Конструирование содержания дисциплин лингвистического цикла как фактор гуманитаризации среднего профессионального политехнического образования

Овечкина, Миннигель Закиевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Конструирование содержания дисциплин лингвистического цикла как фактор гуманитаризации среднего профессионального политехнического образования

Автореферат

Автор научной работы: Овечкина, Миннигель Закиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Конструирование содержания дисциплин лингвистического цикла как фактор гуманитаризации среднего профессионального политехнического образования"

На правах рукописи

ОВЕЧКИНА МИННИГЕЛЬ ЗАКИЕВНА

КОНСТРУИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИН ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ЦИКЛА КАК ФАКТОР ГУМАНИТАРИЗАЦИИ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

' \

Ъ\Ъ6>9

На правах рукописи

ОВЕЧКИНА МИННИГЕЛЬ ЗАКИЕВНА

ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

933 Я НО

Работа выполнена на кафедре педагогики Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Березин Ю.Н.

доктор педагогических наук, профессор Пугач В.И.

кандидат педагогических наук, доцент Черкасова О.В.

Ведущая организация:

Мордовский государственный педагогический университет

Защита состоится:« 3 »

июня

2003 г. в 16.00 часов

на заседании диссертационного совета Д 212.216.01 Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67 ^ уасг^си^иЛ

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Самарского государственного педагогического университета

Автореферат разослан «30 » апреля 2003 г.

Учёный гпгргтар^дигггртпттттонного совета кандидат педаг

сл<

рг.ург

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В условиях перехода общества к ан-тропоориентированной культуре целью учреждений среднего профессионального образования становится не только высокая профессиональная подготовка специалиста, но и освоение им социально значимых основ культуры. Такая фундаментальная подготовка возможна лишь при условии гуманитаризации образования, направленной прежде всего на приоритетное развитие общекультурных компонентов содержания образования, удовлетворение интересов человека в их оптимальной гармонии с интересами общества, формирование личностной зрелости выпускника ССУЗа.

Гуманитаризация образования в средних профессиональных учебных заведениях, охватывая все предметы, зависит, главным образом, от содержания гуманитарного образования как главного носителя «человекознания», национальных культурно-исторических традиций и общечеловеческих ценностей, на которые ориентируется идеология современного общего образования.

Существенная роль в этом процессе принадлежит предметам языкового цикла. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» обучение языкам относит к ведущим факторам, в значительной мере определяющим успех межкультурных контактов в деловой, научной, профессиональной, культурной и других сферах, указывает на возрастающее значение предметов-языков в становлении самосознания и самоидентичности россиян.

Противоречие между запросом общества и государства в специалистах-выпускниках учреждений среднего профессионального политехнического образования, - владеющих необходимой в современной социальной ситуации языковой компетенцией, и неподготовленностью преподавателей к самостоятельно-

му конструированию содержания обучения лингвистическим предметам, адекватного социально-политическим требованиям, определило проблему данного исследования.

В теоретическом плане - это проблема определения принципов, источников и критериев конструирования содержания образования по дисциплинам лингвистического цикла в системе содержания общего образования в средней профессиональной политехнической школе в контексте задач её гуманитаризации.

В практическом - проблема разработки технологий конструирования лингвистических дисциплин на основе их цикла и выявления педагогических условий подготовки преподавателей к их реализации в обучении.

Объект исследования - содержание образования по предметам лингвистического цикла в средней профессиональной политехнической школе.

Предмет исследования - теоретико-методологические основы конструирования содержания образования по предметам лингвистического цикла в контексте решения задачи гуманитаризации средней профессиональной политехнической школы.

Цель исследования - определение нормативов (принципов, источников, критериев) конструирования содержания образования по предметам лингвистического цикла в политехнических колледжах и педагогических условий и технологий реализации этих нормативов в обучении.

Гипотеза исследования. Решение задач гуманитаризации средней профессиональной политехнической школы в аспекте формирования специалиста как активного субъекта межкультурной коммуникации, носителя общечеловеческих ценностей окажется более эффективным, если конструирование содержания образования по предметам лингвистического цикла как гуманитарным будет осуществляться на основе принципов, источников и критериев формирования содержания общего образования и однозначных категорий формирования содержания гуманитарного образования в общеобразовательной школе, апробированных в современных педагогических исследованиях и дополненных специфическими для политехнических колледжей принципами, направленными на повышение значения гражданского воспитания, учёт социокультурного аспекта образования и ментальности обучающихся.

При этом овладение преподавателями данными научно-проектировочными нормативами как теоретической основой конструирования учебных программ и учебного материала станет необходимым условием достижения вышеозначенных результатов в обучении, исходя из личностно-деятельностного, личностно-ориенгированного подходов и ценностей гуманистической педагогики.

Задачи исследования. Гипотеза и цель исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач:

1) на основе теоретико-методологического анализа роли и значения гуманитаризации образования раскрыть дидактический потенциал учебных дисциплин лингвистического цикла в этом процессе, выявить организационно-педагогические условия его практической реализации;

2) теоретически обосновать роль конструирования содержания лингвистических дисциплин, исходя из их цикла, в процессе гуманитаризации образования в политехнических колледжах;

3) определить и научно обосновать принципы конструирования содержания дисциплин лингвистического цикла в средней профессиональной политехнической школе, разработать соответствующие технологии конструирования учебных программ и учебного материала;

4) на основе антропоориентированного подхода разработать и апробировать программу подготовки преподавателей к самостоятельному конструированию содержания лингвистических дисциплин.

Положения, выносимые на защиту:

1. На современном этапе гуманитаризация российского образования представляет собой стихийный процесс, границы которого определяются исторически сложившейся образовательной практикой реализации «информационной» образовательной парадигмы. В частности, гуманитаризация средней профессиональной политехнической школы осуществляется на основе частнодидактиче-ских теорий (страноведения, сравнительной истории, лингвострановедения и др.) и отдельных попыток их практического воплощения. Вместе с тем, наблюдается сугубо потребительское отношение подавляющего большинства преподавателей к педагогической науке, выступающее следствием доминирования нормативности процесса подготовки будущих учителей и влекущее за собой практическую неспособность значительной части педагогического корпуса к самостоятельному конструированию содержания образования в контексте новых задач гуманитаризации процесса обучения. Одним го возможных путей решения этих задач выступает конструирование содержания гуманитарного образования на основе антропоориентированного подхода, реализация которого невозможна без профессиональной самостоятельности преподавателя при конструировании учебных программ и учебного материала.

2. В частности, конструирование содержания образования по предметам лингвистического цикла (при опоре на родной (русский) язык) в средней политехнической школе позволяет преодолеть недостатки предметного подхода к составлению учебных программ и учебного материала и продвинуться в решении проблемы формирования специалиста как активного субъекта межкультурного диалога. В контексте этой проблемы важнейшими принципами конструирования содержания образования по лингвистическим дисциплинам выступают:

- принцип соответствия целям и задачам формирования гражданского самосознания, предполагающий необходимость отражения в содержании дисциплин лингвистического цикла сложившихся в социуме гражданских отношений и идеалов гражданского воспитания;

- принцип учета социокультурного контекста, в соответствии с которым в содержании лингвистических предметов должна находить отражение современная социокультурная ситуация;

- принцип ментальное™, заключающийся в необходимости конструирования

содержания образования предметов лингвистического цикла с учетом менталь-ности как обучающихся, так и обучающих.

Практическая реализация в полном объеме названных принципов (предполагающая взаимное обогащение процессов изучения родного (русского) и иностранного языков, их насыщение социокультурным содержанием на основе культорологического подхода) открывает новые дидактические возможности для разностороннего развития студентов в процессе их приобщения к социально значимым и индивидуально востребованным ценностям современной культуры, приобретения ими коммуникативных компетенций.

3. Важнейшим фактором воплощения описанного подхода к проблеме конструирования содержания лингвистических дисциплин в современной образовательной практике средней профессиональной политехнической школы выступает профессиональная самостоятельность преподавателей лингвистических дисциплин при конструировании учебных программ и учебного материала. Эта самостоятельность преподавателями достигается как при овладении технологиями разработки содержания образования, так и в рамках реализации этих технологий в обучении на основе межпредметных связей, ценностей гуманистической педагогики. Результаты проведенной нами опытно-экспериментальной работы (в процессе преподавания спецсеминара «Принципы, источники и критерии конструирования предметов лингвистического цикла») подтверждают возможность освоения преподавателями лингвистических дисциплин указанных технологий. Экспериментальные данные также свидетельствуют о возможности трансформации ценностных ориентации педагогов в направлении осознания ими важности связей содержания дисциплин лингвистического цикла.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- теоретически обоснована роль единого подхода к конструированию содержания дисциплин лингвистического цикла в процессе гуманитаризации образования в политехнических колледжах, заключающейся не только в оптимизации преподавания названных учебных предметов, но и в открытии новых дидактических возможностей в решении задач формирования специалиста как активного субъекта диалога культур;

- определены и научно обоснованы принципы конструирования содержания лингвистических дисциплин в средней профессиональной политехнической школе (принцип соответствия целям и задачам формирования гражданского самосознания, принцип учета социокультурного контекста, принцип ментально-сти);

технологиями конструирования учебных программ и учебного материала, предполагающего учет принципов, источников и критериев конструирования содержания образования; приобщение к ценностям гуманистической педагогики; осознание образовательного и развивающего значения дифференциации обучения как средства индивидуализации учебной деятельности и интеграции содержания гуманитарных дисциплин как детерминанта гуманитаризации политехнического образования).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы гуманитаризации политехнического образования, отбора его содержания. Они расширяют научные представления о механизмах педагогической деятельности, обеспечивающей саморазвитие личности как активного субъекта межкультурных коммуникаций; способствуют развитию непрерывного педагогического образования в части организации профессиональной подготовки преподавателей лингвистических дисциплин.

Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте формирования коммуникативных компетенций выпускников политехнического колледжа; определению технологий конструирования содержания образования по лингвистическим дисциплинам; выявлению и экспериментальной проверке организационно-педагогических условий, позволяющих развивать профессионально-значимые качества личности и технологические навыки гонструирования процесса обучения преподавателей лингвистических дисциплин. Разработка и апробация спецкурса «Принципы, источники и критерии конструирования предметов лингвистического цикла» является реальной предпосылкой гуманитаризации образования в политехнических колледжах.

Методологической основой исследования явились философия «образованного класса», философские концепции B.C. Соловьёв*. философов-«веховцев» (Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков и др.) и их последователем.

