Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексное учебное задание как средство развития творческой активности школьника

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Пикалов, Борис Харитонович
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Оренбург
Год защиты
 1999
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Комплексное учебное задание как средство развития творческой активности школьника», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пикалов, Борис Харитонович, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ КОМПЛЕКСНЫХ ЗАДАНИЙ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКА 1.1. Комплексное задание в отечественной и зарубежной педагогической науке как педагогическая задача.

1.2. Педагогические условия развития творческой активности школьника.

1.3. Учебное задание и его трансформация в личностно значимую задачу.

ГЛАВА 2. ОПЫТНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЛЕКСНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

2.1. Констатация уровня основных компонентов творческой активности младшего школьника (до опытной работы).

2.2. Построение комплексных учебных заданий каю-срадства развития творческой активности младшего школьника.

2.2.1. Общая характеристика комплексного учебного задания.

2.2.2. Комплексные учебные задания на информационном этапе развития творческой активности школьника.

2.2.3. Комплексные учебные задания на действенно-практическом этапе развития творческой активности школьника.

2.3. Характеристика показателей творческой активности учащихся опытного класса.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Комплексное учебное задание как средство развития творческой активности школьника"

В современных условиях развития общества, отличающихся глубокими преобразованиями в различных сферах жизнедеятельности, значительно возрастает роль активной созидательной деятельности человека и проявления его творческого личностного начала. В этой связи развитие качеств, которые бы позволили каждому школьнику подготовиться к реализации себя как личности в социальном и профессиональном плане в будущем, становится чрезвычайно важной задачей сегодняшней школы. Школа призвана обеспечить не только формирование высокого уровня общеобразовательной подготовки учащихся, но и развитие таких важнейших качеств, как самостоятельность, инициатива, творческая активность.

В условиях школьного обучения важнейшим звеном в решении указанных задач является начальная школа. Именно здесь формируются ростки требуемых качеств. Результативность обучения в начальной школе создает основу для успешного решения многих социальных и дидактических задач на этапах обучения в среднем и старшем школьном возрасте, а характер этих задач способствует реальному переходу школы на гуманистическую, личностно - ориентированную основу.

Сложившаяся в школе традиционная система обучения по-прежнему страдает разобщенностью предметов, отсутствием преемственности урочной и внеурочной деятельности, инвариантно - вариативная система учебного плана не в полной мере используется для реализации межпредметных связей в целях развития творческой активности школьников. Творческая деятельность учащегося на всех этапах системы образования сведена к минимуму и не является критерием его обученности. Из социально значимых задач, поставленных перед школой обществом, при традиционной общепринятой организации обучения школа по - прежнему пытается решить простейшие передача знания, умений и отношений. Другие же, не менее, а может быть более важные - передача творческого опыта и создание условий для творческой самореализации, формирование активного отношения к миру школа решает не всегда удовлетворительно. Все это обусловливает необходимость поиска дополнительных возможностей, связанных с организацией учебно-познавательной деятельности школьников и использованием необходимых педагогических средств, которые обеспечили бы решение задачи развития творческой активности школьника.

Проблема творческой активности как сложного интегрального качества, включающего в себя мотивационные и операционные компоненты, отражена в целом ряде работ (К.А.Абульханова - Славская, В.И. Андреев, Л.П. Аристова, Д.Б. Богоявленская, М.А. Данилов, А.М. Матюшкин, П.И. Пидка-систый, Т.И. Шамова, B.C. Шубинский, Г.И. Щукина).

Различные аспекты педагогических условий развития творческой активности школьника нашли широкое освещение в целом ряде исследований: изучена проблема роли деятельности в развитии творческой активности и необходимости взаимосвязи ее основных видов и форм (И.П. Волков, М.С. Каган, А.В. Петровский, В.В. Петрусинский, Г.И. Щукина), исследованы вопросы соотношения репродуктивного и творческого в деятельности ребенка на основе их единства и преемственности как важного условия развития познавательной активности, а также определена роль общеучебных умений в ее развитии (А.А. Бобров, М.А. Данилов, Б.П.Есипов, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, П.И. Пидкасистый, И.И. Родак, А.В. Усова), раскрыто значение творческого поиска как механизма развития творческой активности ребенка (Л.П. Аристова, Т.К.Ахаян, Т.В.Налольнова, А.П. Тряпицына, B.C. Шубинский), рассмотрен задачный подход к организации деятельности школьника как условие развития его познавательной активности на уровне педагогических средств, к которым относится учебное задание (Г.А. Балл, В.Т. Дорохи-на, Г.С. Коспок, Е.И. Машбиц, Д. Толлингерова, Л.М. Фридман), обоснована необходимость межпредметного характера учебного задания как условия развития познавательной активности школьника (Т.К. Александрова, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Г.Ф. Федорец).

Таким образом, теоретическое исследование современной психолого -педагогической науки и потребности практики современной школы подводят к осознанию необходимости разработки и использования комплексных средств, которые бы в свое содержание включали адекватную систему педагогических условий для развития творческой активности школьника. Полагаем, что одним из таких средств организации учебно-познавательной деятельности может быть комплексное задание межпредметного характера. Вместе с тем эта проблема предметом специального изучения не являлась, что обусловливает актуальность темы исследования: «Комплексное учебное задание как средство развития творческой активности школьника(на опыте начальной школы)».

Цель исследования - теоретическое обоснование, конструирование и экспериментальная проверка эффективности комплексного задания как средства развития творческой активности учащихся.

