категория итогового фундаментальная Высшее образование в России. 1999. 2. 3-7. проведения междисциплинарного экзамена Среднее профессиональное образование.

124. Шалева Л.Б. Задачи как средство контроля и оценки математических знаний и развития учащихся: Автореф. дис... к.п.н. Киев, 1991.-18 с.

125. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ урока в школе. М., 1983. 100 с.

126. Шило Г. О низшем качестве высшего образования Высшее образование в России. 1998. 2. 86-90.

127. Шишов Е., Кальней В.А. Мониторинг образования в школе. М.: Пед. об-во России. 1999. 320 с.

128. Щапов А., Тихомирова Н., Ершиков С Лобова Т. Тестовый контроль в системе рейтинга Высшее образование в России. 1995. 3.-С.100-102.

129. Щербатых Ю. Экзамен и здоровье Высшее образование в Р о с с и и 2 0 0 0 3 С П 1-115.

130. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.-272 с.

131. Ярочкина Г.В. Педагогические основы комплексной системы контроля качества подготовки квалифицированных рабочих в профессиональных училищах и лицеях: Дис.... к.п.н. М., 1997. 228 с.

132. Burton W.N. The guidance of learning activities: A smnmary of the principles of the treachery based on the growth of the leaner. N.Y.: Appleton Century- Crofts, 1962. 581 p.

133. Burridge T.D. What Happened in Education: An introduction to Western Educational history. Boston: Ally bacon, 1970. 146 p.

134. Chase C.J. Measurement for educational evaluation. Addison Weeleg, 1974.-312p. 146