автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Комплементарные образовательные системы в контексте интеграционных процессов

Автореферат диссертации по теме "Комплементарные образовательные системы в контексте интеграционных процессов"

На правах рукописи

Галковская Ирина Васильевна

Комплементарные образовательные системы в контексте интеграционных процессов

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Великий Новгород 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Новгородского государственного образовательного учреждения высшего профессиональною образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный консулы ант

доктор педагогических наук, профессор Певзнер Михаил Наумович

Официальные оппоненты

доктор социологических наук, профессор Гавриков Анатолий Леонидович

доктор педагогических наук, профессор Казакова Елена Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Прикот Олег I еоргиевч

Ведущая организация' Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Московскою государственною института стали и сплавов (технологический университет)

Защита диссертации состоится ¿О 06 2005 г в {С часов на заседании Диссертационного совета Д. 212 168 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государс гвенном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрог о» по адресу 173001, Великий Новгород, ул. Чудинцева, д.6, ауд 217

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования Нов1 У им Ярослава Мудрою но адресу 173001, Великий Новгород, ул. Чудинцева, д 6

Автореферат разослан 3 О

2005 г

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент С7~ А Федотова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования может быть обоснована в трех аспектах: значимости и целесообразности интеграционных процессов в сфере образования; возможности достижения в результате интеграционных процессов новых, социально значимых образовательных результатов; необходимости теоретического осмысления и обоснования процессов становления комплексных образовательных систем, характеризующихся качественно новыми возможностями.

Интеграционные процессы являются характерной особенностью современного развития общества. Как ответная реакция на реалии современного мира, они проявляются в разных сферах и на разных уровнях жизнедеятельности общества и человека. Словосочетание «единое пространство» (экономическое, правовое, культурное, информационное, образовательное и т.д.) переходит в разряд общеупотребительных.

Причины, побудительные мотивы создания единых пространств связаны с необходимостью совместного решения глобальных проблем, разрешения политических споров и национальных конфликтов, осуществления перехода к информационной цивилизации, актуальностью процессов духовного, научного, культурного и нравственного единения и т.д.

Исследователи, занимающиеся проблемами социальных организаций, отмечают, что интеграция несет в себе два важнейших преимущества: первое -способность одновременно усиливать специализацию и интеграцию жизненно важных функций объединяющихся компонентов и за счет этого повышать жизнеспособность системы в целом; второе - возможность перекрестных компенсаций ресурсных потерь или дефицитов за счет становления эффективной системы коммуникации и обмена.

В системе образования такого рода интеграционные преобразования осуществить крайне сложно не только в силу укоренившейся самодостаточности отдельных учреждений или уровней образования, но и из-за достаточно жесткой иерархии как на уровне отдельных образовательных систем, так и системы образования в целом. Однако современная ситуация (хроническое недофинансирование, ресурсные дефициты, старение педагогических кадров, обострение конкурентной борьбы на рынке образовательных услуг и т.д.) такова, что потребность во взаимодействии становится жизненно необходимой для развития и, в ряде случаев, для выживания отдельным обрааоиатаяышт учреждений.

„ . гас. национальная

Поэтому в системе образования России не т шько ДЙЗДЦфУИЙ суш :ствовать

различные образовательные комплексы, но и вновь начал нарастать процесс их создания.

В целом это представляется оправданным и целесообразным, поскольку позволяет решить целый ряд сложных проблем образования, например, расширить культурно-образовательные возможности учебною заведения, усилить преемственность между разными уровнями образования, снизить финансовые затраты и т.д. Кроме того, в условиях постоянных и бысгрых изменений ни одна образовательная система не может «запасти» необходимый объем ресурсов для того, чтобы эффективно приспособиться к новой, иногда неожиданной ситуации. В этом случае только объединение ресурсов нескольких систем позволяет либо значительно увеличить «запас прочности», либо снизить отрицательный эффект утраты или дефицита каких-либо ресурсов.

В го же время, по словам Г. Суворовой, руководителя Центра «Сельская школа» НИИ общего среднего образования РАО, для внедрения предлагаются модели, уже имеющиеся в практике. При этом «практика в экспериментальных районах показывает, что модель школы-комплекса ... не только не поднялась на более высокий уровень по сравнению с прежним ..опытом, но и во многом утратила его».

Таким образом, складывается противоречие между необходимостью достижения образовательными учреждениями новых возможностей и реальным состоянием педагогической практики, опирающейся на опыт, который не соответствует новым вызовам.

Основная трудность разрешения этого противоречия связана с неразработанностью процедур определения меры соответствия между характером, содержанием интеграционных преобразований и реальными возможностями и потребностями социальной среды. Следствием этого является стихийное 1ь создания комплексных образовательных систем: преобразования осуществляются либо по решению «сверху», либо с целью создания имиджа «престижного», «инновационного» учебного заведения, либо являются вынужденной мерой для обеспечения выживания образовагельного учреждения в условиях жесючайше-го ресурсного дефицита. При этом большинство комплексных образовательных систем не обеспечиваю! достижение желаемой социально-педагогической эффективности, поскольку рассматриваются преимущественно как средство снижения экономических затрат или способ выживания учебных заведений.

В связи с этим первоочередного решения требует проблема выбора моделей таких учреждений и организаций, интеграция которых в комплексную образовательную систему является целесообразной и может привести к значительному росту педагогического потенциала системы.

Знакомство с многочисленными исследованиями, касающимися возможностей достижения качественно новых образовательных результатов (Н.И. Алексеев, А.Н. Бекренев, Н.В. Бочкина, Е.В. Бондаревская, А.Г. Каспржак, И.Б. Котова, C.B. Кульневич, O.E. Лебедев, В.Н Михелькевич, A.M. Моисеев, A.B. Петровский, Т.В. Светенко, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.Д. Фрумин, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) показало, что, несмотря на широкий круг рассматриваемых вопросов, вне поля зрения авторов остается проблема определения зависимости между характером процесса становления комплексной образовательной системы и качеством достигаемых в ее рамках новых социально значимых результатов.

В практике отечественного образования существуют единичные комплексные образовательные системы, располагающие реальными условиями для достижения таких результатов. Это связано с тем, что интеграционные процессы в рамках образовательной системы привели к такому взаимному изменению, «настраиванию», дополнительности подсистем, что стало возможным говорить о качественно новых характеристиках системы в целом.

Для обозначения высокой степени взаимосоответствия частей в рамках целого в ряде наук, в том числе социальных, используется термин «комплемен-тарность». Исходя из того, что образовательные системы относятся к социальным, представляется актуальным исследование возможности использования понятия комплементарность в качестве педагогической категории, позволяющей охарактеризовать особый вид взаимоотношений подсистем в рамках открытой гетерогенной образовательной среды.

В контексте комплементарное™ исследование обеспечивает теоретико-методологические основания для характеристики степени структурно-функциональной взаимосвязи и взаимодополнительности взаимодействующих образовательных систем, когда имеющиеся педагогические возможности образовательной системы усиливаются, а недостаток потенциалов взаимно компенсируется; включение новых подсистем осуществляется только в соответствии с общими свойствами системы; преобразование каждого из компонентов образо-

вательной системы может быть осуществлено только через преобразования всех остальных.

Рассмотрение вопросов, связанных со становлением открытых, гибких, вариативных образовательных систем разного уровня в работах отечественных и зарубежных авторов (В.Н. Аверкин, И.Ю. Алексашина, B.C. Библер, В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, С.Н. Горычева, О.М. Зайченко, Е.И. Казакова, Г.Д. Кириллова, Н.В. Кузьмина, В.Ю. Кричевский, А.Е. Марон, О.С. Орлов, М.Н. Певзнер, Г.С. Сухобская, А.ГТ. Тряиицына, Цирульников A.M., P.M. Ше-райзина, П.А. Юцявичене, Devies, В., Ellison, L., Purkey, S.C., Smith, M.S. и др.), а также с анализом сущности и механизмов интеграционных процессов в образовании (И.А. Бочкарева, Н.В. Бочкина, Л.П. Волкова, А.Л. Гавриков, В.В. Гу-зеев, И.Н. Зорников, ГА. Ключарев, Ю.В. Кулюткин, B.II. Кураковский, А.П. Лиферов, H.H. Максимова, В.А. Мясников, Л.М. Опле1аева, Г.С. Сухобская и др.). показало, что создана богатая теоретическая база для исследования разного типа комплексных образовательных систем, однако процесс становления комплементарных образовательных систем, их общие и специфические характеристики остались вне поля зрения авторов.

Исходя из степени разработанности исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе, можно выделить ряд несоответствий, которые могут быть разрешены в ходе исследования процесса становления комплементарных образовательных систем. В частности, это несоответствия между.

1. Усилением в педагогической практике интеграционных процессов и отсутствием научно обоснованных технологий объединения структур, а также условий и показателей эффективное ш этих процессов.

2. Нынешним состоянием педа1 огической теории и острой потребностью в теорегико-методологическом обосновании процессов становления образовательных систем, характеризующихся высокой степенью взаимодополнителыю-сти компонентов и значительной социально-педагогической эффективностью.

3. Научными разработками исследуемой проблемы в смежных научных областях (теориях социальных организаций, менеджмента, управления развитием и т.д.) и степенью использования их в педагогической теории, отсутствием экстраполяции на образовательные системы.