В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической деятельности, отраженный в работах по проблеме содержания образования (В.В.Краевский, И.Я. Лернер, В.СЛеднев, Ю.Н. Березин, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, И.К. Журавлёв, Л.Я. Зорина, A.A. Леонтьев, O.E. Лебедев, М.Н. Скаткин, B.C. Цетлин, B.C. Шубинский, В.В. Давыдов, И.К. Журавлёв, Л .Я. Зорина, Г.Д. Киррилова, В.А. Сластёнин и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имели:

- современные концепции гуманитаризации и гуманизации общего образования и процесса обучения (М.Н. Берулава, М.В. Богуславский, A.B. Гулыга, В.П. Зинченко, В.П. Лебедева, В.А. Сластёнин, A.B. Толстых, И.С. Якиманская);

- основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, В.В. Краевский, В.М Полонский, З.И. Равкин, М.Н. Скаткин);

- основные положения теории межпредметных связей в целостном процессе обучения (В.Н. Максимова, Г.И. Беленький, К.П. Королёва, Н.И. Кудряшов,

M.B. Нечкина, Ю.А. Самарин, H.A. Сорокин, H.A. Лошкарёва);

- основные положения формирования содержания гуманитарного образования и языкового цикла предметов в лингводидактике (Г.И. Беленький, И.Л. Бим, И.К. Журавлёв, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Т.А. Ладыженская, A.A. Леонтьев, М.Р. Львов, A.A. Миролюбов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Ю.В. Рождественский, В.В. Сафонова и др.);

- современные концепции педагогической диагностики и разноуровнего обучения (Б.П. Битинас, В.П. Беспалько Б.С. Гершунский. К. Ингенкамп, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков);

- основные положения теории личности, деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, И.В. Бестужев-Лада, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Э.Г. Юдин, Т.И. Шамова;)

- современные концепции непрерывного профессионального образования (А.А Бодалев, М.Я. Виленский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская);

- основные положения теории ценностей (С Ф. Анисимов, В.П.Бездухов, A.B. Гулыга, П.П. Гойденко, Ю.Н. Давыдов, A.A. Лебедев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Смоленцев, В.А. Ядов).

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре педагогики Самарского государственного педагогического университета, в политехническом и социально-экономическом колледжах г. Тольятти. Экспериментальной базой служили также учреждения среднего профессионального образования городов Тольятти и Самары.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1997-1999 гг.). Изучалась проблема формирования содержания образования в средней профессиональной школе. Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования. Проведен констатирующий эксперимент.

2 этап (1999-2001 гг.). В ходе обучающего эксперимента проверялась и уточнялась система категорий конструирования содержания лингвистического цикла предметов как гуманитарных в составе системы содержания общего образования, степень овладения преподавателями данной системой как теоретической основой технологий конструирования учебных программ и учебного материала и их применения в обучении. Проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались и уточнялись условия, обеспечивающие экспериментальную подготовку преподавателей, выявлялось влияние обновлённых программ по иностранным языкам на формирование эмоционально-ценностных отношений студентов к лингвистическим предметам, анализировались и систематизировались результаты экспериментального исследования.

3 этап (2001-2003 гг.). Проводилась проверка полученных в ходе опытно-экспериментальной работы выводов, их обобщение, апробация, использование и

внедрение в практику; отрабатывалась программа общепедагогической подготовки преподавателей к конструированию содержания предметов лингвистического цикла. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта преподавательской работы; математико-статистические методы.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на всероссийской, региональной, областной и городских научно-гтракт^еских конференциях (Самара, Тольятти). Общий объём публикаций — 1,8 п.л. Материалы исследования внедрялись в процессе преподавания автора и преподавателей лкнгачстических предметов Тольяттинского политехнического колледжа.

Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрывается сущность проблемы исследования; определяются объект, предмет, цель, гипотеза и другие методологические характеристики работы; раскрывается ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Гуманитаризация средней профессиональной школы: практика, условия реализации» на основе теоретико-методологического анализа роли и значения гуманитаризации образования раскрывается дидактический потенциал учебных дисциплин лингвистического цикла в этом процессе, выявляются организационно-педагогические условия его практической реализации; теоретически обосновывается роль конструирования содержания лингвистических дисциплин, исходя из их цикла, в процессе гуманитаризации образования в политехнических колледжах; определяются педагогические условия формирования профессиональной самостоятельности преподавателя при конструировании содержания учебных дисциплин.

Во второй главе «Конструирование содержания образования по предметам лингвистического цикла в опытно-экспериментальном обучении» определяются и научно обосновываются принципы конструирования содержания образования по лингвистическим дисциплинам в средней профессиональной политехнической школе; приводятся: 1) описание соответствующих технологий

конструирования учебных программ и учебного материала; 2) программы подготовки преподавателей лингвистических дисциплин к самостоятельному конструированию содержания образования по предметам лингвистического цикла на основе антропоориентированного подхода; 3) результаты педагогического эксперимента.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные его выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении приводятся учебная программа и учебный материал по английскому языку. „&1-

Общий объем диссертации"- страниц (основной текст - 191 е.), библиография (14 с.) включает 188 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В системе исходных нормативов обновления содержания обучения по лингвистическим дисциплинам в образовательных учреждениях среднего профессионального образования - демократизации, гуманизации и гуманитаризации -ведущим мы рассматриваем принцип гуманитаризации, направленный по своей сущности на человекознание и формирование у студентов целостной картины мира и обусловленный связями предметов-языков между собой и со всем содержанием общего образования.

В содержании обучения по лингвистическим предметам этот принцип проявляется в обращении к мировой культуре, истории, к непреходящим духовным ценностям, носителем которых является homo moralis. Для показа такого человека в его целостности и национальном многообразии, реализации других императивов данного принципа необходима переориентация образования по предметам-языкам со -шаниецентрического на культуросообразное.

Сущностным условием такой переориентации является единый подход к предметам-языкам («родной язык», «второй язык» - язык межнационального общения внутри государства, «иностранный язык»), исходя из их цикла (А.А. Леонтьев, Е.Л. Ленская и др.). Предметы-языки входят в предметную область «филология» и, соответственно, в единый цикл со всеми изучаемыми языками и литературами. Их объединяет предмет изучения - языковые средства, текст. Таким образом, опора на родной (русский) язык как метаязык при изучении иностранных и «встречное» национально-русское движение в изучении лингвистических предметов являются условием развития диалога культур, формирования ценностного отношения к языкам как феноменам национальной и общечеловеческой культуры, решения коммуникативных, когнитивных и развивающих задач обучения.

Словесная выразительность лингвистических предметов и сопровождающих их литератур позволяет определить понятие человеческой личности как абсолютной ценности и неприкосновенности и соотнести его с понятием общей культуры и фундаментализацией общего образования.

В частности, предмет «иностранный язык» сам по себе беспределен, неоднороден (И.А Зимняя) и, следовательно, открыт для интеграции и межпредметных связей не только с гуманитарными, но и с любыми другими предметами.

В нашем исследовании решение проблемы гуманитаризации образования рассматривается по аспектам: 1) выделение и наращивание знаний о человеке и человечности и 2) улучшение качества преподавания гуманитарных предметов, направленного на преодоление сциентистского подхода (В.В. Краевский).

Несмотря на множество публикаций в последние годы о необходимости принципиальных изменений в преподавании русского и иностранных языков, практические цели обучения русскому языку в овладении грамматикой и правописанием, а иностранному как средству общения продолжают доминировать над всеми другими Однако в настоящее время педагогически необходимыми стали усилия преподавателей русского и иностранных языков в овладении социокультурными знаниями, культурой поведения в разных социальных сферах, в достижении вторичной социализации обучающихся, формирования вторичной языковой личности. Существенным процессуальным средством такого обучения является широкое применение построения учебных ситуаций на основе ролевых игр, общих в родном и иностранных языках и в силу этой общности упрощающих для студентов самостоятельные установления межпредметных связей в системе содержания общего образования и, вместе с тем, важных в аспекте развития речи (Т.А. Ладыженская).

Оптимальные учебно-речевые ситуации для общения обусловлены педагогической диагностикой познавательных интересов, индивидуальными особенностями обучающихся.

Наш опыт показывает, что гармоничное соотношение индивидуальных интересов и социальной направленности учебно-речевых ситуаций осуществимо при их критериальном отборе и с учётом классификаций наиболее существенных личностных особенностей обучающихся иноязычному общению, апробированных в современной лингводидактике (МЛ. Вайсбурд, Е В. Кузьмина и др.). Данная классификация прямо соотносится с принципами, выражающими интересы человека и общества на паритетной основе в дидактической системе формирования содержания школьного образования Ю.Н.Березина, которая используется в нашем исследовании как базовая.

Основными причинами доминирующих в обучении лингвистическим предметам практических, утилитарных целей являются, по нашему мнению, недостаточная в современных условиях общедидактическая и лингводидактическая подготовка преподавателей предметов-языков, их неготовность к самостоятельному конструированию программ и учебного материала, а также существующие элементы случайности при подборе тематического содержания в большинстве учебных пособий для средних профессиональных учебных заведений.

В связи с этими обстоятельствами становится насущной задача ориентации преподавателей лингвистических дисциплин на профессиональную самостоятельность и на преодоление ими «исполнительского комплекса» в конструировании содержания образования по своим предметам. Педагогически необходимым является осмысление преподавателями гуманистических ценностей в планировании и реализации содержания образования, ориентированного на студента как на самоценность.

Другими основными факторами общепедагогической подготовки преподавателей к конструированию содержания лингвистических дисциплин являются:

осознание выводов педагогов-исследователей (И.С.Якиманской, A.B. Толстых, В.П. Лебедевой и др.) о практическом применении в преподавании двух направлений развивающего обучения:

1) дифференциации как средства индивидуализации режимов деятельности, которые мы рассматриваем под углом зрения мотивации учения, особенно проблематичной по предметам-языкам в профессиональном учебном заведении, привлекшем студентов профессиональным образованием, а не возможностью получения гуманитарного образования;

2) интеграции учебных дисциплин в целях формирования целостного представления о мире и человеке, что выступает- ведущим фактором обновления содержания обучения по лингвистическим предметам;

овладение достаточной психологической компетентностью, позволяющей осуществлять точную педагогическую диагностику индивидуальных познавательных способностей и ичтересов студентов, выделяя среди них наиболее способных у не упуская из вида остальных;

овладение знаниями межпредметного характера и умениями реализации межпредметных связей в контексте общего образования.

Усювием полноценности такой подготовки является включение в ее программу содержания, конкретизированного лингводидактикой в виде следующих блоков:

ориентирующий блок (вопросы овладения новой стратегией языкового образования в контексте в пимодействия языков в составе их цикла);

нормативно-правого» блок (формирование культуры управления педагогическими системами);

психолого-педагогический блок (оптимальное содержание соответствующего образования, адекватного современным требованиям);

социокультурный блок (методологический, культурологический, аксиологический и коммуникативный модули).

Особое значение в наполнении содержания предметов-языков имеет категория принципов, определяющих и интерпретирующих источники содержания этих предметов. Наш анализ принципов формирования содержания гуманитарного образования в базовой системе Ю Н. Березина выявил необходимость их дополнения специфическими для профессионального образовательного учреждения типа политехнического колледжа принципами• 1) соответствия содержания гражданским отношениям и гражданскому воспитанию, направленного на регулирование социально-исторического характера воспитания и самовоспитания средствами социокультурного содержания учебного материала и подводящего студентов к осознанию важности субъективных усилий в достижении гражданской зрелости, свойственных современным цивилизованным обществам на Западе; 2) отражения социокультурной ситуации, направленного, прежде всего, на преодоление в подготовке специалистов среднего звена пониженного уровня общей культуры и реализации обучения предметам лингвистического

цикла с позиции педагогических ценностей, а не конъюнктурной востребованности в «деловом мире» знания русского и иностранных языков; 3) отраженья провинциальной ментальности, направленного на передачу социокультурных национально-региональных традиций и преодоление свойственных провинции патерналистски-иждивенческих ценностных установок, сохранившихся от прошлого, применительно к ответственности за выбор «жизненной ниши», уровня благополучия выпускников и ориентирующего на самоопределение в познании и жизни в условиях демократизации общественных отношений и утверждения гуманитарной культуры.