Объект исследования - комплексные задания в развитии творческой активности личности.

Предмет исследования - комплексное учебное задание как средство развития творческой активности младшего школьника.

Задачи исследования:

• определить сущность комплексного учебного задания;

• изучить состояние проблемы развития творческой активности школьника в педагогической теории и образовательной практике;

• выявить педагогические условия, способствующие развитию творческой активности младшего школьника;

• сформулировать основные требования к педагогическому содержанию комплексного учебного задания как средства развития творческой активности младшего школьника;

• проверить эффективность выполнения младшими школьниками комплексных учебных заданий в опытной работе.

Гипотеза исследования:

Развитие творческой активности младшего школьника средствами комплексного учебного задания будет эффективно, если :

• комплексное учебное задание построено на основе задачного подхода в обучении;

• удовлетворяет своим содержанием педагогические условия развития основных компонентов творческой активности (познавательный интерес, самостоятельность, общеучебные умения);

• его выполнение актуализирует взаимосвязанные виды деятельности (учебно - познавательную, художественную, коммуникативную, игровую).

Методологической основой исследования явились положения диалекти-ко-материалистической теории о взаимообусловленности деятельности и личности; положения о сущности и структуре деятельности, ее видах и формах, их взаимосвязи и роли в развитии личности (В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, C.JI.Рубинштейн, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин); концептуальные положения педагогической теории деятельности о субъект - объектной сущности учебно-воспитательного процесса; о сущности и структуре творческой активности (Л.П. Аристова, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, А.П. Тряпицына, Т.И. Ша-мова, Г.И. Щукина); о задачном подходе в активизации познавательной деятельности (Г.А. Балл, В.Т. Дорохина, Г.С. Коспок, Е.И. Машбиц, JI.M. Фридман); о межпредметных связях и преемственности в организации учебной работы (Т.К. Александрова, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Г.Ф. Федорец); о поэтапном формировании убеждений и ориентации в образовательной деятельности (Т.К. Ахаян, А.В. Кирьякова, Э.И. Моносзон, Г.И. Школьник).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы № 69, 57,19 г.Оренбурга.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность эмпирических и теоретических методов. Среди эмпирических методов использовались наблюдение, анкетирование, беседа, качественный и количественный анализ учебно-воспитательного процесса, эксперимент. Теоретические методы включали изучение и анализ социальной, психологической и педагогической литературы.

Теоретико-методологическая база и поставленные задачи определили поэтапный ход исследования.

Первый этап (1994/1995) был связан с выбором темы исследования, определением теоретико-методологической базы, уточнением цели, задач и основных понятий исследования, а также выявлением состояния исследуемой проблемы в теории и школьной практике на основе констатирующего эксперимента.

Второй этап (1996) - выявление педагогических условий развития творческой активности, определяющих требования к построению комплексных учебных заданий, на основе теоретической базы, созданной на первом этапе. На этом этапе осуществлялось развертывание формирующего эксперимента.

Третий этап (1997, 1998) включал в себя завершение опытной работы, анализ ее результатов, их обобщение и внедрение.

В исследовании использован ретроспективный анализ восьмилетнего опыта работы диссертанта в качестве учителя начальных классов.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертации заключается в теоретическом обосновании конструирования и реализации комплексных учебных заданий как средства развития творческой активности младшего школьника; в педагогическом обосновании конструирования комплексного задания на основе задачного подхода, сущность которого заключена в переходе внешнего задания во внутреннюю личностную задачу ученика; в обосновании условий реализации комплексных заданий во взаимосвязанных видах деятельности младшего школьника(учебно - познавательной, художественной, коммуникативной, игровой).

Практическая значимость исследования заключается в том, что включение комплексных учебных заданий в учебную деятельность школьника раскрывает резервы неиспользованных возможностей вариативной части Базисного учебного плана в решении развивающих задач. Разработанная и апробированная совокупность комплексных учебных заданий может быть использована учителями-практиками как средство развития творческой активности.

Достоверность выводов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования; теоретически обоснованным анализом эмпирических данных и результатов, полученных во время опытной работы и в ходе внедрения разработанной совокупности комплексных учебных заданий.

На защиту выносятся следующие положения :

• комплексное учебное задание в силу его межпредметной сущности, обогащающей основные виды образовательной деятельности младшего школьника, является действенным средством развития творческой активности;

• этапность перехода задачной основы построения комплексного задания в личностную задачу ученика: преемственность целеполагания, содержания, приемов на информационном и действенно - практическом этапах развития творческой активности;

• развитие творческой активности младшего школьника средствами комплексного задания органически вписывается в систему существующего инвариантно - вариативного компонента Базисного учебного плана.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на

Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитаризация образования как фактор развития региональной социообразовательной среды» (г. Оренбург, 1997), на областной научно-практической конференции «Ценностное самоопределение в сферах жизнедеятельности выпускников» (г. Оренбург, 1997), в ходе опытно-экспериментальной работы в школах №№ 69, 57, 19 г. Оренбурга, в выступлениях на научных конференциях Оренбургского государственного педагогического университета (1995, 1996, 1997 г.г), в выступлениях на заседаниях методических объединений учителей г. Оренбурга. Материалы диссертации использованы при создании методического пособия для учителей области «Развитие младших школьников в теории и практике начального обучения» (Оренбург, 1997), при чтении лекций для учителей и руководителей образовательных учреждений области в областном институте повышения квалификации, в публикациях автора.