Перечисленные несоответствия обусловливают проблемную ситуацию, связанную с неразработанностью теоретического обоснования принципа взаимодополнительности как ведущего фактора процесса становления комплемен-

тарных образовательных систем; отсутствием методологических основ и технологического инструментария реализации интеграционных преобразований, обеспечивающих достижение качественно нового уровня педагогического потенциала таких систем. В рамках данной проблемы определена тема диссертации - «Комплементарные образовательные системы в контексте интеграционных процессов»

Цель исследования: осуществить научно-методологическое обоснование педагогических возможностей комплементарных образовательных систем.

Объект: интеграционные процессы в образовании.

Предмет: процесс становления комплементарных образовательных систем.

Гипотеза исследования:

1 .Становление комплементарных образовательных систем, отражающее логику интеграционных процессов в образовании, может обеспечить качественно новые, социально значимые результаты, если будет разработан механизм достижения высокой степени взаимосоответствия и взаимодополнительности объединяющихся в эти системы компонентов.

2. Разработка педагогического механизма, обеспечивающего эффективность комплементарных образовательных систем, возможна в том случае, если:

• определены ключевые понятия, позволяющие описать сущностные характеристики комплементарной системы и основные этапы ее становления (интеграционная матрица; этапы суммирования, интеграции, взаимодополнительности; уровни аддитивности, сопряженности и комплемеш арности);

• определены и обоснованы методологические принципы, соблюдение которых обеспечивает становление отношений взаимосоответствия и взаимодополнительности между компонентами системы;

• разработана интеграционная матрица, обеспечивающая поиск, отбор и интеграцию систем на основе выявления их технологически значимых свойств и ресурсов;

• определены условия, соблюдение которых обеспечивает достижение социально-педагогических эффектов, сопряженных с достижением качественно новых образовательных результатов.

Достижение цели и проверка гипотетических предположений обусловили необходимость решения следующих задач:

]. Определить научно-методологические подходы к исследованию комплементарных образовательных систем.

2. Разработать теоретическое обоснование понятия «комплементарность» как ключевой характеристики соответствующего уровня развития комплексной образовательной системы.

3. Раскрыть сущность и этапы процесса становления комплементарных образовательных систем, осуществляемого в логике интеграционных преобразований.

4. Определить общие, особенные и единичные характеристики комплементарных образовательных систем, выявить механизмы и технологический инструментарий их становления.

5. Определить основные организационно-педаплические условия становления комплементарных образовательных систем, обеспечивающие их социально-педагогические эффекты.

Источники и методологические основания исследования:

1. Исследования по проблемам системного подхода в области образования, касающиеся:

• свойств и особенностей образовательных систем, позволяющие дать системное описание ключевых характеристик различных типов комплексных образовательных систем (В.Н. Аверкин, A.M. Цирульников, Е.И. Казакова, Г.Д. Кириллова, O.E. Лебедев, B.C. Лазарев, А М.Моисеев, Л.Н.Поддьяков, А.В.Поздняков, М.М.Поташник, P.M. Шерайзина, Е.А.Ямбург, Де Калуве А., Маркс Э., Петри М. и др.);

•проблем моделирования образовательных и воспитательных систем (И.А.Бочкарева, Ю.Б.Колесов, Т.В.Светенко, Ю.Б.Сениченков, Е.Н.Степанов,

A.П.Тряпицына, и др.) управления образовательными системами, в том числе управления развитием, определяющие соотношение ес1ес!венных процессов в развитии систем и искусственно вносимых изменений (Ю.В.Васильев,

B.И.Загвязинский, С.А.Гильманов, М.И.Кондаков, Ю.А.Конаржевский, O.E. Лебедев, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова);

• интеграционных процессов в образовании, характеризующих основные направления, содержание и возможные результаты взаимодействия образова-

тельных систем и их элементов (В И Байденко, В.И. Загвязинский, А.П. Лифе-ров, В.Н. Максимова, О.С. Орлов, Г.С. Сухобская, В.В. Тимофеев и др.);

•проблем качества образования, касающиеся зависимости уровней и характеристик результатов образовательной деятельности от ведущих параметров образовательной системы (М.Н. Арцев, Н.В. Кузьмина, Г.Д. Кириллова, O.E. Лебедев, H.A. Селезнева, В.П. Панасюк, И.Д. Фрумин и др.);

2. Работы в области синергетического подхода и 1еории информации, обращенные к проблемам самоорганизации и саморазвития систем, а также роли информации в обеспечении поступательного и последовательного процесса становления и развития систем (Р.Ф. Абдеев, Т.А. Каплунович, Е.Н Князева, С.П. Курдюмов, И.А. Кучин, И.А. Лебедев, О.В. Митина, В.Ф. Петренко, A.B. Поздняков, И.В. Стеклова и др.);

3. Исследования в области теории и практики менеджмента, социальных организаций и организационной культуры, в которых определяются условия эффективного развития персонала и организации в целом (Т.А. Комисарова, С.Э. Крапивенский, Р.Л. Кричевский, С.С. Фролов, K.M. Ушаков, P.M. Шерай-зина, Бодди Д., Бэгьюли Ф., Друкер П , Камерон К., Куинн Р., Минцберг Г., Пейтон Р., Шейн Э. и др);

4 Труды в области философии, социологии, культурологии и образовательной политики, посвященные анализу тенденций развития современных образовательных систем (И.Ю Алексашина, В.М. Алпатов, Л. М. Бахтин, B.C. Библер, М.А. Верб, В.Г. Воронцова Э.Н. Гусинский, Л.М. Демин, Э.П. Днепров, A.C. Запесоцкий, А.О. Киселев, Ю.В. Кулюткин, Т.М. Малеева, А.П. Назаретян, Ю.И. Турчанинова, И.Д.Фрумин и др.);

5. Исследования по проблемам общих теоретических подходов к построению обучения в различных образовательных системах, в том числе, ориентированных на создание условий межкультурного взаимодействия (А.Г. Ас-молов, B.C. Библер, А.Н. Караковский, М.В. Кларин, Е.И Пассов, М.Н. Певз-нер, Т.В. Светенко, Е.А. Тубельский, П.А. Юцявичене, Е.А. Ямбург, Дьюи Д., Килпатрик У., Ховард Д. и др.);

6. Работы в области сопровождения и консультирования на уровне личностного и организационного развития (М.Р. Битянова, Т.Г. Галактионова, С.Н. Горычева, Т.П. Данилина, О.М. Зайченко, Е.И. Казакова, Е А. Козырева, М.Н. Певзнер, С.А. Расчетина, А.П. Тряпицына и др.).

7. Интернет-ресурсы, отражающие опыт создания и функционирования различных комплексных образовательных систем (Преображенская школа 1690 (г. Москва), Культурологический социально-педагогический комплекс (г. Ярославль), Университетский комплекс ярославского педагогического университета, Волгоградский учебно-научный педагогический комплекс, школа-комплекс «Царицыно» № 548, Учебно-научно-производственный комплекс МФТИ, Комплекс "Гармония" (Новгород Великий), Учебно-научный комплекс информационных технологий Угличского района).

Источником исследования явился также собственный опыт автора исследования по осуществлению интеграционных преобразований и сопровождению становления комплементраных образовательных систем.

Методы исследования.

Ведущими методами исследования явились системный анализ, модельный эксперимент, диагностические и коррекционно-коррелирующие методы, методы стратегического планирования и обобщения тенденций разви гия образовательных систем, методы апробации и коррекции учебно-техноло! ических и информационно-методических комплексов и образовательных программ.

Экспериментальная база.

Исследование интеграционных процессов проводилось на базе следующих образовательных учреждений г. Пскова и Псковской области: Псковский педагогический комплекс, многопрофильный лицей № 4, милицейско-правовой лицей, эколого-биологический лицей, Псковская лингвистическая 1имназия, территориальное школьное объединение на базе Писковской средней школы Псковского района, образовательный комплекс «Изборский лицей» Печорского района Псковской области; Московской области сельский социокультурный комплекс на базе Сергиевской средней школы Коломенского района, школьный округ на базе Дашковской средней школы Серпуховского района, а также Московской высшей школы социальных и экономических наук.

Основной базой исследования стали Псковская лингвистическая шмна-зия и образовательный комплекс «Изборский лицей» Печорского района Псковской области, в проектировании, создании и научно-методическом сопровождении развитии которых автор принимает непосредственное участие.

Логика и этапы исследования.

Логическая структура исследования включала в себя следующую последовательность шагов:

• первичное теоретическое исследование создания и развития комплексных образовательных систем, в том числе в контексте билингвального образования (1993- 1996 гг.);

• выявление условий и возможностей процесса интеграции различных образовательных моделей, определение путей и способов научно-методического сопровождения организационных изменений и профессионального роста педагогов, участвующих в эксперименте (1996-2000 гг.);

• изучение теоретических вопросов и практического опыта отечественного и зарубежного образования, позволившее очертить этапы становления комплексных систем и разработать их типологию (2000-2002 гг.);

• анализ процессов становления и функционирования экспериментальных моделей комплементарных образовательных систем, формулирование обобщающих выводов о возможностях и условиях достижения их эффективности (2002-2004 гг.)

На защиту выносится:

1. Теоретико-методологическое обоснование комплементарное ги как результата интеграционных процессов в образовании и ключевой характеристики комплексных образовательных систем, обладающих высокой степенью взаимосоответствия и взаимодополнительности компонентов.