Данные принципы находятся в системных отношениях между собой и с принципами формирования содержания гуманитарного образования в базовой концепции и в совокупности являются исходными направлениями поиска тематического содержания образования по лингвистическим дисциплинам на всех уровнях его проектирования и реализации в обучении.

Источники содержания образования мы оцениваем в их классификации и системных отношениях, предложенных в концепции В.В. Краевского - И .Я. Лерне-ра: социальный опыт; виды и отрасли деятельности; знания о закономерностях усвоения; методы, средства и формы организации обучения; микроусловия образовательного учреждения; содержание деятельности преподавателя - с последующей конкретизацией этих источников на лингводидактическом уровне. Критерии мы заимствуем в исходной для нашего исследования концепции Ю Н. Березина с учётом специфики профессионального образования в политехническом колледже. В подборе источников содержания мы руководствовались утверждающимся на Западе в лингводидактике социальным подходом к обучению предмету-языку в соотнесении его с личностно-ориентированным подходом к формированию содержания общего образования. Мы ориентировались на рекомендации Е.И. Пассова о подборе в обучении языкам элементов иноязычной культуры, применяя дидактическую модель учебного предмета-языка Н.К. Журавлёва и Л.Я. Зориной.

В русле социокультурного характера обучения языкам в содержании иностранных языков мы усилили акцент на использование аутентичных художественных текстов, повышающих возможности «проникновения» в иную культуру и способствующих углублению понимания своей. В целях мотивации учения использовалась также научно-популярная литература, связанная с будущими специальностями студентов. Микроусловия работы колледжа как источник содержания мы соотнесли с искусственными условиями изучения иностранных языков, т.е. отсутствием естественной среды общения, что требовало разработки необходимых факторов мотивации овладения этими предметами, главным из которых стал для нас фактор интенсификации умственной деятельности студентов посредством заданий проблемного характера на межпредметньтй перенос знаний, умений, навыков в рамках языкового цикла предметов и между языками и другими учебными предметами, особенно - смежными гуманитарными.

Результатом анализа исходных категорий конструирования содержания общего и гуманитарного образования в системе общего в общеобразовательном

учреждении (дидактические системы В.В. Краевского-И.Я. Лернера, Ю.Н. Березина, B.C. Леднева), соотнесения этих категорий со специфическими условиями работы профессиональных учреждений типа политехнического колледжа и их экстраполяции на предметы лингвистического цикла как гуманитарные стало построение модели конструирования цикла лингвистических дисциплин в системе общего образования в данных профессиональных учебных заведениях (схема 1, с 13).

В подборе содержания учебных программ по лингвистическим предметам мы руководствовались данной системой при обязательности образовательных стандартов. При использовании сознательно-сопоставительного подхода к преподаванию предметов-языков в рамках коммуникативного обучения социокультурный компонент содержания позволяет продвинуться в формировании у обучающихся коммуникативной компетенции, включающей языковую, речевую, лингвострановедческую, социокультурную компетенции Исходя из необходимости ограничения языкового материала, следуя рекомендациям современной лингводидактики (И.Л. Ким. В.Л. Скалкин и др.) и учитывая специфические особенности обучения языкам в профессиональном образовательном учреждении, мы выделяли как основные коммуникативно-познавательную, коммуникативно-регулятивную и аффективно-регулятивную функции обучения, имея в виду требования к «открытым программам» (И.Л. Бим, Е.И Пассов и др.), используя в основном «мягкие» технологии их конструировния, формируемые на основе обозначенной дидактической системы. Технологии облегчали преподавателям процесс конструирования разноуровневых учебных программ. При этом отправными определениями технологического планирования содержания обучения были для нас выводы И.Ф. Исаева, М.В. Кларина, В.А. Сластёнина, Г.К. Селевко, A.B. Юрасовэ, E.H. Шиянова. Учитывалась индивидуальность педагога, его динамичность, делались «допуски» на возможность вариативного построения учебного материала. Наш опыт показывает продуктивность технологического построения программы по 3-м этапам. I этап - анализ тематики традиционных учебных программ в колледже, соответствующих программ в школе под углом зрения преемственности обучения по следующим звеньям: а) отбор содержания в соответствии с традицией образования и источниками системы формирования содержания общего образования; б) анализ отобранного содержания с позиций принципов той же системы; в) анализ возможности вариативного изучения приемлемого тематического содержания в соответствии с критериями данной системы (уровень общего теоретического представления о содержании образования). II этап - анализ содержания отобранной темы в соответствии с системой формирования содержания гуманитарного образования, включающего лингвистические предметы, по следующим звеньям: а) корреляция с источниками данной системы; б) интерпретация содержания темы в соответствии с принципами формирования содержания гуманитарного образования; в) определение возможностей изучения темы с точки зрения критериев этой системы. III этап - обсуждение включённого в программу содержания на цикловой комиссии. Отбор учебного материала осуществлялся на той же теоретической базе, исходя из учебных программ.

МОДЕЛЬ

дидактической системы конструирования содержания дисциплин лингвистического цикла (в составе системы формирования содержания общего образования) в политехническом колледже

Система формирования содержания общего образования

Принципы

(выражающие интересы человека): 1) доступность; 2) развитие задатков и способностей; 3) учета и развития склонностей; 4) самоопределения в познании; 5) суверенитета в образовании; 6) добровольного осуществления права на образование.

(выражающие интересы общества). 1) демократизации; 2) гуманизации; 3) гуманитаризации; 4) реализма целей; 5) непрерывного образования

Источники

1) деятельность, воплощенная в знаниях, умениях, творчестве и отношении к миру (4 компонента содержания);

2) типичные проблемы; 3) типология методов науки; 4) знания о закономерностях усвоения; 5) средства обучения; 6) микроусловия работы образовательного учреждения; 7) деятельность учителя, 8) внеучебная социальная деятельность обучаемых, соотнесенная с учебными предметами.

Критерии

Отбор и структурирование содержания по уровням обучения; ведущим функциям содержания образования.

Уровни обучения: 1) преимущественного воспроизведения и репродуктивного использования содержания образования; 2) объяснения содержания по степеням полноты, самостоятельности и вариативности, выявляемым в процессе обучения; 3) применения содержания в жизненной практике.

Принципы

конструирования содержания цикла лингвистических дисциплин как гуманитарных

Общие с образовательными учреждениями общего образования и специфические для учреждений среднего проф образования (политех, колледж): 1) соответствия содержания лингв, предметов гражданским отношениям и гражданскому воспитанию; 2) от_ражения социокультурной ситуации; 3) отражения российской провинциальной ментальности._

Источники содержания гуманитарного образования в учреждении общего и среднего специального образования (политехнический колледж) Критерии содержания лингвистических дисциплин в учреждении среднего специального образования (политехнический колледж)

Психолого-педагогическая диагностика способностей и познавательных интересов студента

Технологию конструирования учебного материала на основе цикла предметов-языков в системе общего образования мы заимствовали из практики осуществления межпредметных связей. Реализуются следующие действия: 1) формулировка учебной темы; 2) выделение в данной теме содержания учебного материала межпредметного характера; 3) определение связей темы с содержанием изучаемого предмета (внутрипредметные связи); 4) выделение содержания межпредметного характера в смежных и других общеобразовательных предметах; 5) определение методов, приёмов, форм предъявления учебного материала межпредметного характера; 6) определение типов и видов межпредметных связей.

Примером может служить разработка на основе специфических для политехнического колледжа принципов (1-го и 3-его) темы «Наш город» (1 курс), конкретизированной темой урока «Исторические и современные связи нашей страны со странами изучаемого языка: города-побратимы» (на материале отношений Флинта (США) и Тольятти). Иллюстративность «живого» краеведческого знания и живого общения с «носителями» иноязычной культуры, использование аудиовизуальных средств усиливали технологичность обучения.

Вместе с тем, преимущества технологичности, при прочих еб достоинствах, -в побуждении преподавателей к сравнению иноязычной культуры с российской и подтягиванию знаний по русскому языку до уровня, необходимого для разрешения межпредметных ситуаций. В рамках обучения реализуются фактологические знания о национальных характерах в противопоставлении с бытовыми мнениями-стереотипами об англичанах, немцах, россиянах и т.д; о принципиальных отличиях в грамматическом строе русского и иностранных языков (порядок слов в предложении, морфология и т. д.), в лексическом содержании (эквивалентная лексика и вариативное соответствие); о различиях в кумулятивной и этикетной функциях языка и т.д.

Технологический подход к конструированию учебного материала, обеспечивающий азы общекультурного образования, является особенно востребованным в учреждении, деятельность которого направлена по учебному плану на овладение профессией.

В соответствии с предметом, целью и задачами исследования были определены методы опытно-экспериментальной работы, соотнесённые с её этапами.

Результаты констатирующего эксперимента показали неготовность преподавателей лингвистических дисциплин к самостоятельному конструированию содержания обучения и их индифферентность к реализации гуманистических ориентации в обучении.

Исходя из полученных результатов, были определены основные направления нашего экспериментального обучения: 1) общепедагогическая подготовка преподавателей по овладению дидактической системой конструирования содержания лингвистических дисциплин; 2) осмысление ими гуманистических ориента-ций личного и социального характера, заложенных в элементах системы как необходимого условия проектирования содержания, адекватного современным демократическим отношениям.

Программы обучения осуществлялись в рамках спецсеминара «Теоретические основы и технологии конструирования предметов лингвистического цикла» с целью достижения следующих основных показателей: 1) признание преподавателями системы формирования содержания лингвистических предметов с опорой на их цикл как соответствующей её назначению; оценка её как теоретической основы технологического построения учебных программ и учебного материала; 2) степень овладения данной системой; 3) степень продвижения в осмыслении гуманистических ценностных ориентации и их реализации в технологиях построения лингвистических дисциплин.

В результате опытно-экспериментальной работы были выявлены основные условия подготовки преподавателей как составителей программ лингвистических предметов и их реализации в обучении, а именно: рефлексия преподавателей своей педагогической деятельности - осмысление принципов, источников и критериев формирования содержания лингвистических предметов как гуманитарных в составе содержания общего образования, экстраполированных на образовательное учреждение типа политехнического колледжа и дополненных специфическими для данных учреждений принципами; осмысление преподавателями основных положений гуманистической педагогики, а также индивидуальная работа с преподавателями, связь с содержанием частных дидактик, опора на жизненный опыт, регулярная реализация обратной сзчгл и т.д.

Таблица № 7 показывает определённые изменения ценностных ориентаций преподавателей в результате экспериментальной подготовки.