Структура диссертации вытекает из задач исследования, практической целесообразности изложения материала и логики раскрытия темы исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Предпринятый анализ теоретических подходов к проблеме комплексного задания в развитии творческой активности школьника позволяет сделать следующие выводы:

• современное представление о возможностях комплексного задания в развитии творческой активности школьника базируется на системе педагогических взглядов на вопросы обучения и развития школьника, которая имеет свою логику развитая: от приоритета передачи опыта знаний и умений к приоритету развития субъектной позиции школьника, его творческой активности;

• научными предпосылками содержательного понимания условий активизации познавательных возможностей ребенка явились идеи комплекси-рования обучения, нашедшие отражение в комплексной системе обучения, реализовавшейся на уровне отдельных педагогических идей (Ж.Ж Руссо, Дж. Локк, Я. А. Коменский, И.Ф. Гербарт, Т.Циллер, Е. Рейн, Ф. Юнге, Дж. Дьюи), педагогических систем и комплексных программ (метод проектов, система Дальтон - плана, программы ГУСа);

• одним из главных достижений комплексной системы обучения явился системообразующий принцип соединения обучения с жизнью, обусловивший поиск необходимых для его реализации педагогических средств. Проблема комплексного задания как средства педагогического руководства учебной деятельностью заняла в этом поиске одно из главных мест и в этом смысле явилась одной из важных педагогических задач в отечественной и зарубежной педагогической науке;

• осознание необходимости активизации познавательной деятельности, однако, в силу определенных исторических условий привело к абсолютизации принципа соединения обучения с жизнью и, как следствие, к отрицанию необходимости предметного подхода к обучению. Образовательный потенциал комплексных заданий как составных компонентов образовательных программ был направлен в основном на накопление совокупности утилитарных знаний и решение утилитарных задач адаптации к жизненным условиям. В результате имело место нарушение логики построения учебных предметов, снижение уровня теоретической подготовки школьника и недостаточная степень реализации развивающей функции обучения;

• дальнейшее исследование проблемы комплексных заданий в развитии творческой активности школьника связано с теоретической разработкой проблем интеграции на межпредметной основе (Т.К. Александрова, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Г.Ф. Федорец и др.). Межпредметная связь определялась как полифункциональная педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами действительности. Комплексная педагогическая природа межпредметных связей, расширяющая познавательные возможности школьника, отразилась на уровне такого средства обучения, как межпредметная познавательная задача. Однако изучение возможностей межпредметной (комплексной ) задачи в реализации творческих функций как отдельная проблема оставалась за рамками специального педагогического исследования;

• постановка вопроса о комплексном задании как средстве развития творческой активности предопределяет сегодня теоретическое осмысление проблемы творческой активности и педагогических условий ее развития. Это осмысление строится на положениях об основополагающей роли учебно - познавательной деятельности и ее связи с другими видами деятельности в развитии личности школьника. Эти положения позволяют выделить целый ряд педагогических условий развития творческой активности. Основными в контексте исследуемой нами проблемы являются :

1) систематическое включение учащегося в поэтапно усложняющуюся самостоятельную деятельность, которая в процессе выполнения учеником особого вида учебных заданий приобретает активно творческий характер (Л.П. Аристова, Б.П. Есипов, М.А. Данилов, П.И. Пидкасистый);

2) единство и преемственность репродуктивного и творческого, последовательно реализуемое в организации учебно - воспитательного процесса, включая наивысший его этап - творческий поиск (Т.В. Напольнова, И.И. Родак, В.Г. Рындак, А.П. Тряпицына, B.C. Шубинский, Г.И. Щукина);

3) наличие в общеучебных умениях межпредметного характера творческих действий, которые формируются в познавательной деятельности (В.Н. Максимова);

4) включение в учебный процесс занимательного материала, который способствует переводу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого (Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова, С.В. Сальцева, А.П. Тряпицына, Г.И. Щукина).

• представление о развитии творческой активности существенно обогащается положением о задачном подходе к построению обучения, нашедшем отражение в целом ряде исследований (Г.А. Балл, В.Т. Дорохина, Г.С.Костюк, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман), основная педагогическая сущность которого состоит в переходе задачи из внешней (задания) во внутреннюю ( собственно задачу). Анализ психолого - педагогических условий перехода задания в задачу показывает, что этот процесс находится в неразрывной связи с развитием мотивов, целей субъекта, имеющихся у него знаний и умений, а результат этой трансформации означает развитие активности, самостоятельности, познавательного интереса как основных компонентов творческой деятельности.

Вместе с тем ряд важнейших аспектов, связанных с проблемой комплексных заданий в развитии творческой активности школьника, не получил достаточного освещения в исследованиях. К ним в первую очередь относятся:

• особая роль комплексных заданий в актуализации взаимосвязанных видов деятельности в начальном звене обучения;

• роль комплексных заданий в развитии основных компонентов творческой активности школьников (самостоятельности, познавательного интереса, общеучебных умений);

• выделение необходимых педагогических условий этого развития, определяющих построение комплексных учебных заданий;

• определение места комплексного задания на межпредметной основе в системе существующего инвариантно - вариативного компонента Базисного учебного плана.

ГЛАВА 2. ОПЫТНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЛЕКСНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНИКА

2.1. КОНСТАТАЦИЯ УРОВНЯ ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА (ДО ОПЫТНОЙ РАБОТЫ)

Разработка совокупности комплексных учебных заданий как средства развития творческой активности школьника и последующее их внедрение в школьную практику с необходимостью предполагает изучение исходного уровня творческой активности и педагогических условий ее проявления при обычной организации учебно - воспитательного процесс массовой школы.