2. Научное обоснование процесса становления комплементарных образовательных систем, предполагающего последовательный переход системы от уровня аддитивности, в рамках которого изменение педагогических возможностей обеспечивается суммированием потенциалов взаимодействующих образовательных систем, к уровню сопряженности, для которого характерно структурно-функциональное соответствие подсистем, и, далее, к уровню комплемен-тарности, когда взаимодействующие подсистемы таким образом дополняют друг друга, что уже имеющиеся значимые качества усиливаются, а недостаток потенциалов взаимно компенсируется.

3. Концептуальная идея интеграционной матрицы как единого информационно-смыслового поля интеграционных преобразований в образовательном комплексе, а также технологического инсфумента, обеспечивающею поиск, отбор и сопряжение компонентов комплементарной образовательной системы.

4. Комплекс условий (потребность в системных изменениях; готовность к началу интеграционных процессов, ресурсная возможность интеграционных преобразований), обеспечивающих достижение социально-

п

педагогических эффектов: наращивание педагогического потенциала открытой гетерогенной образовательной среды и обогащение личностного потенциала участников образовательного процесса.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Впервые в научный оборот введено понятие комплементарности как ключевой характеристики комплексных образовательных систем определенного вида.

2. На теоретическом уровне раскрыты основные этапы становления комплементарных образовательных систем (этапы суммирования, сопряженности, взаимодополнительности), отражающие логику интеграционных процессов в образовании.

3. Разработана классификация комплексных образовательных систем по степени интенсивности интеграционных процессов и с учетом принципов взаимодополняемости и взаимодополнительности.

4. Раскрыты сущностные характеристики комплементарных образовательных систем: возможность взаимного усиления педагогических потенциалов при одновременной компенсации ресурсных дефицитов; возможность включения новых компонентов в соответствии с общими свойствами системы; преобразование каждого из компонентов образовательной системы через преобразования всех подсистем.

5. Созданы и описаны возможности использования интеграционной матрицы как основного технологического инструмента поиска, отбора и сопряжения взаимодополнительных компонентов, обеспечивающего приобретение вновь создаваемой системой свойства комплементарности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

1. Определены концептуально-методологические подходы (синергетиче-ский, системный, информационно-управленческий) к исследованию сложного и многомерного феномена комплементарных образовательных систем и процессу их становления.

2. Расширен понятийно-терминологический аппарат теории развития образовательных систем за счет введения понятий система-комплексообразователь, комплементарность; интеграционная матрица; этапы суммирования, интеграции, взаимодополнительности; уровни аддитивности, сопряженности и комплементарности.

3. Разработаны сущностные характеристики принципа взаимодополнительности применительно к процессу становления комплементарных образовательных систем.

4. Обоснована логика интеграционных преобразований, обеспечивающих эволюционное развитие комплементарных образовательных систем (от уровня аддитивности до уровня комплеметарности).

Практическая значимость исследования обеспечивается тем, что концептуальные подходы и технологический инструментарий исследования могут быть использованы для проектирования комплексных образовательных систем различных типов; создания муниципальных систем сетевого взаимодействия образовательных учреждений; подготовки в высшей школе и системе повышения квалификации специалистов в области управления образованием; разработки систем научно-методического сопровождения участников интеграционных преобразований в сфере образования

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; полнотой и системностью раскрытия предмета исследования в его содержательных и структурно-функциональных характеристиках и взаимосвязи между ними; многообразием примененных методов исследования, которые выступали во взаимосвязи и взаимообусловленности; связью теоретических положений с образовательной практикой; опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок; возможностью использования результатов исследования в широких образовательных кругах.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:

• Представления материалов исследования на международных конференциях «Инновационное развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение» (В.Новгород, 2002) и "Тенденции развития образования: проблемы управления» (Москва, 2004, 2005 гг.); I Межрегиональной конференции педагогов России «Открытое образование для открытого общества» (Псков, 2001 г.); на научно-практической конференции «Развивающее обучение: опыт и новые решения» (В. Новгород, 2001 г.); на XIV Всероссийском совещании «Проблемы качества образования» (Уфа, 2004 г); семинарах по проблемам реструктуризации сети сельских школ (Москва, 2002 г; Псков 2003 г., Чебоксары 2004 г.); заседаниях кафедр педагогики Псковского государственно-

го педагогического института им. С.М. Кирова и Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого

• Проведения авторских обучающих семинаров в системе повышения квалификации педагогов Пскова и Псковской области; обучающих семинаров по программе «Управление развитием школы» для руководителей образования Пскова и Псковской области (2001 -2003 гг.); курсов повышения квалификации по авторской программе «Управление качеством образования в комплексных сельских образовательных системах» при проведении курсов повышения квалификации руководителей школ и педагогов Печорского района Псковской области совместно с Исследовательским Центром проблем качества подготовки специалистов (Москва) (2004 г.);

• Личного участия в работе Экспертного совета управления образования Администрации г. Пскова и AHO «Псковский региональный центр образовательных технологий»; в экспериментальной работе по осуществлению интеграционных преобразований на базе МОУ «Псковская лингвистическая гимназия» (с 1994 г.) и МОУ «Изборский лицей» Печорского района Псковской области (с 2001 г.).

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений, иллюстрирована схемами, диаграммами и рисунками.

и

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту, приводятся информационные и методологические основы исследования, сведения об экспериментальной базе, логике и этапах исследования, апробации основных результатов исследования.

В первой главе исследования «Интеграционные процессы как контекст становления комплементарных образовательных систем» выявлены наиболее значимые с точки зрения развития образования причины и результаты интеграционных преобразований в социальных системах; определена взаимосвязь образовательных сетей и комплексов как возможных результатов интеграционных процессов в образовании; вычленены общие и специфические характеристики комплексных образовательных систем; предложен вариант их типологии.

Теоретическое осмысление и научное обоснование процесса становления комплементарных образовательных систем возможно лишь с учетом общих тенденций развития общества, которые являются контекстом всех осуществляемых в образовании изменений.

Изучение источников по смежным научным областям позволило сделать вывод, что одной из глобальных тенденций, оказывающих существенное влияние на особенности развития социальных систем, является интеграция. Детерминанты, определяющие характер интеграционных процессов можно условно разделить на две большие группы: детерминанты, связанные с усилением глобализации и детерминанты, имеющие прагматический и социально-экономический характер.

В первом случае интеграция рассматривается как основа мировоззренческой позиции, определяющей особенности политического, культурного, научного, экологического и т.д. развития общества. В соответствии с ней, глобальные процессы, приводящие к неблагоприятным последствиям, можно решить только объединенными усилиями всего человечества.

В плане образования данный подход обусловливает необходимость формирования у каждого человека ценностного отношения к окружающему миру, способности к осознанному и ответственному выбору, к прогнозированию воз-

можных последствий деятельности с учетом взаимосвязи и взаимообусловленности процессов социальной и природной среды.

Во втором случае интеграция рассматривается как средство повышения жизнеспособности. Исходя из того, что не существует экономических, социальных, в том числе образовательных, систем, располагающих всеми необходимыми ресурсами, обеспечивающими способность быстро и гибко реагировать на изменения внешней среды, поиск путей выживания в новых условиях связывается, прежде всего, с поиском новых ресурсов Одним из таких путей является интеграция ресурсных возможностей различных систем.

В отношении системы образования применимы обе группы детерминант, но в рамках данного исследования основное внимание сосредоточено на проблеме объединения ресурсных потенциалов образовательных систем, обеспечивающего возможности для достижения качественно новых, социально-значимых результатов.

С этих позиций наиболее соответствующим задачам исследования является рассмотрение интеграции в качестве процесса и резучьтата взаимодействия обособленных структурных элементов какой-либо совокупности, приводящего к оптимизации связей между ними и к их объединению в одно целое, т.е. в единую систему, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями (В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев). При этом интеграция может выступать в качестве функционального условия существования и равновесия системы, а также механизма ее развития.

Как процесс и результат взаимодействия образовательных систем, интеграция приводит к появлению целостности и полисистемности образовательного пространства.

Становление целостности связано с тем, что интеграция несет в себе два важнейших преимущества: первое - возможность перекрестных компенсаций ресурсных потерь или дефицитов; второе - взаимозависимость па уровне жизненно важных функций и за счет лою повышение жизнеспособности и достижение нового качества образовательных результатов или продуктов педагогической деятельности.

В работе показано, что становление целостности в процессе интеграционных преобразований может предполагать как создание новых общих структур, так и переход объединения на новый уровень системного взаимодействия Для того чтобы достичь качественно новых образовательных результатов, фор-

мирования или преобразования структур оказывается недостаточно, необходимо также менять отношения между взаимодействующими компонентами.

Полисистемность как результат интеграции возникает в связи с тем, что во взаимодействие включается большое число образовательных систем, в значительной мере различающихся по своим философским и культурным традициям, по уровню целей и задач, а также по своему качественному состоянию. Именно полиструктурность позволяет рассматривать возникающее в ходе интеграционных процессов единое образовательное пространство не как одинаковость, а как условие «обогащения и развития одновременно и автономных структур, и всей развивающейся системы ..., как множество взаимодействующих разновеликих образовательных систем (пространств) различного уровня» (В.А. Мясников).

Таким образом, интеграция, объединение различных образовательных систем, выступая в качестве условия существования и равновесия, не только не приводит к нивелированию специфики, по за счет взаимообогащения расширяет возможности, обогащает потенциал образовательного пространства в целом, усиливает жизнеспособность входящих в него отдельных образовательных систем.