Таблица №7

Характеристики показателей (отношение преподавателей к целям и задачам образования По лингвистическим дисциплинам (48 человек)

Ценности-цели до экспериментальной подготовки после зкспери**<ч*таль-ной подготовки

X] @Х] V] Р а н г X] @Х] Р а н г

1. Иностранный язык как дополнительное средство общения. 3,813 2,403 0,63 2 7,375 1,593 0,216 7

2. Усвоение иностранного языка как приобщение к духовному наследию народа-носителя этого языка. 5,625 2,765 0,492 6 7,688 1,703 0,222 8

3. Овладение языковой культурой как неотъемлемой существенной частью общей культуры личности. 3,875 2,312 0,597 3 7,563 1,749 0,231 9

4. Русский и иностранные языки как фактор социокультурного развития обучающихся (способности представлять свою страну, её культуру в условиях иноязычного межкультурного общения). 6,563 2,526 0,385 8 3,313 1,847 0,558 4

5. Изучение языков в целях понимания образа жизни других народов и формирования уважения к их национальным культурам. 5,063 1,405 0,278 4 3,125 2,284 0,731 2

6. Русский и иностранные языки как фактор развития способностей продвижения в образовании (самообразовании) и самоопределения в познании и жизни. 3,188 2,209 0,693 1 3,625 2,811 0,775 3

7. Предметы лингвистического цикла как фактор достижения самореализации личности. 7,063 2,245 0,318 9 5,188 2,12 0,409 5

8. Овладение русским и иностранными языками в целях реализации принципа равных возможностей в условиях демократического развития общества. 5,688 3,19 0,561 7 6,188 2,18 0,352 6

9. Овладение русским и иностранны мм языками в целях повышения авторитета общества и государства в современном мире. 8,188 1,758 0,215 10 8,438 1,556 0,184 10

10. Обучение русскому и иностранным языкам в составе их цикла в целях целостного представления обучающихся о языке и окружающем мире. 5,5 3,275 0,595 5 2,5 1,384 0,554 1

Для убедительности обоснования этого вывода и установления степени устойчивости субъективных оценок нами сделано определение среднего значения каждого параметра (ценности) и измерена степень разброса значений (определение среднего квадратического отклонения), т.е равномерности оценок конкретных показателей.

До экспериментальной работы преподаватели на первое место ставили ценность изучения лингвистических предметов как средства продвижения в образовании и самоопределения в познании и жизни, а иностранный язык подавляющим большинством (ранг 2) рассматривался с практической точки зрения, лишь как дополнительное средство общения. После экспериментальной работы большинство преподавателей пришло к осознанию важности обучения русскому и иностранным языкам в составе их цикла в целях формирования у студентов целостного представления о языке и окружающем мире (ранг 1), понимания образа жизни других народов и формирования чувства уважения к их национальным культурам (ранг 2).

Анализ результатов ранжирования преподавателями ценностей-средств показывает также позитивную тенденцию в личностном развитии и в ценностных ориентациях преподавателей (табл. М 8).

Таблица № 8

Характеристики показателей

Ценности-средства до экспериментальной подготовки после экспериментальной подготовки

X] <т V] Р а н г X] @Х} Р а н г

1. Технология обучения языку на межкультурной основе (межпредметные связи с русским языком, литературой, историей и т.д.). 7,187 2,374 0,33 9 3,438 1,243 0,362 3

2. Технология овладения иностранным языком на основе лингвистического цикла предметов (русский язык как родной, язык межнационального общения, иностранный язык). 5,875 1,689 0,287 6 2,688 1,293 0,481 1

3. Технология развития мотиваций к изучению иностранных языков (предметной, мотивации-состояния, мотивации-свойства). 3,625 3,079 0,849 2 3,625 1,874 0,517 4

4. Использование вариативных программ обучения иностранным языкам в целях формирования и развития у студентов коммуникативной культуры. 5,063 1,75 0,346 4 4,75 2,72 0,573 5

5. Преемственность в обучении, начиная с общеобразовательной школы. 2,313 1,603 0,693 1 3 2,116 0,705 2

6. Увеличение времени на изучение лингвистических дисциплин до 6-8 часов в неделю. 4,125 2,596 0,629 3 5,625 2,126 0,378 6

7. Обучение основам лингвистики, формирование универсальных лингвистических понятий в русском и иностранных языках. 6,063 2,598 0,429 7 7,313 1,674 0,229 7

8. Ознакомление с доступными программами самостоятельного изучения иностранных языков. 5,688 2,879 0,506 5 8,188 1,773 0,217 9

9. Развитие общепредметных умений поискового характера (собирать, систематизировать, обобщать культуровед-ческую и иную информацию). 7,375 2,497 0,339 10 8,063 1,681 0,208 8

10. Ознакомление с технологиями самоконтроля и самооценки уровня овладения русским и иностранными языками. 7,188 2,246 0,312 8 8,375 1,487 0,178 10

Xj -среднее значение ¡-го показателя;

- среднее квадратическое отклонение; У) - коэффициент вариации ¡-го показателя.

Мы отметили, что поведенческий компонент в некоторой степени находился в противоречии с когнитивным и эмотивным компонентами и до, и после экспериментальной работы, т.е. наблюдались противоречия между желаемым и действительным, что объясняется, на наш взгляд, объективными факторами, в первую очередь, невозможностью изменения сознания в относительно короткий период.

Опытно-экспериментальная работа также показала: среди части преподавателей, особенно среди преподавателей старшего поколения, существует убеждение, что советская система образования была лучшей в мире и что проводимые преобразования только ухудшают ситуацию. На наш взгляд, это объясняется, в первую очередь, низким уровнем рефлексии и часто связано с неосознанием причин затруднений в своей педагогической работе.

Анализ когнитивных, эмотивных и поведенческих компонентов структуры личности студентов в процессе опытно- экспериментальной работы показал некоторые положительные изменения.

Таблица №9

Характеристики показателей (мотивация студентов в процессе изучения дисциплин лингвистического цикла)

Мотивы деятельности X] V] ранг

1 .Знаю этот предмет и хочу совершенствоваться в нём, потому что он мне легко даётся. 7,385 1,609 0,218 11

2.У чу, потому что на уроках интересно. 6,403 2,055 0,321 8

З.Учу, чтобы быть полезным гражданином своего общества (стране нужны специалисты со знанием иностарнного языка). 7,082 1,706 0,241 10

4.Иностранный язык пригодится мне в будущей профессии или при возможной поездке за границу. 2,965 2,144 0,723 1

5.Каждый образованный человек должен знать хотя бы один иностранный язык. 4,986 2,138 0,429 5

б.Учу, потому что по иностранному языку надо сдавать экзамен (зачёт). 3,241 2,22 0,685 2

7.Мне всегда интересно узнавать что-то новое. 6,003 2,095 0,349 7

в.Хотелось бы как можно больше знать из первоисточников (журналов на иностранном языке, газет, фильмов и т.д.) о стране изучаемого языка, о культуре, жизни молодёжи за рубежом. 4,855 2,48 0,511 4

9.Учу, потому что люблю языки. 6,581 1,685 0,256 9

Ю.Учу, потому что люблю рок (поп) музыку и хочу понимать содержание текстов песен на иностранном языке. 3,398 1,787 0,526 3

11 .Учу, потому что нравится преподаватель иностранного языка. 5,381 2,168 0,403 6

Xj -среднее значение 1-го показателя;

- среднее квадратическое отклонение; У] - коэффициент вариации ¡-го показателя.

Таблица № 9 (констатирующий этап) показывает, что до эксперимента студенты выдвигали следующие основные мотивы изучения иностранного языка: «иностранный язык пригодится мне в будущей профессии или при возможной поездке за Границу» (ранг 1) или же «учу, потому что надо сдавать зачёт» (ранг 2). Несмотря на то, что после экспериментальной работы эти мотивы сохранили своё приоритетное положение, мотив «учу, потому что на уроках интересно»

занял более высокое место в мотивации учебной деятельности студентов. До эксперимента он занимал 8-ой ранг. Чтобы не провоцировать желаемых результатов, мы не предлагали студентам для сравнения ту же анкету, что и до эксперимента. После проведённого эксперимента студентам было предложено ответить на два вопроса. 1 Считаете ли Вы, что изучение иностранного языка было интересно и полезно? Если да, то почему? 2. Что Вам не нравится в обучении иностранному языку и почему? 72% студентов ответили на первый вопрос положительно, пояснив свой ответ тем, что на занятиях по иностранному языку познакомились с неизвестными ранее материалами о стране изучаемого языка, узнали интересные факты из истории и культуры России и других стран, биографий знаменитых учёных; появился интерес к этимологии слов как в русском, так и в английском языках. Как недостаток большинство студентов (65%) отметило, что невозможно приобрести практические умения и навыки владения иностранным языком в условиях ограниченного времени.

Опытно-экспериментальная работа показала, что технологичность обучения не может охватить поисковые и личностные характеристики его результатов, но способы стимулирования рефлексивных проявлений как преподавателей, так и студентов могут фиксироваться и выявлять их ценностные отношения к проблеме.

Выводы.

Из проведенного теоретико-методологического анализа проблемы конструирования содержания образования по предметам лингвистического цикла в средней профессиональной политехнической школе в контексте задач ее гуманитаризации и эмпирической проверки сформулированных предложений следует:

- учебные дисциплины лингвистического цикла обладают высоким дидактическим потенциалом для практической реализации принципа гуманитаризации образовательных систем средней политехнической школы;

- этот дидактический потенциал может быть раскрыт при конструировании содержания учебных предметов лингвистического цикла с опорой на родной (русский) язык;

- указанное конструирование должно осуществляться на основе антропоори-ентированного подхода, предполагающего направленность образования по лингвистическим дисциплинам не только на формирование коммуникативных компетенций студентов, но и на их саморазвитие как активных субъектов диалога национальных культур;

- важнейшими условиями создания образовательной среды, обеспечивающей саморазвитие будущих специалистов как субъектов межкультурной коммуникативной деятельности, выступает необходимость обновления содержания образования по лингвистическим дисциплинам в соответствии с целями и идеалами гражданского воспитания, с учетом социокультурного контекста и ментальное™ субъектов образовательного процесса;

- такое обновление невозможно без формирования профессиональной самостоятельности преподавателей лингвистичских дисциплин в определении их содержания, конструировании учебных программ и учебного материала, дости-

жение которой осуществимо на основе овладения ими соответствующими технологиями конструирования содержания образования в единстве с приобщением к ценностям гуманистической педагогики;

- такого рода подготовка (переподготовка) преподавателей лингвистических дисциплин как носителей содержания лингвистического образования и соавторов его конструирования возможна и практически осуществима в рамках разработанного нами спецкурса «Принципы, источники и критерии конструирования предметов лингвистического цикла», о чем свидетельствуют результаты проведенного педагогического эксперимента.

Таким образом, наша гипотеза о том, что конструирование содержания лингвистических дисциплин, исходя из их цикла, при соблюдении определенных условий способно выступить существенным фактором гуманитаризации средней профессиональной политехнической школы, нашла не только теоретическое, но и практическое подтверждение.

Вместе с тем не все поставленные нами задачи решены в равной степени глубоко и основательно, а само исследование выявляет проблемы, изучение которых может и должно быть продолжено. Среди них одна из самых, на наш взгляд, актуальных - разработка принципов интеграции содержания гуманитарного (в том числе по лингвистическим дисциплинам) и естественнонаучного образования.

Основные результаты исследования отражены в следующих опубликованных работах автора:

1. Основной аспект проблемы общего образования в профессиональной шко-ле//Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе. Материалы Всероссийской научно-практичекой конференции. - Самара. Изд-во: Сам.ГПУ, 2000. - (В соавторстве. Авт. текст 0,2 п.л.).