Необходимость анализа исходного уровня была продиктована общими требованиями научной организации педагогической деятельности, которая предполагает, по замечанию В.А. Сластенина, наличие представления о ее исходном и конечном продукте (170). Это положение и легло в основу планирования нашей опытно - экспериментальной работы.

Изучение исходного уровня творческой активности и педагогических предпосылок ее развития в обычных условиях организации учебно -воспитательного процесса на этапе констатирующего эксперимента осуществлялось на базе общеобразовательных школ №№ 69, 57,19 г. Оренбурга. На этой стадии диагностического исследования приняли участие 180 учащихся 3-х классов.

При этом предметом изучения в соответствии с задачами исследования было проявление основных компонентов творческой активности, таких, как познавательный интерес, который изучался через отношение школьников к различным предметным занятиям и видам учебных заданий; общеучебные познавательные умения, характеризующие операционную сторону учебно -познавательной деятельности на творческом уровне; умения, составляющие основу самостоятельности как важного компонента творческой активности.

При разработке системы диагностики уровня сформированности творческой активности и ее основных компонентов мы опирались на широко известные в психолого - педагогической практике методы: анкетирование, беседа, наблюдение, тесты. Использованные в эксперименте методы исследования и методика диагностики проверялись на валидность следующими способами:

• экспертное обсуждение на научных семинарах, психолого - педагогических консилиумах, семинарах и творческих встречах специалистов системы управления, учителей разных категорий;

• количественный анализ на основе применения соответствующих математических критериев, а также качественный анализ результатов исследования.

Начало анализа исходного уровня творческой активности третьеклассников мы связали с изучением познавательного интереса, в связи с тем, что именно он во многом определяет характер проявления творческой активности. Особое внимание при этом нами обращалось на отношение к учебному заданию как компоненту учебной деятельности, так как по тому, какие задания и занятия ребенок выбирает, можно судить о познавательном интересе школьника. С этой целью нами была модифицирована методика М.В. Матю-хиной «Выбор любимых занятий на уроке», которая позволяет выявить характер интереса ученика как к содержанию, так и к процессу учения.

Учащимся предлагалось из перечня занятий выбрать самые любимые, при этом нужно было сделать не менее 4-х выборов. Обследование проводилось индивидуально, чтобы исключить всякое влияние учащихся друг на друга. Список включал следующий перечень занятий:

1. Слушать, когда учитель приводит интересные примеры.

2. Выводить правила на уроках математики.

3. Выполнять упражнения по русскому языку.

4. Узнавать откуда произошли числа.

5. Самостоятельно составлять задания, упражнения, рассказы.

6. Решать задачи по математике.

7. Узнавать почему предмет называется определенным словом.

8. Выполнять творческие задания, требующие смекалки и фантазии.

9. Узнавать правила написания слов.

10. Слушать когда учитель рассказывает что-то необычное.

11. Узнавать о математических действиях.

12. Выводить правила на уроках русского языка.

Перечень был составлен таким образом, что число утверждений, связанных с интересом к содержанию учебной деятельности (п. 1,4,7,9,10,11) было равно числу утверждений, связанных с процессуальной стороной учения (2, 3, 5,6, 8,12). В свою очередь, в каждой из этих групп можно выделить подгруппы, отражающие различные уровни содержательной и процессуальной сторон учения. Указания на пункты 1,10 рассматривались как свидетельство того, что учащегося привлекает занимательность на уроке, 9,11 - факты, 4, 7 - суть явлений, 3,6 - сам процесс действий, 2,12 - поисково - исполнительская, 5,8 - привлекает творческая деятельность. Полученные данные представлены в таблице 1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Осмысление теоретических подходов к проблеме комплексных заданий в развитии творческой активности школьника и данные проведенной нами опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод о том, что современные представления о развивающих возможностях комплексного учебного задания являются результатом развития системы педагогических взглядов на вопросы о целях и содержании образования в направлении от приоритета передачи опыта знаний и умений к приоритету субъектной позиции школьника, развития его творческой активности.

Творческая активность понимается как высший уровень активности и интегральное свойство личности, которое характеризует отношение к творческой учебно-познавательной деятельности и степень включенности школьника в творческий процесс. В этом качестве она включает в себя комплекс личностных образований, таких, как самостоятельность, познавательный интерес и наличие общеучебных умений, способствующих успешному достижению целей творческой деятельности.

Адекватным средством, отражающим интегральный характер творческой активности, являются комплексные задания межпредметного характера. Действенность комплексного задания в качестве средства развития творческой активности обеспечивается его педагогическим содержанием, которое предусматривает необходимые для этого педагогические условия.