Рассмотрение интеграции как возможного механизма развития образовательных систем основано на вычленении общих организационных, содержательных элементов, ценностных ориентиров, которые выступают в качестве серьезного внутреннего консолидирующего потенциала. К таким элементам можно отнести: (1) наличие общих, значимых для всех субъектов взаимодействия характеристик результатов деятельности; (2) степень взаимной доступности и обмена ресурсами; (3) общедоступность жизненно важной информации, циркулирующей внутри системы, определяющей ее уникальность и конкурентоспособность.

Как показал анализ педагогических источников, в качестве основных результатов интеграционных процессов в образовании рассматриваются «сетевое взаимодействие» и «образовательные комплексы» (В.Н. Аверкин, А.И Адам-ский, А.Н. Бекренев, Н.В. Бочкина, А.Б. Вифлиемский, А.Л. Гавриков, К.Г. Митрофанов, В.А. Мясников, Н.В. Немова, Н.К. Сергеев, Г.С. Сухобская, Е.А. Ямбург и др.).

В диссертации показано, что термин «сетевое взаимодействие» можно считать одним из самых часто используемых в тех случаях, когда речь идет об ус-

тановлении взаимосвязей между различными социальными объектами или их отдельными компонентами Основными признаками сетевого взаимодействия являются: отсутствие единого центра и жестко централизованной структуры управления, координация и преобладание структур самоорганизации; границы сети не заданы, правила поведения элементов носят в основном неформальный характер (Ю.М. Плотинский). Сети «используются как для развития, так и объединения усилий при выполнении больших задач» (Б.Карлофф и С.Седерберг).

Основу сетевого взаимодействия составляют не структурные преобразования, а установление многочисленных социальных связей, формальных контрактов и других форм взаимодействия. В данном случае основной акцент приходная на ошошенческие, коммуникативные характеристики, связанные с созданием условий, обеспечивающих возникновение общего ресурсного пространства (например, сетевой учебный план дополнительного образования).

Наряду с сетевым взаимодействием, интеграционные процессы могут приводить к возникновению различных комплексных систем.

Термин «комплекс» широко используется многими науками в том случае, если подразумевается наличие в составе сложной системы нескольких разнородных составных частей, взаимосвязанных в определенной структурной логике, в соответствии с целевым назначением комплекса. При этом структура характеризуется наличием иерархии, отношений соподчиненности.

Несмотря на ряд сходных характеристик - многокомпонентный состав, разнородность компонентов, ресурсная взаимозависимость, «полезность», эффективность объединения, сети и комплексы имеют существенное различие Оно связано, прежде всего, с характером отношений между компонентами - в случае сети отношения характеризуются паритетностью и не сопровождаются структурными изменениями, для комплекса характерны отношения соподчиненности, связанные со становлением общей иерархической структуры.

На основании анализа особенностей различных образовательных се!ей и комплексов, в работе обосновывается положение о том, что они могут рассмаь риваться как близкие, родственные и взаимосвязанные феномены: сетевое взаимодействие имплицитно присуще любой сложной системе, в том числе и комплексной, в свою очередь комплекс может входить в какую-либо сеть. Развитие, укрепление, «уплотнение» сетевого взаимодействия приводит к тому, что одна из взаимодействующих образовательных систем внутри сети принимает на себя роль системообразующего компонента. Оказывая определяющее

влияние на цели, содержание и организационно-педагогические условия общего образовательного пространства, система-комплексоообразователь реализует управляющие функции и обусловливает необходимость создания общей структуры комплекса.

Таким образом, если в результате интеграции различных образовательных систем возникает их структурное соответствие, характеризующееся одновременно отношениями иерархической зависимости и устойчивостью паритетных коммуникативных связей, можно говорить о становлении комплексной образовательной системы.

Характеристика комплексных образовательных систем, представленная в диссертации, основывается на общепринятых подходах, в соответствии с которыми понятием «система» обозначается как целостность, состоящая из компонентов. Взаимодействие компонентов между собой порождает качественно новые свойства, не характерные для каждого из них в отдельности. В этой логике образовательные системы рассматриваются в качестве компонентов, которые в рамках комплексной системы становятся ее подсистемами.

Комплексную образовательную систему характеризует наличие системы-комплексообразователя, определяющего ее ключевые особенности, и подсистем-компонентов, объединяющихся вокруг комплексообразователя. Каждая из подсистем включает в себя набор структур, которые в работе называются элементами и рассматриваются как неделимые на более мелкие составляющие в рамках рассматриваемого комплекса. В качестве элементов могут быть названы структурные подразделения каждой из подсистем.

Особенности комплексных образовательных систем в диссертационном исследовании представлены на уровне выявления и описания их общих и специфических характеристик.

Комплексная образовательная система характеризуется всеми признаками сложных динамических, социальных систем- высокой степенью неопределенности; сетевой структурой внутренней среды; многочисленными контурами обратной связи, обеспечивающими управление и функционирование системы как единого целого и др.

В то же время ей присущи специфические свойства образовательных систем: цели и функционирование четко связаны с необходимостью трансляции культурных ценностей, при одновременном стремлении учесть индивидуальные образовательные потребности участников образовательного процесса; при

жесткости внутренней структуры - тяготение к мягкости и неформальности общения; отсроченность во времени и трудноизмеряемость результатов функционирования; зависимость эффективности деятельности образовательной системы от ее педагогического потенциала, который, в свою очередь, зависит от целей и организационно-педагогических условий образовательного учреждения.

Особенности комплексных образовательных систем определяются их полиструктурностью, характеризующей не только разнородность подсистем, но и многообразие связей и взаимозависимостей между подсистемами и системой-комплексообразователем. При этом взаимосвязанность и взаимозависимость на уровне результатов деятельности системы сопряжены с усилением отношений дифференциации-интеграции: каждый из компонентов комплекса выполняет специфические функции, не свойственные остальным, без реализации которых невозможно достижение общих целей функционирования комплекса в целом. «Вклад», участие каждого из компонентов в общем функционировании является обязательным.

Единичные характеристики комплексных образовательных систем определяются характером моделей входящих в них подсистем и особенностями их взаимодействия, осуществляемого с учетом принципа взаимодополняемости или взаимодополнительности.

В зависимости от доминирующего принципа удовлетворение потребности в новых ресурсах идет как за счет включения в комплексную систему новых подсистем, обладающих необходимым ресурсным потенциалом (принцип взаимодополняемости), так и за счет изменения характера взаимосвязей между имеющимися подсис!емами, приобретения новых системных свойств в результате усиления и углубления интеграционных процессов внутри комплексной образовательной системы (принцип взаимодополнительности) Соответственно, возникают разные типы комплексных образовательных систем.

Предложенная в работе типология комплексных образовательных систем основывается на степени интенсивности интеграционного взаимодействия, в соответствии с которым выделяются аддитивные и интегративные образовательные системы. В рамках интегративных образовательных систем на основании доминирующего принципа сопряжения подсистем, вычленены сопряженные и комплементарные образовательные системы.

Если компоненты комплексной образовательной системы связаны между собой по типу сети, свойства каждого из них остаются неизменными, а педагогический потенциал изменяется экстенсивно, то она может быть названа аддитивной. Компоненты аддитивной комплексной образовательной системы отличаются высокой степенью автономности и могут эффективно функционировать вне комплексной системы. Примером аддитивной комплексной образовательной системы могут служить региональные системы образования, социокультурные комплексы.

Если же взаимодействие компонентов комплексной образовательной системы приводит к тому, что система в целом приобретает новые свойства, которые обусловлены усилением отношений дифференциация - интеграция и не могут быть сведены только к сумме качеств ее подсистем, то можно говорить об интегративном характере взаимодействия Кроме того, поскольку в рамках таких комплексов могут объединяться образовательные учреждения разного уровня квалификационной подютовки (основного и среднего образования, среднего специального, высшего), то их можно назвать интегративными образовательными системами.

Дальнейшее усиление взаимосвязей и взаимозависимостей внутри образовательной системы приводит к появлению эффекта взаимодополнительности на уровне ценностно-целевого, организационно-процессуального и результативно-оценочного блоков комплексной образовательной системы. Поскольку взаимодополнительность не возникает сразу, то комплексная система проходит определенный путь развития, в процессе которого можно выделить два ключевых этапа. Первый этап связан с появлением состояния структурно-функциональной сопряженности взаимодействующих образовательных моделей. Второй этап характеризуется достижением уровня комплементарности, обусловливающего появление ряда качественно новых социально-педагогических эффектов.

В соответствии с этими этапами в тексте диссертации выделены сопряженные и комплементарные виды интегративных образовательных систем.

Сопряженные образовательные системы характеризуются тем, что ресурсное сопряжение, развитие устойчивой системы внутренних коммуникаций обеспечивают возможность достижения более широкого круга педагогических целей. Это связано не только с усилением ресурсного обмена, но и с расширением поля взаимодействия субъектов образовательного процесса. В результате

21

каждая из подсистем оказывается в большей степени зависимой от других, уход из системы любой подсистемы приводит к снижению образовательного потенциала как в количественном, так и в качественном отношении. В то же время учащиеся являются участниками образовательного процесса только одной из подсистем, имея возможность перейти из одной в другую в строго определенные сроки и при определенных условиях. В результате педагогическими возможностями всех подсистем сопряженной образовательной системы педагоги и учащиеся воспользоваться не могут.