2. Некоторые аспекты активизации речемыслительной деятельности студентов в процессе обучения иностранным языкам.//Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Самара. Изд-во: Сам.ГПУ, 2000.-0,2 п. л.

3. Культурологический подход как средство гуманитаризации содержания образования по лингвистическим дисциплинам в учреждениях среднего профессионального образования//Прогнозирование и планирование результатов подготовки специалистов в системе профессионального образования. Материалы городской конференции преподавателей и студентов. - Тольятти, 2002.-0,2 п. л.

4. О лингвострановедческом содержании обучения английскому языку в политехническом колледже//Российско-американское сотрудничество в области высшего и среднего образования: опыт и перспективы. Материалы региональной научно-практической конференции. - Самара: Офорт, 2002. - 0,2 п. л.

5. Технологии обучения лингвистическим предметам на основе их цикла. В учебном пособии: Конструирование содержания предметов лингвистического цикла в учреждениях общего и среднего профессионального образования. - Самара, 2003. - (В соавторстве. Авт. текст 1 пл.).

Подписано в печать с электронного оригинал-макета 24.04.03 Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 916/03

Редакционно-издательский отдел Поволжского технологического института сервиса 445677, г.Тольятги, ул.Гагарина, 4

РНБ Русский фонд

2005-4 31369

16 Ш

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Овечкина, Миннигель Закиевна, 2003 год

Введение 3-

Глава I. Гуманитаризация средней профессиональной школы: практика, условия реализации

§ 1. Гуманитаризация образования: социально-педагогический контекст 16

§ 2. Реализация идеи гуманитаризации средней профессиональной школы: анализ дидактических концепций и образовательной практики 29-

§ 3. Профессиональная самостоятельность преподавателя при конструировании содержания учебных дисциплин как фактор гуманитаризации образования 57

Выводы к главе I 70-

Глава И. Конструирование содержания образования по предметам лингвистического цикла в опытно-экспериментальном обучении

§ 1. Принципы, источники и критерии конструирования содержания образования по предметам лингвистического цикла 75

§ 2. Конструирование учебных программ по предметам 105-126 лингвистического цикла

§ 3. Технологии конструирования учебного материала 126

§ 4. Анализ результатов экспериментального исследования л

153-1/о

Выводы к главе II 178

Введение диссертации по педагогике, на тему "Конструирование содержания дисциплин лингвистического цикла как фактор гуманитаризации среднего профессионального политехнического образования"

Актуальность исследования. Процессы глобализации в сферах геополитики, межкультурного менеджмента, финансовых, торговых и трудовых рынков, бизнеса, туризма, в области науки и образования, рост конкуренции на международном и внутреннем рынках труда обуславливают на современном этапе все возрастающие запросы к системе образования.

Это обстоятельство находит свое отражение в многочисленных современных дидактических концепциях гуманитаризации и гуманизации образования (М.Н. Берулава, М.В. Богуславский, А.В. Гулыга, В.П. Зинченко, В.П. Лебедева, В.А. Сластёнин, А.В. Толстых, И.С. Якиманская), в рамках которых отмечается, что система образования должна быть ориентирована на приоритетное развитие общей культуры учащихся; учитывать их интересы в оптимальной гармонии с интересами общества; способствовать формированию личностной зрелости будущего специалиста, мобильного в профессиональном отношении, обладающего проектно-ориентированным мышлением, позволяющим эффективно использовать знания для решения как профессиональных, так и жизненных проблем, социально ответственного перед собой, ближайшим окружением, обществом, государством, природой, способного и готового к позитивной коммуникации на межличностном и межкультурном уровнях.

Представляется достаточно ясным, что гуманитаризация образования в средних профессиональных учебных заведениях, охватывая все предметы, зависит прежде всего от изменения содержания гуманитарного образования как главного носителя «человекознания», национальных культурно-исторических традиций, на которые ориентируется идеология современного общего образования, и как главного средства достижения личностной и социальной зрелости студентов. Немаловажную роль в этом процессе призваны сыграть предметы языкового цикла. Сегодня обучение языкам относится к ведущим факторам образования, в значительной мере определяющим успех межкультурных контактов в деловой, научной, профессиональной, культурной и других сферах деятельности. В обществе ощущается острая нехватка не переводчиков, а специалистов со знанием языка и с широкой гуманитарной подготовкой. Поскольку мир становится всё «меньше и меньше», приходит осознание, что языковой барьер зачастую оказывается крепче, чем «железный занавес», что знание языков и приобщение к культуре страны изучаемого языка даёт возможность получить профессиональное образование, повысить квалификацию не только в своей стране, но и за рубежом, способствует адаптации человека к проживанию в мульти-культурном мире, учит проявлению толерантности к чужой культуре, к лучшему осознанию и пониманию своей культуры и родного языка через сравнение с иной культурой и иным языком.

Между тем функции предметов языкового цикла в составе гуманитарных дисциплин в контексте среднего профессионального образования изучены недостаточно, что противоречит потребностям социокультурной и образовательной направленности этих учебных заведений. В современной научной литературе и педагогической практике не прёодолён односторонний подход к иностранным языкам как средству коммуникации и, как следствие, их функции сводятся к усвоению соответствующих способов деятельности. Сохраняются традиционные подходы к обучению иностранным языкам, ориентированные исключительно на формирование языковой деятельности, когда развитие речи осуществляется на базе упрощённых по содержанию материалов за счёт тренировки по определённым речевым моделям. Такой утилитарный подход свойствен также преподаванию родного (русского) языка. Его ведущие функции - овладение знаниями и способами деятельности — нацелены в первую очередь на изучение грамматики и основ правописания. Не решается задача взаимного обогащения родного (русского) и иностранных языков, игнорируется традиционное в истории отечественной педагогики отношение к языкам как к ведущим гуманитарным предметам и сложившееся в дореволюционной российской школе педагогическое требование изучения иностранного языка на основе родного (русского) (К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, П.Ф.Каптерев и др.).

I В условиях демократизации и гуманитаризации современного образования обозначенные недостатки в обучении (родному) русскому и иностранным языкам продолжают сохраняться.

Таким образом, представляется необходимым обновление содержания обучения лингвистическим дисциплинам и разработка нормативов (принципов, источников, критериев) и технологий конструирования содержания лингвистических дисциплин на основе их цикла в системе содержания гуманитарного образования в соотношении с системой общего образования. Данная проблема в педагогической литературе была поставлена ещё в конце 80-х гг. прошлого века (А. А. Леонтьев и др.). Построение и практическое использование такой системы приобретает возрастающее значение для профессионального учреждения среднего образования, целью которого становится не только реально достижимая специальная профессиональная подготовка, но и разностороннее индиви-► дуализированное развитие студентов посредством освоения ими социально значимых основ культуры.

Требует пояснения понятийный аппарат данного исследования. Основными понятиями являются: цикл лингвистических предметов; принципы конструирования содержания общего образования; источники, критерии конструирования содержания общего образования; принципы, источники, критерии конструирования содержания гуманитарного образования, включающего лингвистические предметы, межпредметные связи, интегративные связи.

Цикл лингвистических предметов определён в лингводидактике как «род-^ ной язык», «второй язык» (язык межнационального общения внутри государства), «иностранный язык» (98, с. 26). Понятие принципов конструирования содержания общего образования означает систему категорий как исходных положений, влияющих на определение источника содержания и педагогическую интерпретацию этого источника. Понятие источника используется в традиционном значении объекта, содержание которого в той или иной мере становится . содержанием образования; понятие критерия — в значении определения признака меры использования источника для разных уровней содержания образования.

Основываясь на концепции содержания образования в общеобразовательном учреждении Ю.Н. Березина (15), принципы формирования содержания общего образования мы делим на паритетные группы в соответствии с оптимальным соотношением индивидуального и социально значимого аспектов образования с учётом дидактических принципов и принципов общенаучного характера, а принципы, источники и критерии формирования содержания гуманитарного образования в данной концепции экстраполируем на предметы лингвистического цикла как гуманитарные. Вместе с тем система принципов, источников и критериев конструирования цикла лингвистических дисциплин является предметом данного исследования в составе системы формирования общего образования в политехническом колледже, их уточнения и конкретизации в связи со специфическими особенностями профессионального обучения.

Межпредметные связи (или координация содержания учебных предметов) в современной отечественной педагогике означают использование сходного с изучаемым учебного материала в других предметах, направленное на его углубление или освещение в новых аспектах в целях осмысления изучаемого объекта в его целостности. Интегративные связи означают органическое слияние содержания учебного материала, его видов и форм организации учебно-воспитательного процесса. При этом научные понятия связаны общим смыслом.

Таким образом, противоречие между запросом общества и государства в специалистах-выпускниках учреждений среднего профессионального политехнического образования, - владеющих необходимой в современной социальной ситуации языковой компетенцией, и неподготовленностью преподавателей к самостоятельному конструированию содержания обучения лингвистическим предметам, адекватного социально-политическим требованиям, определило проблему данного исследования.

Предмет исследования — теоретико-методологические основы конструирования содержания образования по предметам лингвистического цикла в контексте решения задачи гуманитаризации средней профессиональной политехнической школы.

Цель исследования — определение нормативов (принципов, источников, критериев) конструирования содержания образования по предметам лингвистического цикла в политехнических колледжах и педагогических условий и технологий реализации этих нормативов в обучении.

При этом овладение преподавателями данными научно-проектировочными нормативами как теоретической основой конструирования учебных программ и учебного материала станет необходимым условием достижения вышеозначенных результатов в обучении, исходя из личностно-деятельностного, личностно-ориентированного подходов и ценностей гуманистической педагогики.

Положения, выносимые на защиту:

1. На современном этапе гуманитаризация российского образования представляет собой стихийный процесс, границы которого определяются исторически сложившейся образовательной практикой реализации «информационной» образовательной парадигмы. В частности, гуманитаризация средней профессиональной политехнической школы осуществляется на основе частнодидакти-ческих теорий (страноведения, сравнительной истории, лингвострановедения и др.) и отдельных попыток их практического воплощения. Вместе с тем, наблюдается сугубо потребительское отношение подавляющего большинства преподавателей к педагогической науке, выступающее следствием доминирования нормативности процесса подготовки будущих учителей и влекущее за собой практическую неспособность значительной части педагогического корпуса к самостоятельному конструированию содержания образования в контексте новых задач гуманитаризации учебного процесса. Одним из возможных путей решения этих задач выступает конструирование содержания гуманитарного образования на основе антропоориентированного подхода, реализация которого невозможна без профессиональной самостоятельности преподавателя при конструировании учебных программ и учебного материала.

2. В частности, конструирование содержания образования по предметам лингвистического цикла (при опоре на родной (русский) язык) в средней политехнической школе позволяет преодолеть недостатки предметного подхода к составлению учебных программ и учебного материала и продвинуться в решении проблемы формирования специалиста как активного субъекта межкультурного диалога. В контексте этой проблемы важнейшими принципами конструирования содержания по лингвистическим дисциплинам выступают:

- принцип ментальности, заключающийся в необходимости конструирования содержания образования предметов лингвистического цикла с учетом мен-тальности как обучающихся, так и обучающих.