Предпринятый в нашем исследовании теоретический анализ позволил выявить ряд педагогических условий развития творческой активности, к которым относятся:

1) систематическое включение учащегося в поэтапно усложняющуюся самостоятельную деятельность, которая в процессе выполнения учеником особого вида учебных заданий приобретает активно творческий характер (Л.П. Аристова, Б.П. Есипов, М.А. Данилов, П.И. Пидкасиситый);

2) единство и преемственность репродуктивного и творческого, последовательно реализуемое в организации учебно-воспитательного процесса, включая наивысший его этап - творческий поиск (Т.В. Напольнова, И.И. Ро-дак, В.Г. Рындак, А.П. Тряпицына, B.C. Шубинский, Г.И. Щукина);

3) наличие в общеучебных умениях межпредметного характера творческих действий, которые формируются в познавательной деятельности (В.Н. Максимова);

4) включение в учебный процесс занимательного материала, который способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого (Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова, С.В. Сальцева, А.П. Тряпицына, Г.И. Щукина);

Выделенные нами педагогические условия позволили сформулировать целый ряд требований к построению комплексных учебных заданий как средства развития творческой активности. Они заключаются в следующем:

- предметное содержание комплексного задания должно отражать преемственность между уже известным и новым для учащихся, между репродуктивным и творческим способами деятельности, что способствует обеспечению связи между этапами развития творческой активности;

- в комплексном задании должно быть заложено использование педагогических приемов стимулирования учебной деятельности, соответствующих задаче развития интереса к творческой деятельности;

- комплексное задание должно соответствовать постепенному нарастанию сложности в деятельности ученика - от репродуктивной - к творческой поисковой, отражая поэтапность процесса развития творческой активности;

- оно должно содержать потенциальную возможность использования и выбора наиболее рациональных, личностно значимых способов учебной работы - от предъявления задания до практического его выполнения: выбор темпа прохождения материала, способ выполнения задания, выбор предпочитаемой формы деятельности, свободный выбор формы предъявления результатов;

- оно должно содержать возможность для использования различных форм организации деятельности ученика - диалоговых, групповых, коллективных, а также быть открытым для актуализации и использования взаимосвязанных видов деятельности: учебно-познавательной, художественной, коммуникативной, игровой. Эта возможность обеспечивается межпредметным содержанием комплексного задания, основой которого являются образовательные области "Искусство" и "Филология" с соответствующим набором образовательных компонентов (ИЗО, музыка, литература, языки);

- комплексное задание должно отвечать преемственности между базовым и вариативным компонентами Базисного учебного плана. Преемственность предполагает конкретные структурные преобразования на уровне учебных тематических планов, понимание особенностей нормативного содержания дисциплин, являющихся основой для конструирования задания, учет базового фонда знаний, умений и навыков учащихся при проведении занятий на основе комплексных учебных заданий.

Данные требования учитывались нами при организации опытной работы. Это нашло отражение как в поступательном развитии основных компонентов творческой активности (самостоятельности, познавательного интереса, общеучебных умений), так и в способствующих этому развитию педагогических приемах (приемы "готового плана", "наводящих вопросов", "додумывания деталей", "свободного рисунка", "создания проекта", "коллективной творческой тетради"). Все это в целом обеспечивало переход задания в личностную задачу ученика.

Организационное обеспечение процесса внедрения комплексных учебных заданий предполагало согласованность и преемственность педагогических позиций всех педагогов, работающих в опытном классе, что обеспечивалось с помощью семинаров, взаимопосещений уроков, заседаний микрогрупп, консилиумов как формы совместного анализа результатов работы.

Реальный процесс развития творческой активности школьника осуществляется на определенном предметном содержании и является неотъемлемой частью целостной системы учебно-воспитательного процесса. Как показывают наши исследования, учебная деятельность с использованием комплексных учебных заданий органически вписывается в существующую систему обучения, реализуясь через преемственность инвариантно-вариативных компонентов Базисного учебного плана. Эта преемственность обеспечивается структурным и содержательном аспектами комплексного учебного задания.

Структурный аспект определил место комплексного учебного задания в учебном плане, а также организационно-методическую работу с педагогами по внедрению совокупности комплексных учебных заданий в практику работы начальной школы. Содержательный аспект комплексных учебных заданий отразил логику поэтапности процесса развития творческой активности, которая на этапе формирующего эксперимента обеспечилась соответствующей системой педагогических условий.

Результаты нашего исследования показывают, что процесс развития творческой активности младшего школьника должен носить поэтапный характер и предусматривать на организационном уровне информационный и действенно-практический этапы. Информационный этап обеспечивает необходимую ориентационную основу для включения учащихся в учебно-познавательную деятельность творческого характера, которая в полном объеме реализуется на действенно-практическом этапе, создавая условия для развития основных компонентов творческой активности.

Результаты внедрения комплексных учебных заданий в опытно-исследовательскую практику и заключительная диагностика позволяют констатировать, что цель нашего исследования достигнута, задачи выполнены, выдвинутая в исследовании гипотеза подтвердилась: комплексное учебное задание, построенное на основе задачного подхода, удовлетворяющее своим содержанием педагогические условия развития основных компонентов творческой активности познавательный интерес, самостоятельность, общеучебные умения) и актуализирующее взаимосвязанные виды деятельности, является эффективным средством развития творческой активности школьника.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пикалов, Борис Харитонович, Оренбург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни ( Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида). М.: Мысль, 1977. 224 с.

3. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 176 с.

4. Александрова Т.К. Формирование самостоятельности учащихся на основе межпредметных умений // Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы.- Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. С.69-74.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 208 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск.: Университетское, 1990. 560 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.- 380 с.

8. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии //Сов. педагогика. 1968. - № 1. -С.21-32.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.2.-Казань, 1998.-320с.

10. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М.: Педагогика, 1968. -141 с.

11. Ахаян Т.К. Интеграция науки и практики в учебно-воспитательном процессе // Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личностиучителя и ученика. Материалы респ. конф. Оренбург, 1993. - С.32-36.

12. Ахаян Т.К., Кирьякова А.В. Ориентация и деятельность школьников. М.: Прометей, 1991. - 160 с.

13. Ахаян Т.К. Мировоззрение и гражданская активность школьников // Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. -С.74-92.