К числу сопряженных образовательных систем могут быть отнесены такие образовательные учреждения, как школа-лицей, школа-гимназия, педагогический комплекс, реализующий разноуровневые и разнопрофильные образовательные программы, комплекс учреждений общего и профессионального образования разного уровня и ряд других.

Дальнейшее развитие интеграционных процессов в рамках сопряженных образовательных систем приводит к усилению взаимосвязи и взаимосоответствия подсистем, результатом чего является появление новой системной характеристики - комплементарности.

Комплементарные образовательные системы представляют собой совокупность глубоко интегрированных на уровне целей, функционирования, а также способов и критериев оценки эффективности образовательной деятельности подсистем. В этом случае интеграционные процессы осуществляются с ориентацией на принцип взаимодополнительности, в соответствии с которым:

- исчерпывающее описание образовательной системы невозможно без учета особенностей и возможностей каждой из подсистем, при этом описания ни одной из них недостаточно для полной характеристики системы в целом;

- входящие в образовательную систему подсистемы не могут рассматриваться как взаимоисключающие, поскольку каждая из них представляет собой уникальное сочетание условий и возможностей для реализации личностного потенциала участников учебно-воспитательного процесса, и только в сочетании друг с другом они создают единое образовательное пространство;

- все подсистемы равноценны и равнозначны в рамках комплекса и ни одна из них не может считаться единственно необходимой для реализации общих целей системы.

Основываясь на тезисе, сформулированном Н. Бором о том, чю в соответствии с принципом взаимодополнительности объединение компонентов с

противоположными свойствами и качествами не приводит к взаимному отторжению, но создает условия, способствующие их взаимопониманию, обосновывается предположение, что учет принципа взаимодополнительности при осуществлении интеграционных преобразований обеспечивает условия для достижения качественно нового уровня образовательных результатов за счет резкого возрастания социально-педагогических возможностей образовательной системы. Это становится возможным в связи с тем, что педагогические, организационно-дидактические и методические условия в рамках таких образовательных систем характеризуются способностью взаимонастраиваться. В свою очередь, это приводит к тому, что процессы, имеющие внешне противоположно направленный характер, в реальности катализируют и взаимоподдерживают друг друга, что может быть обозначено таким термином, как комплементарность.

Термин комплементарность широко используется в социальных науках для обозначения особого типа отношений социальных систем, когда возникает высокая степень их взаимного соответствия и взаимного дополнения. Поскольку образовательные системы являются социальными, применительно к ним также можно использовать понятие комплементарность.

Сущность комплементарности как ключевой характеристики образовательной системы заключается в том, что имеющиеся педагогические возможности взаимодополнительных подсистем усиливаются, а недостаток потенциалов взаимно компенсируется; включение новых образовательных систем или их элементов осуществляется только в соответствии с общими свойствами системы; преобразование каждого из компонентов образовательной системы может быть осуществлено только через преобразования всех подсистем.

В результате интеграционных процессов, осуществленных с учетом принципа взаимодополнительности, возникает новая образовательная система, » обладающая свойствами, параметрами, признаками, не присущими каждой из

подсистем в отдельности. При этом каждая из подсистем не утрачивает своей социально-педагогической идентичности, что позволяет говорить о возникновении целостности на уровне системы и появлении эффекта единства разнообразия на уровне ее подсистем и элементов. Будучи включенным в функционирование каждой из них, используя их объединенные ресурсы в процессе образовательной деятельности, все педагоги и учащиеся обязательно оказываются включенным в жизнедеятельность каждой из подсистем, за счет этого обога-

щается учебный и социальный опыт участников образовательного процесса, расширяются их возможности в решении различных жизненных проблем.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы процесса становления комплементарных образовательных систем» осуществляется педагогическое обоснование возможности использования взаимодополнительности как фактора становления данного вида образовательных систем; обосновывается необходимость использования многообразных методологических подходов и методов для изучения и описания комплементарных образовательных систем; определяются основные принципы процесса их становления.

Экстраполяция признаков комплементарное™ на образовательные сис1е-мы позволила сделать вывод о том, что о дополнительности (взаимодополнительности) подсистем и элементов комплементарной образовательной системы имеет смысл говорить в том случае, если происходит не расширение ее педагогических возможностей, а появление новых, которых изначально у вступающих во взаимодействие систем не было.

Эффект взаимодополнительности в этом случае обеспечивается не только тем, что взаимодействующие системы обладают различным ресурсным потенциалом, но и тем, что имеют разный опыт решения проблем, общих для разных систем образования (И.В. Приходько, Н.В. Чернова).

В диссертации рассмотрен вопрос о связи между принципами взаимодополнительности и соответс1вия. В результат сделан вывод о том, что соответствием характеризуются о [дельные уровни процесса становления комплементарной образовательной системы, когда каждый последующий «вырастает» из предыдущего, сохраняя ею наиболее значимые и ценные для системы в целом свойства и качества. Взаимодополнитсльность в рамках комплементарной образовательной системы - это одна из качественных харак!еристик уже дос1ш-нутого уровня развития системы (В.Т. Мещеряков).

В качестве основных методологических основ исследования использованы системный и синергетический подходы, рассматриваемые как разные точки зрения на структурно-функциональные и пространственно-временные характеристики процесса становления комплементарных образовательных систем; теории информации, организационного управления и управления развитием, обеспечивающие возможность изучения во взаимосвязи и взаимозависимости условий, процедур и результатов процесса становления исследуемых образовательных систем.

Обращение к системному подходу позволяет определить компонентный состав системы, выявить природу связей, обеспечивающих становление и сохранение структуры системы, построить прогноз ее возможных изменений и вычленить факторы, обусловливающие эти изменения.

Согласно теории целостных систем, если две одноранговые системы обладают объединяющими их свойствами, то, соединяясь, они образуют систему более высокого порядка с новыми свойствами. Появление нового свойства приводит к тому, что система, повторяя себя, сохраняя подобие по форме и содержанию, начинает изменяться, эволюционировать (A.B. Поздняков).

Для объяснения этого феномена классического системного подхода оказывается недостаточно. В связи с этим, учитывая сложность образовательных систем, их специфические интегративные качества, наличие зон неопределенности, нелинейность развития, вероятностный характер поведения, исследовать механизмы их взаимодействия целесообразно с привлечением идей синергети-ческого подхода.

В рамках синергетическою подхода принципиально важной является идея объяснения эволюционных процессов через механизм резонансного возбуждения. В соответствии с ним, малое, но топологически правильно организованное воздействие оказывается чрезвычайно эффективным, поскольку оно эквивалентно устойчивым состояниям самой системы. Следовательно, можно достичь желаемых изменений, минуя длительный путь интеграционных преобразований, «сжать время эволюции». В этом случае особенно значимым является выяснение «архитектуры», пространственной конфигурации тех узловых точек, областей, компонентов системы, воздействие на которые приводит к резонансному возбуждению и появлению объединяющих свойств. На уровне образовательных систем области воздействия соотносятся с ценностно-целевым, организационно-процессуальным и результативно-оценочным блоками. Это связано с тем, что, как показывает педагогическая практика, попытки осуществления любых изменений оказываются неудачными, если не затронуты ценностные основы взаимодействия участников образовательного процесса. Только определив приоритеты, обусловливающие не только специфику образовательного процесса, но и внутреннюю культуру образовательной системы, ее философию, можно обеспечить устойчивость изменений на уровне организации и процессов.

В то же время, необходимость достижения определенных педагогических целей, переход в режим развития всегда сопряжены с возникновением ресурсных дефицитов, данная область образовательной системы оказывается чрезвычайно чувствительной, «стремящейся» к взаимодействию.

Таким образом, если воздействовать на узловые точки образовательной системы «конфигурационно согласованно с ее собственными структурами, то она будет развертывать перед нами скрытые в ней разнообразные формы. Будет происходить раскрытие сокровенного, реализация потенциального» (E.H. Князева, С.П. Курдюмов). Взаимодействие подсистем комплекса в процессе становления комплементарной образовательной системы обеспечивает качественное изменение педагогического потенциала системы в том случае, если их ресурсные возможности характеризуются взаимодополнительностью.

Использование сис!емного и синергешческого подходов позволили выявить основные харак1еристики комплемешарных образовательных систем, определить условия и механизмы запуска процесса их становления. В то же время использование названных подходов порождает противоречие, заключающееся в том, что процесс становления предполагает развитие системы, важнейшим фактором которого, в соответствии с синергстичсским подходом, выступает неопределенность. В то же время, будучи искусственной социальной системой, образовательная система должна устойчиво функционировать, сохраняя надежные, проверенные временем структурные и функциональные характеристики (В. Розин).

Снять это противоречие позволяет осуществление соответствующих управленческих воздействий и непрерывного информационного обмена, обеспечивающих состояние динамического равновесия процессов развития и функционирования.

Информационно-управленческий подход аккумулирует положения системного и синергетического подходов, обусловливая их вчаимодополншель-ность на основе рассмотрения информации как важнейшего фактора осуществления процесса становления комплементарных образовательных систем и обеспечения его эффективности.