3. Важнейшим фактором воплощения описанного подхода к проблеме конструирования содержания лингвистических дисциплин в современной образовательной практике средней профессиональной политехнической школы выступает профессиональная самостоятельность преподавателей лингвистических дисциплин при конструировании учебных программ и учебного материала. Эта самостоятельность преподавателями достигается как при овладении технологиями разработки содержания образования, так и в рамках реализации этих технологий в обучении на основе межпредметных связей, ценностей гуманистической педагогики. Результаты проведенной нами опытно-экспериментальной работы (в процессе преподавания спецсеминара «Принципы, источники и критерии конструирования предметов лингвистического цикла») подтверждают возможность освоения преподавателями лингвистических дисциплин указанных технологий. Экспериментальные данные также свидетельствуют о возможности трансформации ценностных ориентаций педагогов в направлении осознания ими важности связей содержания дисциплин лингвистического цикла.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- выявлены условия гуманитаризации средней профессиональной школы: конструирование содержания лингвистических дисциплин, исходя из их цикла, на основе антропоориентированного подхода; профессиональная самостоятельность преподавателя при конструировании содержания образования на основе личностно-деятельностного, личностно-ориентированных подходов; - теоретически обоснована роль единого подхода к конструированию содержания дисциплин лингвистического цикла в процессе гуманитаризации образования в политехнических колледжах, заключающейся не только в оптимизации преподавания названных учебных предметов, но и в открытии новых дидактии ческих возможностей в решении задач формирования специалиста как активного субъекта диалога культур;

- определены условия формирования профессиональной самостоятельности преподавателей лингвистических дисциплин политехнических колледжей при конструировании содержания предметов лингвистического цикла (овладение технологиями конструирования учебных программ и учебного материала, предполагающего учёт принципов, источников и критериев отбора содержания образования; приобщение к ценностям гуманистической педагогики; осознание образовательного и развивающего значения дифференциации обучения как средства индивидуализации учебной деятельности и интеграции содержания гуманитарных дисциплин как детерминанта гуманитаризации политехнического образования).

Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте формирования коммуникативных компетенций выпускников политехнического колледжа; определению технологий конструирования содержания образования по лингвистическим дисциплинам; выявлению и экспериментальной проверке организационно-педагогических условий, позволяющих развивать профессионально-значимые качества личности и технологические навыки конструирования учебного процесса преподавателей лингвистических дисциплин. Разработка и апробация спецкурса «Принципы, источники и критерии конструирования предметов лингвистического цикла» является реальной предпосылкой гуманитаризации образовательной среды в политехнических колледжах.

Методологической основой исследования явились философия «образованного класса», философские концепции B.C. Соловьёва, философов-«веховцев» (Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков и др.) и их последователей.

A.А. Леонтьев, О.Е. Лебедев, М.Н. Скаткин, B.C. Цетлин, B.C. Шубинский,

B.В. Давыдов, И.К. Журавлёв, Л.Я. Зорина, Г.Д. Киррилова, В.А. Сластёнин и ДР-)

Существенное значение в концептуальном плане имели:

- современные концепции гуманитаризации и гуманизации общего образования и процесса обучения (М.Н. Берулава, М.В. Богуславский, А.В. Гулыга, В.П. Зинченко, В.П. Лебедева, В.А. Сластёнин, А.В. Толстых, И.С. Якиманская);

- основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, В.В. Краевский, В.М. Полонский, З.И. Равкин, М.Н. Скаткин);

- основные положения теории межпредметных связей в целостном процессе обучения (В.Н. Максимова, Г.И. Беленький, К.П. Королёва, Н.И. Кудряшов, М.В. Нечкина, Ю.А. Самарин, Н.А. Сорокин, Н.А. Лошкарёва); основные положения формирования содержания гуманитарного образования и языкового цикла предметов в лингводидактике (Г.И. Беленький, И.Л. Бим, И.К. Журавлёв, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, А.А. Миролюбов,

О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Ю.В. Рождественский, В.В. Сафонова и др.);

- современные концепции педагогической диагностики и разноуровнего обучения (Б.П. Битинас, В.П. Беспалько Б.С. Гершунский. К. Ингенкамп, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, В.Д. Шадриков); основные положения теории личности, деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, И.В. Бестужев-Лада, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Э.Г. Юдин, Т.И. Шамова;)

- современные концепции непрерывного профессионального образования (А.А. Бодалев, М.Я. Виленский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская); основные положения теории ценностей (С.Ф. Анисимов, В.П. Бездухов А.В. Гулыга, П.П. Гойденко, Ю.Н. Давыдов, А.А. Лебедев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Смоленцев, В.А. Ядов).

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1997-1999 гг.). Изучалась проблема формирования содержания образования в средней, профессиональной школе. Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования. Проведен констатирующий эксперимент.

I ческой основой технологий конструирования учебных программ и учебного материала и их применения в обучении. Проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались и уточнялись условия, обеспечивающие экспериментальную подготовку преподавателей, выявлялось влияние обновлённых программ по иностранным языкам на формирование эмоционально-ценностных отношений студентов к лингвистическим предметам, анализировались и систематизировались результаты экспериментального исследования. ^ 3 этап (2001-2003 гг.). Проводилась проверка полученных в ходе опытноэкспериментальной работы выводов, их обобщение, апробация, использование и внедрение в практику; отрабатывалась программа общепедагогической подготовки преподавателей к конструированию содержания предметов лингвистического цикла. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исход-| ных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта преподавательской работы; математико-статистические методы.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики; применением Ь комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на всероссийской, региональной, областной и городских научно-практических конференциях (Самара, ^ Тольятти). Общий объём публикаций -0,9 п.л. Материалы исследования внедрялись в процессе преподавания автора и преподавателей лингвистических предметов Тольяттинского политехнического колледжа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе II

Реализация единого подхода к конструированию содержания предметов языкового цикла осуществлялась нами на основе системы формирования содержания гуманитарного образования в системе содержания общего образования в школе, экстраполированной на лингвистические дисциплины. Наш анализ принципов формирования содержания гуманитарного образования в данной системе в соотношении со специфическими условиями обучения в политехническом колледже выявил необходимость их дополнения специфическими для профессионального образовательного учреждения типа политехнического колледжа принципами: 1) соответствия содержания гражданским отношениям и гражданского воспитания, суть которого - в регулировании социально-исторического характера воспитания и самовоспитания средствами социокультурного содержания учебного материала и подводящего студентов к осознанию важности субъективных усилий в достижении гражданской зрелости, свойственных современным цивилизованным обществам на Западе; 2) отражения социокультурной ситуации, направленного прежде всего на преодоление в подготовке специалистов среднего звена пониженного уровня общей культуры и реализации обучения предметам лингвистического цикла с позиции ценностной педагогики, а не конъюнктурной востребованности в «деловом мире» знаний иностранных языков и русского языка; 3) отражения провинциальной ментальное™, направленной на передачу социокультурных национально-региональных традиций и преодоление свойственных провинции патерналистски-иждивенческих ценностных установок, сохранившихся от прошлого, применительно к ответственности за выбор «жизненной ниши», уровня благополучия выпускников и ориентирующего на самоопределение в познании и жизни в условиях демократизации общественных отношений и утверждения гуманитарной культуры.

Данные принципы находятся в системных отношениях между собой и с принципами формирования содержания гуманитарного образования в базовой системе и в совокупности являются исходными направлениями поиска тематического содержания образования по лингвистическим дисциплинам на всех уровнях его проектирования и реализации в обучении. Они являются системообразующим элементом в определении источников и критериев отбора содержания цикла лингвистических дисциплин.

Источники содержания образования по лингвистическим дисциплинам в общедидактическом аспекте мы оцениваем в их классификации и системных отношениях, предложенных в концепции В.В. Краевского-И.Я. Лернера: социальный опыт, виды и отрасли деятельности; знания о заономерностях усвоения; методы, средства и формы организации обучения, микроусловия образовательного учреждения, содержание деятельности преподавателя (с последующей конкретизацией этих источников на лингводидактическом уровне). Критерии как основные признаки меры источников мы рассматриваем с учётом специфики профессионального образования в политехническом колледже. В подборе источников содержания мы руководствовались утверждающейся на Западе в лингводидактике идеи социального подхода к обучению предмету-языку («каким бы ни был учебник или метод преподавания, именно сведения о культуре прежде всего основное богатство образования.незачем говорить, если нечего сказать» (Ж. Jlacepa) в соотнесении его с личностно ориентированным подходом к формированию содержания общего образования и используя апробированные в современной педагогике концепции его формирования. Мы ориентировались также на рекомендации Е.И. Пассова о подборе в обучении языкам элементов иноязычной культуры и применяли дидактическую модель учебного предмета-языка Н.К. Журавлёва и Л.Я. Зориной. В русле социокультурного характера обучения иностранным языкам мы усилили акцент на использование аутентичных текстов, повышающих возможности «проникновения» в иную культуру и углубления понимания своей, придавая особое значение классической художественной литературе. С учётом будущей специальности студентов, было целесообразным также использование соответствующей научно-популярной литературы. Микроусловия работы политехнического колледжа как источник содержания мы соотнесли с искусственными условиями изучения иностранных языков, т.е. отсутствием естественной среды общения на иностранных языках. Данное обстоятельство потребовало разработки дополнительных факторов мотивации овладения этими предметами, главным из которых стал для нас фактор интенсификации умственной деятельности студентов посредством заданий проблемного характера на межпредметный перенос знаний, умений, навыков в рамках языкового цикла предметов и между языками и другими учебными предметами, особенно — смежными гуманитарными.

Подчеркнём, что данная работа по выявлению источников содержания образования и формированию интереса к ним осуществлялась нами на основе паритетных групп принципов, выражающих интересы человека и общества и принципов формирования содержания гуманитарного образования, включая принципы специфического характера для учреждений среднего профессионального образования. Результатом анализа исходных категорий конструирования содержания общего и гуманитарного образования в системе общего в общеобразовательном учреждении (дидактических систем Ю.Н. Березина, В.В.

Краевского - И.Я. Лернера, B.C. Леднева), соотнесения этих категорий со специфическими условиями работы профессиональных учреждений типа политехнического колледжа и их экстраполяции на предметы лингвистического цикла как гуманитарные стало построение модели конструирования цикла лингвистических предметов в системе общего образования в данных профессиональных учебных заведениях (см. схему 7).

В подборе содержания учебных программ мы руководствовались данной системой, имея в виду обязательность стандартных установок при разноуровневом обучении, акцентируя содержание обучения на его социокультурном компоненте.

При сознательно-сопоставительном подходе к преподаванию русского и иностранного языков в рамках коммуникативного обучения подбор обозначенной тематики позволяет продвинуться в формировании у обучающихся коммуникативной компетенции, включающей языковую, речевую, лингвострановед-ческую, социокультурную компетенции.

Следуя необходимости ограничения языкового учебного материала, мы руководствовались рекомендациями современной лингводидактики и учитывали специфические особенности обучения языкам в профессиональном образовательном учреждении, выделяя как основные коммуникативно-познавательную, коммуникативно-регулятивную и аффективно-регулятивную функции обучения, что находит отражение в составляемых нами учебных программах.