14. Ахаян Т.К. Организация общественно-трудовой деятельности школьников с позиции комплексного подхода к воспитанию // Нравственное формирование личности школьника. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1979. - С.25-35.

15. Ахаян Т.К. Формирование убеждений трудовой деятельносш школьников. Л.: Изд-во ЛГУ им. А.И. Герцена, 1992.- 183 с.

16. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. М.: Институт общеобразовательной школы РАО, 1993. - 63 с.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

18. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. С.П-б. Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 90 с.

19. Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе // Нач.шк. -1991. № 8. - С.48-51.

20. Блонский П.П. О программе 3-го и 4-го года обучения. Докл. на объединенном съезде опытно-показательных учреждений // Народное просвещение. -1929.-№ 7. С.15-18.

21. Богоявленская Д.Б. Методологические исследования интеллектуальной активности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1971, № 1. С. 19-23.

22. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника (системно-структурный анализ ): Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена. - 1991. - 88 с.

23. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Диалог в процессе познания // Познание и общение. М.: Наука, 1988. - С.63-69.

24. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

25. Васильева З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения. Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981. - 82 с.

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

27. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им.1. A.И. Герцена, 1989. 76 с.

28. Виноградова М.Д. и Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1977. - 159с.

29. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. для студ. пед. ин-тов /

30. B.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др. Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1973. - 288с.

31. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. пед-ин-тов по спец. № 2121 "Педагогика и методика нач.обучения" /Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1981. - 256 с.

32. Волков И.П. Воспитание творчеством // Вопр.психологии личности школьников / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М.: 1961. - 406 с.

33. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М.: Просвещение, 1982. - 144 с.

34. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

35. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски / Сост. И.П. Селиванова. М.: Знание, 1989. - 80 с.

36. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

37. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика, 1960. - 500 с.

38. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М.: Педагогика. - 50 с.

39. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления ( по методу Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли). Первый год обучения( для детей 6-10 лет). Метод, руководство. С.П-б.: Иматон, 1996. - 64 с.

40. Гегель Г. Работы разных лет: В 12 т. М., 1971. Т.2. - 630 с.

41. ГербартИ.Ф. Избранные пед.сочинения. М.: Учпедгиз, 1940. - 292 с.

42. Гергей Т., Машбиц Е.И. К характеристике модели решения учебных задач // Вопр. психологии. 1973. - № 6. - С.51-60.

43. Гилфорд Д. Изучение творческого мышления: Тесты / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: МГУ, 1982. - 208 с.

44. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.2: Пер. с франц. М.: Мир, 1992. - 376 с.

45. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

46. Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности // Вопр. психологии. № 6. -1991. -С. 14-20.

47. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач / Воронежский ун-т. -Воронеж, 1976. 327 с.

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

49. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1978. -С. 180-205.

50. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Сов. педагогика. -1961. № 8. - С.32-42.

51. Джемс У. Психология / Под ред. JI.A. Петровской. М.: Педагогика, 1991.-368с.

52. Дорохина В.Т. К вопросу о соотношении задачи и задания в процессе обучения // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -М.: Педагогика, 1972. № 2. - С.85-91.

53. Дорохина В.Т. Причины трансформации учебного задания учащимися в процессе обучения // Вопр. психологии. 1980. - № 3. - С.54-64.

54. Дусавицкий А.К. Дважды два икс? - М.: Знание, 1985. - 208 с.

55. Ежеленко В.Б. Средства, методы, приемы в педагогическом процессе. Лекция к курсу "Теория и методика педагогического процесса". С.П-б: Образование, 1997. - 24 с.

56. Ежеленко В.Б. Теория и методика педагогического процесса. Программа курса лекций по педагогике. - СПб: Образование, 1996. - 34 с.

57. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.

58. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета // Новые исследования в педагогических науках. 1979. - № 1. - С.28-39.

59. Журкина А .Я. Трудовое воспитание школьников во внеурочной деятельности: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. М.: 1988. - 35 с.

60. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. - 80 с.

61. Закон Российской Федерации "Об образовании" / Ведомости съезда нар. депутатов РФ и Верховного Совета РФ, 1992, № 30.

62. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

63. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 159 с.

64. Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема // Сов. педагогика. 1974. - № 12. - С.8-14.

65. Зверев И.Д. Состояние и перспективы разработки проблемы межпредметных связей // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. 4.1. М.: Просвещение. - 1973. - С. 14-19.

66. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. 3-е изд., с испр. и доп. - М.: Педагогика, 1990. - 560 с.

67. Игры для интенсивного обучения / Под ред.В.В.Петрусинского. М.: Прометей, 1991. -219 с.

68. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1980. -440с.

69. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред.М.А. Розова. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1989. - 224 с.

70. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

71. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

72. Караковский В.А. Директор-учитель-ученик. М.: Знание, 1982. - 96 с.

73. Каспржак А.Г., Левит М.Б. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. - 144 с./Б-ка директора шк./.

74. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учеб. пособие / Науч. ред. З.И. Васильева. С.П-б.: Образование, 1996. - 135 с.

75. Кириллова Г.Д. Совершенствование методов и приемов обучения в современной школе: Межвуз. сб. науч. тр. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. -154 с.

76. Кирьякова А.В. Аксиологический подход к развитию творческого потенциала личности // Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика. Материалы респ. конф., Оренбург, 1993. - С.28 - 32.

77. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография, Оренбург, 1996. 190 с.

78. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. М.: Педагогика, 1985. - 144 с.

79. Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе // Нач. шк. 1989. - № 3. - С.28-31.

80. Комплексная программа сельской школы //Народное просвещение. 1929.- № 7. С.4-14.

81. Коменский Я.А. Избранные пед. сочинения: в 2-х томах. Т.1. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

82. Комплексный подход к воспитанию школьников: Сб. статей / Сост. Л.И. Филатова, Т.В. Сорокина. Под ред. Л.К. Балясной. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

83. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики/19171920 гг./. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 551 с.

84. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории сов. школы и педагогики (1921-1931 гг.) Под ред. Ф.Ф. Королева и В.В. Смирнова.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 508 с.

85. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопр. психологии. 1977. - № 3. - С. 12-23.

86. Кравец А.С. Типы интеграционных процессов в науке // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знания. М.: Прогресс, 1981. - С.51-58.

87. Кроссер П.К. Нигилизм Джона Дьюи: Пер. с англ. М.: Изд-во Иностр. лит., 1958. - 286 с.

88. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Педагогика, 1976. - 211 с.

89. Крутецкий В.А. Психология: Учеб. для учащихся пед.уч-щ. 2 изд., пер. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

90. Ксенофонтова А.Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе: Учеб. пособие к спецкурсу. Оренбург, 1995. - 99 с.

91. Ксенофонтова А.Н. Совершенствование речевой деятельности учителя и учащихся в учебном процессе. Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1987. - 73 с.

92. Кулюткин Ю.Н. и Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1967. - 38 с.

93. Лакин Г.Ф. Биометрия: Учеб. пособие для биол. спец. вузов. 4-е изд.: перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990. - 352 с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

95. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

96. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекции. М.: МГУ, 1971.-40 с.

97. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии // Вопр. философии.- 1972.-№9.-С.95-119.

98. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. 575 с.

99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

100. Лернер И.Я. Критерии сложности познавательных задач /Новые исследования в пед. науках. М.: Педагогика, 1971. - № 1. - С.19-24.

101. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

102. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 с.

103. Ливер Б. Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е. Биченковой. М.: Новая школа, 1995. - 48 с.

104. Локк Д. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. - 320 с.

105. Лук А. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

106. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. М.: Просвещение, 1966. - 46 с.

107. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988.- 192 с.

108. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - 157 с.

109. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

110. Матушкин С.Е. Знания и навыки неотделимы. Челябинск, 1963. - 63с.

111. Матушкин С.Е. и Терехин М.Н. Связь теории с практикой в процессе обучения. Спецкурс для студентов пед. ин-тов, Челябинск, 1973,104 с.

112. Манохина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

113. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

114. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Сов. педагогика. 1973. -№ 2. - С.58-65.

115. Менчинская Н.А. Проблема учения и развития // Проблема общей возрастной педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. - С.253-268.

116. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256 с.

117. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 300 с.

118. Митрофанов К.Т. Учительское ученичество. М.: Знание, 1991. - 80 с.

119. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986. -198с.

120. Моносзон Э.И. Учитель и всестороннее развитие личности школьника. -М.: Знание, 1986.-78 с.

121. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

122. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. - 80 с.

123. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.- 111с.

124. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1987. - 253 с.

125. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 2-х кн. Кн.1. Общие основы психологии. М.: Просвещение, 1994. - 576 с.

126. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

127. Об утверждении Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Приказ Мин. общ. и проф. обр-я Рос. Федерации от 09.02.98 г., № 322 // Учит. газ. -17 марта (№ 10). С.2-3.

128. Обуховский К. Психология влечения человека. М.: Педагогика, 1972. -180с.

129. Обучение и развитие: Эксп.-пед. иссл-е / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

130. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

131. Огородников И.Т. Актуальные проблемы повышения эффективности урока // Нар. образование. 1973. - № 4. - С. 116-121.

132. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.П. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

133. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г. Кашкуреви-ча. М.: Высш.школа, 1990. - 382 с.

134. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР /19611968 г. г.) / Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. -М.: Педагогика, 1987. 416 с.

135. Педагогика становления субъекта. Программа для педагогических институтов / Под ред. А.Г. Савельева. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990. -24 с.

136. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Каиров и Ф.Н. Петров. Т.2. - М.: Сов. энциклопедия, 1965. - 912 с.

137. Педагогическое наследие ( Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци). М.: Педагогика, 1989. - 411 с.

138. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. - 80 с.

139. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

140. Пикапов Б.Х. Ассоциативно-развивающие упражнения на уроках французского языка в начальной школе // Виноградовские чтения: Материалы XIX препод, и ХХХУП студ. науч.-практ. конф. Оренбург, 1995. - С.72-73.

141. Пикалов Б.Х. Комплексные задания в развитии творческой активности школьника // Ценностное самоопределение в сферах жизнедеятельности выпускников школы. Материалы VI науч.-практ. конф. Оренбург, 1997. С.79-82.

142. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. М.: Наука, 1976. - 448 с.

143. Поляков С.Д. Школа: поиск в пути: Кн. для учителя: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1989. 175 с.

144. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В .В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. - 288 с.

145. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы. -М.: Просвещение, 1998. 192 с.

146. Психологические особенности формирования мыслительной деятельности младших школьников: Межвуз. сб. к науч. статей. - ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1984. - 162 с.

147. Психология процессов художественного творчества. Л.: Наука, 1980. -241 с.

148. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского: Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

149. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. М.В. Зверевой. М.: Педагогика, 1983. - 168 с.

150. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшки-на: Научн.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

151. Развитие школьников в процессе обучения (3-4 классы ) / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Просвещение, 1967. - 175 с.

152. Регуш Л А Развитие обобщения у младших школьников в условиях программированного обучения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л.: 1970, - 20 с.

153. Резерв успеха творчество: Пер. с нем./Под ред. Г. Нойнера, В. Калвей-та, X. Клейна. - М.: Педагогика, 1989. - 120 с.

154. Рейтман У.Р. Познание и мышление /моделирование на уровне информационных процессов/. М.: Мир, 1968. - 400 с.

155. Родак И.И. Сущность творческой активности учащихся в учебном процессе // Сов. педагогика. 1959. - № 4. - С.69-77.

156. Розиков О. Теоретические основы оптимального применения системы учебных задач: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Тбилиси, 1988. - 60 с.

157. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. T.l. М.: науч. изд-во "Большая Российская энциклопедия", 1993. - 608 с.

158. Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АПН СССР, 1958.- 147 с.

159. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1947. - 704 с.

160. Рубинштейн C.JL Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -424с.

161. Рындак В.Г. Формирование творческого потенциала учителя / теория и диагностика/. М.: Инст. ТП и МИ, 1994. - 114 с.

162. Савельев Д.С. Исследование взаимосвязей между компонентами образовательной системы (на примере школ-гимназий): Автореф. дисс.канд. пед. наук, С.П-б, 1993. 20 с.

163. Сальцева С.В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников учреждений дополнительного образования: Монография -Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1996. 151 с.

164. Сафонова З.Г. Воспитательная система фактор развития творческого потенциала учителя и ученика // Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика. Материалы республ. конф., Оренбург, 1993. - С.82-86.

165. Сафонова З.Г. Развитие методов воспитательной работы в советской школе: Учебное пособие. Оренбург, 1991. - 96 с.

166. Светловская H.J1. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении // Нач. шк. 1990. - № 5. - С.57-60.

167. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

168. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. - 96с.

169. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-205 с.

170. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М.: Знание. - 1989. - 101 с.

171. Совместная деятельность: методология, теория, практика / К.А. Абуль-ханова-Славская, О.В. Аллахведова, М.И. Бобнева и др. М.: Наука, 1988. - 228 с.

172. Содружество ученого и учителя: Л.В. Занков. Беседы с учителями: Работаем по системе Л.В. Занкова: Кн. для учителя / Сост. М.В. Зверева, Н.К. Индик. М.: Просвещение, 1991. - 272 с.

173. Соловейчик С. Воспитание по Иванову. М.: Педагогика, 1989. - 352 с.

174. Спирин Л.Ф. Методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 74 с.

175. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. - 204 с.

176. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М.: Нар. асвета, 1982. - 288 с.

177. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

178. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1985. - 328 с.

179. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1985. - 360 с.

180. Тихомирова Е.И. Веду за собой: Практикум для желающих стать лидером и тех, кто хочет им в этом помочь. Самара-Тольятти: Изд-во Сам-ГПУ, 1998. 80 с.

181. Толлингерова Д., Голоушова Д. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Роспедагентство, 1994. - 48 с.

182. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена. - 1989. - 91 с.

183. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф. д-ра пед. наук, Л.: 1991.-60 с.

184. Тряпицына А.П. Творческие процессы в единстве учебной и внеучебной деятельности // Проблемы совершенствования процесса обучения в средней школе. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. - С.27-33.

185. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

186. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987. 80 с.

187. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе изучения учебной темы. Автореф. канд. пед. наук. Л., 1977. 28 с.

188. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (Предпосылки, опыт): Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - 96 с.

189. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения: Учеб. пособие. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. - 88 с.

190. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1986. - 191 с.

191. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности: Метод, рекоменд. к спецкурсу / Сост. Т.К. Александрова. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. - 41 с.

192. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. М.: Прогресс, 1990. - 301 с.

193. Фридман JI.M. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М.: 1971. - 56 с.

194. Фридман JI.M., Джумаев К.К. О некоторых вопросах использования задач в обучении // Сов. педагогика. 1974. - № 6. - С.50-55.

195. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 208 с.

196. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

197. Школьник Г.И. Процесс формирования коммунистических убеждений у школьников в учебной и внеклассной работе по гуманитарным дисциплинам: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М.: 1985. - 40 с.

198. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988. -79 с.

199. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. Педагогика, 1986. - 176 с.

200. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

201. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

202. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

203. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

204. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.

205. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высш. шк., 1972. - 216 с.

206. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

207. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

208. Beillerot J. Voies et voix de la formation. Editions umversitaires, P, 1988 -163 p.

209. Carbonnel J., George J. La pedagogie cooperative // Cahiers pedagogues. -1996. An. 51, № 347. - P. 12-60.

210. Ducout M. De l'innovation au transfert // Bulletin officiel de l'education nationale. 1996.-№ll.-p.800 -804.

211. Freinet C.L' education du travail. Lausanne, 1960. 206 p.

212. Freisinger G. Die Technik in der Heimatkunde. Pedagogische Welt, 1966, № 4. S.5-14.

213. Hofinan E. Das Wesen einer zeitgemalen Heimatkunde. Pedagogische Welt, 1966, № 4. S.26-31.

214. Knoll M. Die Projektmethode Lehren aus ihrer Geschichte // Erziehung und Unterricht. - 1996. - Jg. 146, № 1. - S.2-11.

215. Legrand L. Une ecole pour la justice et la democratic. Paris: Presses univ. De France, 1995.- 143 p.