Процесс становления осуществляется с учетом ряда принципов и зависимостей, среди которых особое значение для становления комплементарной образовательной системы имеют (1) принцип статической комплементарности, согласно которому устойчивость и надежность подсистемы обеспечивается ко-

плементарностью элементов, подсистем, системы и среды; свойств и функций компонентов; жесткостью и лабильностью отношений (О. Разумовский, М. Ха-зов); и (2) принцип динамической комплементарности, в соответствии с которым переход на качественно новый уровень развития предполагает отрицание предшествующего и выбор из нескольких альтернативных направлений развития того, которое обеспечивает минимум фундаментальных изменений (Б. Стрелец, В. Ступников).

Таким образом, обоснование становления комплементарных образовательных систем невозможно осуществить, используя какие-либо отдельные подходы. Сложность, многоаспектность, динамизм, высокая степень неопределенности данного вида систем предполагает необходимость использования различных методологических оснований для выявления ключевых особенностей как процесса становления в целом, так и каждого из его этапов.

Основываясь на определенных в диссертации теоретико-методологических подходах и с учетом основных закономерностей и принципов, в третьей главе диссертации «Сущностные характеристики процесса становления комплементарных образовательных систем» раскрыта концептуальная идея интеграционной матрицы как единого информационно-смыслового поля интеграционных преобразований в образовательном комплексе; обосновано функциональное назначение интеграционной матрицы, выступающей условием, механизмом и результатом этих процессов; представлена последовательность процесса становления комплементарных образовательных систем, показано своеобразие каждого из его этапов.

Для выявления сущности процесса становления комплементарных образовательных систем в работе обосновывается возможность использования разрабатываемой в рамках синергетического подхода идеи социокультурной матрицы.

В проекции на сферу научной деятельности матрица представляет собой общее информационно-смысловое поле, образует «рабочую поверхность», позволяющую соединить усилия многих ученых по исследованию конкретных научных проблем. В соответствии с этим, чем шире круг участников процесса решения проблемы, тем интенсивнее информационно-смысловое поле, тем более высока вероятность резонансного возбуждения и эволюционного скачка в развитии научного знания. В этом контексте социокультурная матрица включает в себя общий язык, «способы думать вместе», общие образцы научного ис-

следования и представления результатов, правила общения (E.H. Князева, С.П. Курдюмов).

Экстраполяция идеи социокультурной матрицы на процесс становления комплементарных образовательных систем позволила определить и обосновать возможность разработки и использования интеграционной матрицы для выбора объектов, направлений и способов интеграционных преобразований.

Интеграционная матрица, рассматриваемая как своего рода «информационный слепок», представляет собой совокупность характеристик, параметров, свойств образовательной системы, позволяющих определить и создать условия, обеспечивающие качественные изменения педагогического потенциала и, следовательно, обусловливающие достижение комплементарными образовательными системами новых социально значимых результатов.

Интеграционная матрица используется не только для определения и описания актуального состояния системы. Она может выступать в качестве своеобразного оттиска, слепка образа желаемого результата интеграционных преобразований и рассматриваться в трех ипостасях:

а) общего информационно-смыслового поля, в пределах которого зарождаются, взаимодействуют и оформляются идеи интеграционных преобразований и видение их результатов;

б) плана действий по достижению желаемых результатов;

в) э1алона, «трафарета» для поиска дефектов, несоответствий, «точек роста» создаваемой комплементарной образовательной системы

Существенная особенность интеграционной матрицы состоит в том, что так же, как и в случае социокультурной матрицы, чем больше объем информации, циркулирующей в ее рамках, тем больше вероятность соблюдения принципа взаимодополнительности при выборе и объединении различных образовательных моделей. Возможности увеличения объема информации связаны, во-первых, с разнообразием компонентов: чем больше образовательных моделей включаются в информационное взаимодействие, тем больше образцов функционирования и развития стнет доступным для педагогов и учащихся, имеющих доступ к этой информации.

Во-вторых, с разностью потенциалов объединяющихся систем: чем существеннее различия компонентов, тем значительнее будет синергетический эффект интеграционных преобразований.

Определение роли и значения информации в процессе становления комплементарной образовательной системы стало основой для выявления и характеристики функций интеграционной матрицы.

Определяя информационно-смысловое поле анализа и поиска возможных компонентов, интеграционная матрица выполняет описательную функцию, сущность которой состоит в выявлении особенностей ключевых элементов сис-темы-комплексообразователя, ее сильных сторон и «точек роста», т.е. областей ресурсного дефицита. Полученная матрица-описание используется как «выкройка», трафарет для поиска образовательных систем-комплементариев.

После того, как система, обладающая необходимым ресурсным потенциалом найдена и выявлены области взаимодействия, необходимо определить, при каких условиях оно будет эффективным. Выбор «архитектуры» взаимодействия, областей взаимодополнительности объединяющихся образовательных систем сопряжен с реализацией ориентационной функции интеграционной матрицы Используя метафору, можно сказать, что ориентационная функция матрицы обеспечивает такое «соединение» потенциалов, когда они не «складываются» и не «накладываются», а «вкладываются» друг в друга, конфигурационно дополняя друг друга. За счет этого происходит выравнивание, «стягивание» потенциала системы в целом. В результате значимые, полезные свойства каждого из компонентов усиливаются, а ресурсные дефициты взаимно гасятся.

Поскольку взаимодействие образовательных систем в ходе интеграционных процессов осуществляется посредством деятельности людей, включенных в них, чрезвычайно важно, чтобы их действия были согласованы и ориентированы на достижение общезначимых целей. Создать необходимые для этого условия позволяет предписывающая функция интеграционной матрицы, реализуемая через программу или план интеграционных преобразований (экспериментальной работы).

Таким образом, интеграционная матрица, включая в себя информацию о наиболее значимых свойствах и «архитектуре» узловых точек различных образовательных систем, которые могут быть включены в процессы взаимодействия, позволяет: (а) выбрать из множества образовательных систем именно те, которые в наибольшей степени соответствуют свойствам и потребностям сис-темы-комплексообразователя; (б) определить в рамках каждой из образовательных систем именно те элементы, по линии которых возможно проявление объединяющих свойств, а также выявить, при каких условиях возможно уста-

новление отношений взаимодополнительности; (в) запустить механизмы взаимодействия, приводящие к «срастанию», взаимопроникновению и, как результат, взаимосоответствию и взаимодополнительности компонентов комплементарной образовательной системы.

Исходя из этого, в работе обосновывается возможность рассмотрения интеграционной матрицы в качестве важнейшего условия и механизма процесса становления комплементарной образовательной системы. В то же время, потребность в ней самой связана с необходимостью осуществления процессов объединения систем. На этом основании сделан вывод о том, что интеграционная матрица может рассматриваться как один из результатов интеграционных преобразований.

Реализуя свои функции, матрица обеспечивает определенную, специфическую для каждого этапа развития системы, степень целостности, что, в свою очередь, определяет изменение педагогического потенциала системы за счет взаимного «настраивания» ее подсистем и элементов, приводящего к появлению качественно новых социально-педагогических эффектов.

Изучение опыта создания образовательных комплексов разного типа, включая экземплярные модели комплементарных образовательных систем, позволило сделать вывод о том, что процесс становления комплементарной обра-зоваюльной системы предполагает прохождение ряда последовательных этапов, обеспечивающих переход системы к более высокому уровню развития.

Этап ориентации, предполагающий сбор информации о наиболее суще-С1 венных характеристиках системы-комплексообразователя и возможных сис-тсм-комплементариев, их ресурсных дефицитах и возможностях. Совокупность этой информации и ее циркуляция внутри системы обеспечивают возникновение общего информационно-смыслового поля, являющегося основой интеграционной матрицы.

Этап суммирования, в рамках которого происходит отбор систем-комплементариев, обладающих необходимыми педагогическими возможностями и начинается процесс взаимодействия образовательных моделей. Результатом этого этапа является достижение уровня аддитивности. На этом этапе реализуется ориентационная функция интеграционной матрицы.

Педагогический потенциал аддитивной системы складывается из суммы потенциалов входящих в нее компонентов, взаимодействие которых носит сетевой характер. На этом уровне функционируют социокультурные комплексы.

Этап интеграции, сопряженный с реализацией предписывающей функции интеграционной матрицы и обеспечивающий выход системы на уровень сопряженности, в ходе которого складывается общая структура комплексной системы; выстраиваются отношения соподчиненности и взаимодополняемости. Такой уровень развития характерен для большинства образовательных комплексов, называемых интегративными системами.

Этап взаимодополнительности, в результате которого система достигает уровня комплементарности-. ресурсные возможности ее компонентов характеризуются взаимосоответствием и взаимодополнительностью, в процессе функционирования достигаются качественно новые социально-педагогические результаты. Схематически этот процесс может быть представлен следующим образом:

Схема процесса становления комплементарной образовательной системы

/ ! \

Этан взаимодополнительности

Этап интеграции

Этап суммирования

3

1 ! \ I1

_1 Этап ориентации

Становление и эволюционное развитие комплементарной образовательной системы возможно только при условии обязательного последовательного прохождения этапов, обеспечивающих поступательное изменение педагогического потенциала системы и появление новых педагогических возможностей. Ни один из этапов не может быть пропущен, не допускается изменение их последовательности. В то же время, на любом из этапов система может завершить свое развитие и перейти в режим функционирования, если достигаемые результаты соответствуют ее целям.