При составлении программ мы имели в виду требования лингводидактики к «открытым программам» (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов и др.) и использовали, в основном, «мягкие» технологии их конструирования, формируемые на основе упомянутой выше дидактической системы. Технологии должны были облегчить преподавателям процесс конструирования разноуровневых учебных программ. При этом отправными определениями технологического построения обучения были для нас выводы Г.К. Селевко, А.В. Юрасова, М.В. Кларина, Е.Н. Шиянова, авторов учебного пособия по педагогике В.А. Сластё-нина, И.Ф. Исаева и др. Учитывалась индивидуальность педагога, делались допуски» на возможность вариативного построения учебного материала по теме, указанной в программе, и динамичность педагога.

Наш опыт показывал продуктивность применения технологического построения учебной программы по этапам: 1) анализа традиционных учебных в колледже и соответствующих школьных программ под углом зрения преемственности школьного и дальнейшего профессионального обучения в колледже по звеньям в соответствии с категориями а) источников, б) принципов и в) критериев формирования содержания общего образования; 2) анализа отобранных на 1-м этапе тем с позиций системы формирования цикла гуманитарных, в том числе лингвистических предметов по тем же звеньям однозначных категорий — источников, принципов, критериев и 3) обсуждения включённого в программу содержания на цикловой комиссии.

Особая важность при этом придаётся фактору мотивации учения. Примером является выбор тем «Образование в странах изучаемого языка» по тексту «Среднее профессиональное образование в Англии», «Проблема защиты окружающей среды в нашем городе и в городе- побратиме Флинте», усвоение которых осуществляется в русле коммуникативно-ориентированного обучения, оптимально реализующего деятельностную сущность языкового цикла предметов на основе специфических для политехнического колледжа принципов их конструирования (1-й и 3-й принципы).

При подготовке уроков отбор учебного материала ведётся на той же теоретической базе уже в снятом виде — через учебные программы, составленные и апробированные самими преподавателями.

Технологию конструирования учебного материала на основе цикла предметов мы заимствовали из практики реализации межпредметных связей. Осуществляются следующие действия технологического построения учебного материала: 1) формулировка учебной темы; 2) выделение в данной теме содержания учебного материала межпредметного характера; 3) определение связей темы с содержанием изучаемого предмета (внутрипредметные связи); 4) выделение содержания межпредметного характера в смежных и других общеобразовательных предметах; 5) определение методов, приёмов, форм предъявления учебного материала межпредметного характера; 6) определение типов и видов межпредметных связей.

Практика обучения показывала оправданность её применения.

Применительно к вышеуказанной теме по краеведению конкретность «живого» краеведческого знания и живого общения с представителями г. Флинта из США, а позднее - посредством аудиовизуальных средств, усиливает эффективность технологичности обучения.

Технологичность обучения не мешала применению самых разнообразных методических приёмов на всех этапах и звеньях обучения и дополнению её выполнением творческих заданий: сбору студентами необходимой информации, подготовке рефератов, защиты «проектов». Но преимущества технологичности при прочих её достоинствах выражались в эффективности достижения «общего мнения» и преодоления пошлых бытовых выводов о позициях граждан и народов России и США.

Технологии обучения использовались нами в практической работе не только по отношению к страноведческому и лингвострановедческому материалу, но и сугубо лингвистическому - грамматическому, лексическому и др., а «попутно» решались актуальные вопросы национального менталитета, национального характера, демократического развития и нравственных ориентаций. Таким образом, «технологии» не мешают, а, напротив, способствуют комплексному подходу к изучению предметов-языков, при этом наталкивая, понуждая преподавателей к сравнению иностранной культуры с российской и подтягиванию знаний по русскому родному языку до уровня, необходимого для разрешения межпредметных ситуаций. В рамках технологического подхода к обучению предметов-языков реализуются фактологические знания о национальных характерах в противопоставлении с бытовыми мнениями-стереотипами об англичанах, русских и т.д.; о принципиальных отличиях в грамматическом строе русского и иностранного языков (порядок слов в предложении, морфология и т. д.); в лексическом содержании (эквивалентная лексика и вариативное соответствие); о различиях в кумулятивной и этикетной функциях языка и т.д.

Подчеркнём, что технологический подход к конструированию учебного материала, обеспечивающий азы общекультурного образования, является особенно востребованным в учреждении, направленном по учебному плану, главным образом, на овладение профессией.

Уже первые шаги в опытно-экспериментальной работе по подготовке преподавателей к самостоятельному конструированию содержания обучения по лингвистическим дисциплинам выявили признание преподавателями целесообразности использования предложенных нами технологий на основе охарактеризованной выше дидактической системы.

В соответствии с предметом, целью и задачами исследования были определены его методы, соотнесенные с этапами.

Итоги констатирующего эксперимента показали неготовность преподаватеШ w леи к конструированию содержания лингвистических предметов исходя из их цикла и взаимного обогащения русского и иностранного языков, решения задач гармоничного сочетания индивидуальных познавательных интересов и социальных требований и иных задач обучения в соответствии с современной социальной ситуацией; их индифферентность по отношению к ценностным ориен-тациям социального характера (см. табл. №№ 1, 2, 3).

Проведение формирующего эксперимента постоянно соотносилось с педагогической практикой, чему способствовало ведение спецсеминара «Теоретические основы и технологии конструирования предметов лингвистического цикла».

Основное содержание экспериментальной общепедагогической подготовки было направлено на усвоение преподавателями выведенной нами дидактической системы конструирования содержания лингвистических предметов (см. схему 1), применение технологии конструирования учебных программ и учебного материала, исходя из цикла этих предметов на основе данной системы и осмысление преподавателями гуманистических ценностных ориентаций, заложенных в этой системе, как существенного условия построения и реализации в обучении содержания образования по циклу лингвистических предметов, соответствующих современным социальным требованиям.

Важной составляющей экспериментальной подготовки было усвоение преподавателями соответствующего содержания современных учебных курсов педагогики и психологии в педагогическом вузе.

Основными показателями экспериментальной подготовки были: 1) признание преподавателями искомой системы как соответствующей ее назначению; 2) степень овладения этой системой; 3) степень продвижения преподавателей в осмыслении ценностных ориентаций в содержании обучения и их реализации в технологиях построения лингвистических дисциплин.

Анализ результатов экспериментальной подготовки (опросов, анкетирования и других показателей (см. табл. №№ 4, 5, б), результаты ранжирования преподавателями иностранных языков и русского языка ценностных ориентаций, ранжирования студентами мотивов учебной работы по иностранным языкам позволяют сделать выводы: о признании преподавателями искомой системы конструирования цикла лингвистических предметов как адекватной современным демократическим и гуманистическим ценностям; высокой степени овладения преподавателями данной системой; высокой степени продвижения преподавателей в осмыслении гуманистических ориентаций в конструировании предметов лингвистического цикла (табл. №N9 7,8); положительных изменений мотивации в овладении студентами иностранных языков.

Опытно-экспериментальная работа также показала, что технологичность обучения не может охватить поисковые и личностные характеристики его результатов, но способы рефлексивных проявлений обучающихся могут технологически фиксироваться и выявлять их ценностные отношения к решаемой в контексте содержания образования проблеме.

Результаты формирующего эксперимента позволяют прийти к заключению об эффективности разработанной нами дидактической системы и технологии конструирования предметов лингвистического цикла.

Заключение

В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.», развивающей основные принципы образовательной политики в России, определённые в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 - 1996 гг.), развитию начального и среднего профессионального образования придаётся первостепенное значение, поскольку на современном этапе возрастает потребность народного хозяйства в высококвалифицированных работниках начального и среднего звеньев производства, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов.

При этом существенное значение придаётся решению задач удовлетворения общекультурных, познавательных и образовательных потребностей социального и индивидуального характера обучающихся в профессиональной школе посредством обновления содержания гуманитарного образования (в том числе лингвистических дисциплин) как части общего образования и, таким образом, продвижения в гуманитаризации образования, которую мы рассматриваем в данном исследовании в качестве ведущего принципа конструирования содержания общего образования. Применительно к содержанию обучения по лингвистическим дисциплинам принцип гуманитаризации мы рассматривали как обращение к мировой культуре, к отечественной и мировой истории, к непреходящим духовным ценностям, носителем которых является homo moralis, усиливая при этом акцент в преподавании на истории научных идей и открытий как процесса человеческого поиска, столкновения взглядов и ценностных ори-ентаций, взаимосвязи глобальных проблем человечества.

Для показа такого человека и человечества, реализации других императивов принципа гуманитаризации образования в обучении лингвистическим дисциплинам необходима переориентация преподавателей со знаниевоцентрического подхода к содержанию образования на личностно-ориентированное и культу-росообразное (Е.И. Пассов). Словесная выразительность предметов-языков и сопутствующих им литератур позволяет воплотить понятие человеческой личности как абсолютной ценности и соотнести это понятие со всем содержанием общего образования.

Анализ научных исследований и публикаций по проблеме конструирования содержания лингвистических предметов как гуманитарных, а также изучение педагогической практики конструирования содержания образования по этим предметам в форме программ и учебного материала под углом зрения гуманистических положений традиционной российской философии (В. Соловьёва, Н. Бердяева, С. Булгакова и др.), положений современной педагогической науки позволил выявить наиболее существенные факторы общепедагогической подготовки преподавателей к конструированию содержания образования по линi теистическим предметам в целях его обновления в соответствии с социальными требованиями, а именно: переориентации преподавателей лингвистических дисциплин на профессиональную самостоятельность и преодоление ими «исполнительского комплекса» при конструировании содержания образования по своим предметам; реализации единого подхода к предметам-языкам, исходя из их цикла; осмысления ими гуманистических ценностей в планировании и реа-' лизации содержания образования, ориентированного на студента как на самоценность; осознание выводов педагогов-исследователей (И.С. Якиманской, В.П. Лебедевой, А.В. Толстых и др.) о практическом применении актуальных направлений развивающего обучения: 1) дифференциации как средства индивидуализации режимов деятельности, которое мы рассматриваем под углом зрения мотивации учения, особенно проблематичной по предметам-языкам в профессиональном учебном заведении, привлекшем возможностью получения именно профессионального образования, и 2) интеграции учебных дисциплин в целях формирования целостного представления о мире и человеке, стимули рующеи становление интегрированного сознания и мышления; психолого-педагогическая компетентность преподавателей в осуществлении индивидуального подхода; осознание образовательного и развивающего значения межпредметных связей и умение их осуществлять в обучении лингвистическим-предметам, тем более, что предметы лингвистического цикла имеют большой потенциал для решения этих задач, они открыты для интеграции и межпред-Щ, метных связей с любыми другими предметами, так как по сути своей предметязык «беспределен, беспредметен, неоднороден» (И.А. Зимняя).

Условием действенной реализации вышеобозначенных факторов являются ценностные гуманистические ориентации преподавателей, адекватные современным социально-педагогическим условиям.

Новые задачи образования, в центре которого стоит человек, требуют изменения норм научно-проектировочной деятельности (принципов, источников, критериев) по формированию содержания образования в соответствии с интересами студентов в их паритетном соотношении с изменившимися интересами общества и, следовательно, изменения его состава, структуры и функций; изменение направленности деятельности преподавателя как составителя содержания и его соответствующей общедидактической подготовки. Эти проблемы становятся в настоящее время особенно насущными в связи с необходимостью преодолеть распространившийся в профессиональных учебных заведениях подход к формированию содержания на уровне предметно-научных систем в ущерб реализации его универсальных функций.