В четвертой главе «Организационно-педагогические условия эффективности комплементарных образовательных систем» на примере экземп-

31

лярных экспериментальных моделей комплементарных образовательных систем охарактеризованы условия, обеспечивающие достижение социально-значимых педагогических результатов, и показаны возможные социально-неда! огические эффекты комплементарных образовательных систем.

Изучение опыта создания и функционирования различного типа комплексных образовательных систем позволило сделать вывод о том, что решающее значение для наращивания педагогического потенциала комплементарной образовательной системы имеют следующие условия: потребность в системных изменениях; готовность к началу интеграционных процессов и ресурсная возможность интеграционных преобразований.

В диссертации приводятся и обосновываются показатели и индикаторы, иллюстрирующие особенности проявления названных условий в процессе становления различных комплементарных образовательных систем:

- совпадение «темпов развития» или «степени зрелости» на уровне интегрируемых педагогических объектов и по линии «образовательная система - социальная среда» (индикаторы: сформированность социального заказа, наличие команды педагогов-эксперимент ат оров);

- сформированность видения желаемого состояния образовательной системы и результатов, достижение которых она должна обеспечивать (индикатор: сходные ценностные ориентиры объединяемых систем);

- готовность педагогов к участию в интеграционных преобразованиях (индикаторы: сопоставимый уровень педагогической компетентности педагогов, возможность оперативного повышения квалификации);

- согласованность действий участников и рациональное использование имеющейся ресурсной базы (индикаторы: наличие программы интеграционных преобразований, умение педагогов работать в команде);

- наличие ресурсов, необходимых для осуществления интеграционного процесса и достижения образовательной системой уровня комплементарности (индикаторы: характер и сгенень использования внешних и внутренних источников ресурсов).

Исходя из логики интеграционных процессов, определяющей взаимное соответствие этапа становления, ведущей деятельности участников преобразований и функций интеграционной матрицы, был определен алгоритм этого процесса, представленный в виде таблицы:

Этапы процесса становления Ведущая деятельность участников Функции интеграционной матрицы

Этап ориентации Определение в рамках образовательной системы объектов ресурсного обмена Описательная функция выявление особенностей, ключевых характеристик системы-комплексообразователя, ее сильных сторон и ресурсных дефицитов.

Этап суммирования Осуществление взаимодействия, в ходе которого объединяющиеся системы взаимно адаптируются Ориентационная функция' определение возможной «архитектуры» взаимодействия интегрируемых образовательных систем, поиск точек роста педагогического потенциала создаваемой образовательной системы

Этап интеграции Достижение результата взаимодействия, отличающегося по своим свойствам и характеристикам от исходных объектов интеграции Предписывающая функция обеспечение целенаправленной и четко скоординированной работы членов педагогической команды

Этап взаичодополни-тельности Фиксация социально-педагогических эффектов, свидетельствующих о достижении системой качественно нового уровня педагогическо! о потенциала. Описательная функция, выявление особенностей, ключевых характеристик комплементарной образовательной системы, ее сильных сторон и «точек рост а»

В соответствии с теоретическими представлениями об особенностях ком-

плементарных образовательных систем в диссертационном исследовании установлено, что наиболее существенные изменения в процессе их становления происходят на уровне внутренней среды системы и возможностей участников образовательного процесса.

Исследование специфики проявления социально-педагогических эффектов было осуществлено на базе экземплярных экспериментальных моделей: МОУ Псковская лингвистическая гимназия - модель билингвальной образовательной системы; Московская высшая школа социальных и экономических наук (МВШСЭН) - билингвальная модель на уровне высшего образования; образовательный комплекс «Изборский лицей» (Печорский район Псковской области) - модель, создающаяся на основе интеграции подсистем общеобразовательной и профессиональной подготовки.

В диссертации раскрыты сущность и особенности интеграционных преобразований на разных этапах процесса становления каждой из экспериментальных моделей.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА I

СПмсрвург { 33

На этапе ориентации осуществлен выбор систем комплементариев: модель «Школа завтрашнего дня» (Псковская лингвистическая гимназия); модель образовательного процесса британского университетского образования (МВШСЭН); образовательная программа профессиональной подготовки («Из-борский лицей»).

На этапе суммирования была определена архитектура взаимодействия и выявлены узловые точки, на уровне которых объединение компонентов обеспечивает наиболее значительные и устойчивые изменения (ориентационная функция интеграционной матрицы). В работе обосновано рассмотрение в таком качестве организационно-процессуального блока, отражающего несоответствия на уровне: (а) используемых образовательных технологий (Псковская лингвистическая гимназия); (б) взаимосвязи всех направлений деятельности образовательной системы («Изборский лицей»); (в) характера взаимодействия участников образовательного процесса (МВШСЭН).

Преодоление названных несоответствий явилось свидетельством осуществления не просто интеграционного процесса, а именно интеграционных преобразований, приводящих к появлению новых системных свойств и педагогических эффектов. В качестве наиболее значимых эффектов в работе представлены: наращивание педагогического потенциала гетерогенной образовательной среды и обогащение личностного потенциала участников образовательного процесса.

Этап интеграции характеризовался появлением условий для реализации индивидуальных образовательных траекторий обучающихся, что свидетельствовало о качественных изменениях педагогического потенциала создаваемой системы.

В тексте диссертации раскрыты организационно-методические условия, обеспечивающие возможность конструирования и реализации индивидуальных образовательных траекторий: создание авторского дидактического цикла и становление полилингвалъного характера образовательного процесса (Псковская лингвистическая гимназия); сопряжение программ общего, дополнительного образования и профессиональной подготовки («Изборский лицей»); увеличение объема свободно выбираемых учебных курсов и переход на рейтинговую систему оценивания (МВШСЭН). В приложения диссертации включены материалы, иллюстрирующие особенности- методического инструментария, разработанного для каждой из экспериментальных моделей.

Этап взаимодополнительности характеризовался увеличением многообразия и вариативности внутренней среды системы и концентрацией ее ресурсных возможностей, поэтому в качестве основного показателя эффективности на уровне комплементарной системы в целом рассматривается становление открытой гетерогенной образовательной среды.

Открытость образовательной среды сопряжена, во-первых, с увеличением «контактной поверхности» комплементарной системы- разные подсистемы, обладая специфическим потенциалом, обеспечивают возможность «притяжения» различных новых компонентов. Во-вторых, с созданием условий для взаимного обогащения личного опыта участников образовательного процесса за счет расширения областей сотрудничества в ходе использования различных интерактивных технологий и разнообразия осваиваемых культур.

В тексте диссертации приведены и обоснованы индикаторы, иллюстрирующие возрастание возможностей открытой гетерогенной образовательной среды в процессе становления каждой из экземплярных экспериментальных моделей: увеличение многообразия внутренней среды комплементарной системы; вариативность организационно-технологических условий образовательного процесса; разнообразие методологического оснащения образовательного процесса; расширение возможности выбора в рамках образовательного процесса.

В автореферате названы отдельные данные, характерные для экспериментальных моделей.

Например, в модели «Псковская лингвистическая гимназия» вариативность организационно-технологических условий обеспечивалась за счет разработки авторского дидактического цикла, который реализуется через различные формы организации учебного процесса и расширение спектра используемых методик и технологий (программированное самоучение, развивающее обучение, элементы ТРИЗ-РТВ технологии, методы кооперативного обучения и работы в парах сменного состава, проектная деятельность, «Дебаты», «Чтение и письмо для развития критического мышления», техника «Портфолио» и др.).

Разнообразие методологического оснащения, обусловливающее открытость и вариативность образовательной среды, обеспечивались за счет использования различных источников информации и способов работы с ними, разнообразных форм взаимодействия учащихся и педагогов, реализации индивидуальных образовательных траекторий. Например, в МВШСЭН с этой целью используются информационно-ресурсный центр; различные формы консульта-

тивной работы и сопровождения, в том числе в режиме on-line; образовательные интернет-порталы; пакеты федеральных и региональных документов в области осваиваемых учебных курсов, организационно-деятельностные игры и т.д.

Расширение возможности выбора в открытой гетерогенной образовательной среде связано с созданием условий для разноуровневого и разнотемпо-вого освоения учебного содержания; разнообразием способов организации процесса обучения; вариативностью форм контроля и самооценки образовательной деятельности. Например, в рамках модели «Изборский лицей» увеличение свободы выбора связано с расширением вариативной части учебного плана; возможностью выбора направлений и уровня профессиональной подготовки; способов представления учебных и творческих достижений; значительным расширением сферы социальной активности учащихся и т.д.

Учащиеся, будучи включенными в жизнедеятельность открытой гетерогенной образовательной среды, получают возможность воспользовался всем ее многообразием, за счет чего обеспечивается обогащение личностного потенциала участников образовательного процесса.

В качестве основных показателей проявления эффекта обогащения личностного потенциала, в диссертации использованы: (а) обученность, которая рассматривается как владение школьником системой заданных учебной программой знаний и умений, приобретенных за определенный период обучения (индикаторы' результаты единых государственных экзаменов; положительная динамика обученности по годам обучения на уровне отдельных учащихся и класса в целом); (б) становление ключевых компетенций учащихся, которые понимаются как расширение опыта осуществления выбора и решения проблем как в учебной, так и во внеучебной деятельности (индикаторы: увеличение степени самостоятельности учащихся в учебном процессе; развитие умений сотрудничать; работать с разными источниками информации (не только на родном языке), в том числе с использованием информационно-коммуникационных технологий и др.).

В диссертации результаты эксперимента, характеризующие степень выраженности каждого из показателей, представлены в виде гистограмм, сопоставительных таблиц, графиков, отражающих динамику исследуемых характеристик участников образовательного процесса и специфику каждой из экспери-

ментальных моделей. В автореферате в качестве иллюстрации приведены отдельные данные.

Например, специфика модели «Лингвистическая гимназия» определяется полилингвальным характером образовательной среды (изучение иностранных языков и обучение на иностранных языках), обеспечивающим эффективное становление языковой и поликультурной компетенций.

Развитие информационной компетенции является одной из приоритетных задач образовательного процесса МВШСЭН, которая рассматривается как условие успешной деятельности специалистов в области управления и основа непрерывного самообразования в современных условиях.

Для модели «Изборский лицей» приоритетом является развитие социальных компетенций как основы успешного самоопределения учащихся и выпускников в условиях сельского социума.

Поскольку использование новых возможностей участников образовательного процесса не ограничивается рамками учебного процесса, а активно включается во все сферы жизнедеятельности, опосредованно влияя на внешнюю среду образовательной системы, можно говорить о социально-педагогической эффективности этапа комплементарное™.

Становление спектра ключевых компетенций обучающихся влечет за собой изменение требований к содержанию и организации образовательного процесса, что обусловливает потребность в определении имеющихся для этого информационных, научно-методических, технологических и других возможностей, а гакже дефицитов, которые следует компенсировать. Следовательно, на первый план снова выступает описательная функция интеграционной матрицы, и алгоритм становления повторяется в новом цикле, но уже на следующем, более высоком уровне развития.

Таким образом, рассматривая интеграционный процесс как последовательную смену этапов, обеспечивающих достижение соответствующих уровней развития комплементарной образовательной системы, можно констатировать, что:

- содержание и характер интеграционных преобразований на каждом из этапов обусловлены потребностью в расширении (этапы ориентации и суммирования) или качественном росте (этапы интеграции и взаимодополнительности) педагогических возможностей комплексной системы;

- деятельность участников интеграционных преобразований соотносится с функциями интеграционной матрицы, которая обеспечивает становление общего информационно-смыслового поля создаваемой системы; согласованность и последовательность действий членов педагогической команды; общность подходов к определению и оцениванию достигаемых образовательных результатов;

- каждый из достигаемых уровней развития комплементарной образовательной системы (аддитивности, сопряженности, комплементарности) сопровождается появлением эффектов, характер и интенсивность которых изменяются по мере усиления взаимосоответствия ее подсистем;

- каждая из моделей комплементарных образовательных систем обеспечивает возможности для становления комплекса ключевых компетенций, но, в зависимости от специфики, преимущественное развитие получают отдельные группы компетенций;

- расширение спектра компетенций участников образовательного процесса выступает в качестве условия дальнейшего развития образовательной системы, обеспечивая ее переход на новый виток спирали развития;

- сформированные в рамках образовательного процесса компетенции переносятся учащимися и педагогами в другие сферы жизнедеятельности, за счет чего обеспечивается достижение значимых социальных эффектов комплементарной образовательной системы.

В Заключении сформулированы основные выводы исследования:

1 Интеграционные процессы в образовании являются общей тенденцией развития социальных систем. Они могут осуществляться стихийно, выступая условием повышения жизнеспособности образовательных систем; могут планироваться и реализовываться как целенаправленная деятельность по достижению новых социально-педагогических результатов; могут быть случайным и недолговременным проявлением педагогической моды. Поэтому результаты интеграционного взаимодействия всегда альтернативны, вписаны в социальный контекст их существования, уникальны и тиражируемы только в форме образовательных моделей.

2. Характеризуя образовательные сети и комплексы в качестве результатов интеграционных преобразований, целесообразно рассматривать их как взаимосвязанные и взаимообусловленные. Доминирование в процессе становления образовательных систем сетевого взаимодействия или комплексных

структур определяется целевыми установками или уровнем развития конкретной системы: уплотнение сетевого взаимодействия приводит к образованию комплексных структур, которые в рамках интеграционных процессов вступают в сетевое взаимодействие с дру1ими социальными системами. В результате возникают разные типы комплексных систем, особым видом которых являются комплементарные образовательные системы.

3. Комплексные образовательные системы могут обеспечивать условия для достижения качественно новых образовательных результатов, сопряженных со становлением спектра ключевых компетенций, необходимых для осуществления выбора, осознанного и ответственного принятия решений, готовности к непрерывному самообразованию. Это достижимо в том случае, если компоненты выбраны неслучайно, достигают во взаимодействии уровня взаимодополнительности по всем основным характеристикам и параметрам, обеспечивая такую степень взаимосоответствия, которая может быть охарактеризована как комплементарность.

4. Достижение образовательной системой свойства комплементарности обеспечивается совокупностью условий, важнейшими из которых являются: потребность в системных изменениях; готовность к началу интеграционных процессов и ресурсная возможность интеграционных преобразований. Реализация названных условий позволяет достичь ряд эффектов, связанных с наращиванием педагогического потенциала открытой гетерогенной образовательной среды и обогащением личностного потенциала участников образовательного процесса.

6. Идея комплементарности может быть реализована на всех уровнях педагогических систем и может рассматриваться как методологический принцип создания эффективных педагогических команд, проектирования и реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся, формирования образовательной и воспитательной среды, организации государственно-общественного управления образованием, планирования и осуществления педагогических исследований, но только при условии отношения к иному как к ценности, открытости изменениям, готовности к сотрудничеству и взаимодействию.

Таким образом, комплементарность как ключевая характеристика особого вида комплексных образовательных систем может рассматриваться как условие и результат возникновения единства через разнообразие, развития инди-

видуального через коллективное, становление нового через сохранение традиционного.

Публикации, в которых отражены основные положения диссертации

Монографии ■

1 Организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся в системе модульного обучения (монография). Псков: ПГПИ, 1998. - 146 с.

2 Теория и практика личностного подхода в обучении: из опыта работы Лингвистической гимназии г. Пскова. Практико-ориентированная монография. Псков: ПГПИ, 2000. - 94 с.

3 Большая книга о маленькой школе. /Под ред. Т.В. Светенко., И.В. Гал-ковской. Псков, 2002.- 336 с. (в соавт.)

4 Теория и практика становления комплементарных образовательных систем. Монография,- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004,- 340 с.

Учебно-методические работы:

5. Алгоритм построения образовательной модели «Билингвистическая школа-лаборатория» (учебно-методическое пособие). Псков: ПГПИ, Ч. 2, 1998. -122 с. (в соавт.)

6 Экспериментальные комплексные образовательные системы сельского социума: понятие, разработка, поэтапная реализация. Научно-методические рекомендации /Под ред. В.Н. Лещикова, H.A. Селезневой.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.-153 с. (в соавт.)

Научные публикации ■

7 Экспериментальная школа в системе непрерывного педагогического образования (статья). Сборник: Современные ориентиры в образовании. Материалы научно-практической конференции «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты». - С-Пб.: ИОВ РАО, 1998. - 188 с. -С. 129-134

8 Условия реализации индивидуальных образовательных маршрутов в условиях развивающего обучения. Развивающее обучение в контексте современного образования. Сборник статей / Науч.ред. и сост. С.II. Горычева.- Великий Новгород, 2001.-120 с.-4 с.

9 Учебная программа - путь учащегося. //Новое в образовательном процессе Сборник статей /Под ред. Г.Ф. Васильевой. Сборник научных статей. Псков, 2002,- 140 с. (7 с.) (в соавт.)

10 Технология реализации развивающей системы модульного обучения в гимназии. Технологии развивающего обучения. Сборник научных трудов. «Эпиграф» СПб, 2002,- 340 с. (14 с.)

11 Служба научно-методического сопровождения педагогов в условиях развития школы как организации. Инновационное развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение. Материалы международной конференции. Сборник статей / Науч.ред. и сост. А.Г. Ширин.- Великий Новгород,

2002,- 238 с.(9 с.)

12 Модель системы внутришкольного повышения квалификации педагогов (из опыта Псковской лингвистической гимназии) // Школа: Научно-практический журнал по проблемам образования Кыргызской Республики, № 2,

2003.-е. 33 -39.

13 Возможности комплексных образовательных систем в решении задачи повышения качества образования. /Проблемы качества образования. Книга 6. Общие проблемы повышения качества образования // Материалы XIV Всероссийского совещания,- М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004,- 68 с. (6 с.)

14 Модель преобразования сельской школы в комплексную образовательную систему // «Сельская школа: вариативно-модельный путь преобразования»: Методические разработки / Под ред. Е.Н Степанова, Псков, 2003.

15 Многоуровневая и многопрофильная комплексная образовательная система сельского социума: ожидания и возможности./Проблемы качества образования. Книга 6. Общие проблемы повышения качества образования // Материалы XIV Всероссийского совещания,- М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004,- с.33 (в соавт.)

16 Дополнительность как ведущий принцип процесса становления комплементарных образовательных систем // Вестник Оренбургского государственного университета: Гуманитарные науки, № 5, 2005.- с.80-86.

17. Возможности реализации компетентностного подхода в условиях комплексной образовательной системы. / Материалы Первой конференции Центра изучения образовательной политики.-М.: Литературное агентство «Университетская книга», 2005,- 320 с. 268-280.

PI 37 41

РНБ Русский фонд

2006-4 8816