В связи с тем, что в настоящее время достижение только практической цели обучения иностранным языкам как средству общения, провозглашавшейся в качестве главной в течение многих лет, становится недостаточным, мы считали необходимым усиление в содержании образования социокультурного компонента, предусматривающего в числе других компонентов содержания развитие социокультурной компетентности, т.е. социокультурных знаний, умений и навыков, а также обеспечение единого подхода к конструированию содержания образования предметов языкового цикла в системе гуманитарных и других общеобразовательных предметов с непременным включением в него третьего и четвертого компонентов содержания - опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

В условиях выявления у большинства преподавателей недостаточно высокого уровня общепедагогической и лингводидактической подготовки, о чём свидетельствовали результаты констатирующего эксперимента в нашем исследовании, было очевидно, что для реализации указанных факторов по обновлению содержания образования по лингвистическим предметам требуется теоретиче

0 ское обеспечение деятельности преподавателей. В разработке дидактической системы конструирования содержания образования по лингвистическим предметам мы исходили из теории содержания образования В.В. Краевского — И.Я. Лернера, а также принципов, источников и критериев формирования содержания гуманитарного образования в системе общего образования, предложенных в концепции Ю.Н. Березина. В соответствии с принципами данной системы были разработаны специфические принципы конструирования содержания образования предметов-языков в условиях среднего профессионального образования, а именно: принцип соответствия содержания гуманитарного образования (лингвистических предметов) гражданским отношениям и гражданскому воспитанию; принцип отражения в лингвистических предметах социокультурной ситуации; принцип отражения в предметах-языках российского провинциального менталитета.

На основании этих принципов, а также с учётом принципов, источников и критериев 1-го и 2-го теоретических уровней в вышеуказанной системе (15) проводилось конструирование содержания образования на уровне учебных программ и учебного материала по предметам-языкам для политехнического колледжа.

При конструировании программы мы считали целесообразным применение конкретной педагогической технологии поэтапного построения содержания программ, предложенной в исследовании Ю.Н. Березина.

Теоретической базой для конструирования учебного материала по предметам-языкам в поурочных планах и реализации его в реальном процессе общения являются те же системы формирования общего и гуманитарного образования как части общего, что и для учебных программ.

Конструирование содержания программ и учебного материала по иностранным языкам проводилось нами на основе цикла лингвистических предметов, в первую очередь с опорой на русский язык. ф При конструировании учебного материала, исходя из цикла лингвистических предметов, мы применили следующую технологию:

1) анализ программы (курса) изучаемого лингвистического предмета и формулировка учебной темы;

2) выделение в данной теме содержания учебного материала межпредметного характера;

3) определение связей темы с содержанием изучаемого предмета (внутри-предметные связи);

4) выделение содержания межпредметного характера в смежных и других общеобразовательных предметах;

5) определение методов, приёмов, форм предъявления учебного материала межпредметного характера;

6) определение типов и видов межпредметных связей.

В определении типов и видов межпредметных связей мы ориентировались на сложившуюся в педагогике теорию межпредметных связей: 1) информационных; 2) по способам деятельности репродуктивного характера (опыт осуществления способов деятельности); 3) по способам деятельности продуктивного характера (опыт творческой деятельности); 4) по формированию эмоционально-ценностного отношения к миру. Данная ориентация способствовала оптимальному соотношению видов содержания образования в программах и учебном материале.

Экспериментальное поэтапное обучение преподавателей, в соответствии со специфическими условиями работы среднего профессионального образовательного учреждения, по согласованной с ними программе общепедагогической подготовки к конструированию лингвистических предметов привело, в основном, к ожидаемым результатам, подтверждающим гипотезу исследования:

1) предложенную систему конструирования содержания лингвистических предметов преподаватели оценили как адекватную современной социальной педагогической ситуации и специфическим условиям учреждения среднего профессионального образования;

2) большинство преподавателей (3/4) овладело технологиями конструирования учебных программ и учебного материала по лингвистическим предметам на основе дидактической системы конструирования содержания образования по этим предметам как гуманитарным;

3) произошли изменения ценностных ориентаций большинства преподавателей в их профессиональной деятельности по конструированию содержания образования;

4) наблюдались положительные изменения в мотивации овладения студентами предметов лингвистического цикла.

Эти положительные изменения в отношении студентов к предметам лингвистического цикла особенно характерны по отношению к изучению иностранных языков. Они выявили тенденцию к изменению отношения студентов к стране изучаемого языка, толерантность к традициям представителей иных культур и принятым в иных социумах ценностям.

Система конструирования предметов лингвистического цикла исследовалась нами в трех плоскостях - предметной, функциональной, исторической и описана по составу и строению, в ее функционировании и становлении, то есть на уровне необходимом и достаточном. Принципы конструирования лингвистических предметов как гуманитарных являются составляющей системы формирования содержания общего образования и связаны между собой и с категориями метасистемы на координационном и субординационном уровнях.

Успешной реализации экспериментальной подготовки преподавателей способствовали намеченные и выявленные в ее процессе педагогические условия: непременный учет специфических особенностей обучения в профессиональном учебном заведении; индивидуальная работа с преподавателями; систематическое выявление их отношения к программе подготовки и др.

Проведённое исследование позволило наметить некоторые направления дальнейшей разработки системы конструирования содержания лингвистических предметов в среднем профессиональном учебном заведении: совершенствование категорий системы и их дополнение в соответствии с требованиями социального и личностного характера; совершенствование критериев содержания образования; а также совершенствование технологий содержания обучения по лингвистическим предметам на основе их цикла в соответствии с данной дидактической системой; исследование внеаудиторной фазы процесса обучения как источника конструирования содержания лингвистических предметов.

192

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Овечкина, Миннигель Закиевна, Самара

1. Агабекян И.П. Английский язык для средних специальных учебных заведений. Ростов н/Д : Феникс, 2001. - 320 с.

2. Акимова М.Н., Илькухин А.А. Самопознание — путь профессионального становления учителя.- Самара, 1994. 61 с.

3. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

4. Анисимов П.Ф. Среднее профессиональное образование России: период ре-форм//Среднее профессиональное образование. — 1997. № 2. — С.8-15

5. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков: Учеб. пособие. 3-е изд. - М.: ФИЗМАТЛИТ, 2000. - 256 с.

6. Атутов П.Р., Будаева М. М. Методологические проблемы национально- регионального образования// Педагогика. - 2001. - № 2. - с.25-32

7. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. — М.: МО РФ, ИОШ РАО, 1993. 35 с.

8. Бездухов В.П., А.В. Воронцов Теория и практика приобщения учащихся к ценностям. Самара: изд-во СамГПУ, 2002. - 192 с.

9. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. -185 с.

10. Ю.Безручко Е.Н. Английский для архитекторов. Пособие по английскому языку для студентов архитектурных специальностей вузов. Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2002. — 160 с.

11. П.Бердяев Н.А. Смысл истории. -М.: Мысль, 1990. —175 с.

12. Березин Ю.Н. Конструирование содержания предметов лингвистического цикла в учреждениях общего и среднего профессионального образования. Учебное пособие. Самара: изд-во Парус-принт, 2003. -124 с.

13. Березин Ю.Н. Координация и интеграция гуманитарных предметов в школе: Учебное пособие к спецкурсу. Самара: изд-во СамГПИ, 1993. 84 с.

14. Березин Ю.Н. Методическая система реализации межпредметных связей истории СССР (8 класс) с литературой: дис. канд. педагог, наук. — JL, 1989. -214 с.

15. Березин Ю.Н. Содержание образования в школе: теоретическое обоснование и технологии конструирования. Самара: изд. Сам.ГПУ, 2000. - 251 с.

16. Березин Ю.Н. Теоретические основы формирования содержания гуманитарного образования в школе в системе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1998. - 40 с.

17. Березин Ю.Н. Формирование содержания общего и гуманитарного образования в школе. 4.1-2. Самара. Глав.упр. образ. Сам. Обл., 1996. -220 с.

18. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования// Педагогика. — 2000. № 5. - С.13-21

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -196 с.

20. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышление о будущем// Педагогика.-1996.-№ 1. С.3-8

21. Бим И.Л. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1999. - № 6. - С. 13-17

22. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск: Титул, 2001. — 48 с.

23. Бим И.Л. Методологические проблемы обучения предметам языкового цикла// Советская педагогика. 1989. - № 3. - С.73-76

24. Бим И.Л. Некоторые исходные положения теории учебника иностранного языка// Иностранные языки в школе. — 2002. № 3 — С.3-8

25. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция. Программа. — М.: Просвещение. -1995.

26. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1988. 255 с.

27. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам начальной школе. //Иностранные языки в школе. — 1991.- №2.- с.3-9

28. Бим И.Л., Маркова Т.В. Об одном из возможных подходов к составлению программ по иностр. языкам// Иностранные языки в школе. 1992. - № 1. — С.3-6

29. Богородицкий В.А. Лекции по общему языковедению. Казань, 1915. - С. 241-244

30. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

31. Булгаков С. Н. Героизм и подвижничество (Из размышлений о реалистичной природе русской интеллигенции)//Вехи; Интеллигенция в России: Сб. ст. 1909-1910. -М.: Мол.гвардия, 1991. -С.43-84

32. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001. - 128 с.

33. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению// Иностранные языки в школе. 1999. - № 1. - С.5-11

34. Введение в языкознание. Хрестоматия/Сост. Б.Ю. Норман, Н.А. Павленко; под ред. А.Е. Супруна. Минск.: Вышэйшая школа, 1977. - 368 с.

35. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык. -1983. -268 с.

36. Вехи. Интеллигенция в России: Сб. статей 1901-1910. М.: Молодая гвардия, 1991.-464 с.

37. Вопросы дидактики и методики обучения гуманитарным наукам в средней школе/под ред. А.Т. Кинкулькина, И.Я. Лернера, А.А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1969. — 237 с.

38. Вопросы методики преподавания иностранных языков в средних специаль-ныхучебных заведениях/под ред. А.А. Миролюбова, А.В Парахиной. Выпуск IV - М.: Высшая школа, 1973. - 120 с.

39. Воронина Г.И. Система дополнительного педагогического образования// Иностранные языки в школе. 2000. - № 3.- С.56-59

40. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд.5-е, испр.-М.:Лабиринт, 1999.-352 с.

41. Галлингер И.В. Культура речи. Нормы современного русского литературного языка (Программа: Обновление гуманитарного образования в России.) М.: АО Аспект Пресс, 1994. 351 с.

42. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Аркти, 2000.- 165 с.

43. Гальскова Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения//Иностранные языки в школе. 1994. -№4 - С. 11-13

44. Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе обучения//Иностранные языки в школе. 1991. -№ 3 - С.31-35

45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Флинта, 1998. — 428 с.

46. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методические проблемы стандартизации в образовании// Педагогика. — 1993. № 1. - С.27-32

47. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

48. Гиойм Г. Принципы теоретической лингвистики. М.: Прогресс, 1992. — С. 94-95

49. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. — М., 1984. 172 с.

50. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения//Педагогика. 1995. - № 1. - С.29-39

51. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

52. Драганов П. Место, содержание и структура педагогических дисциплин в подготовке учительских кадров// Народна просвета. 1978. - № 953.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982. 160 с.

53. Закон об образовании. М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

54. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998.-170 с.

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. — М.: изд-во «Логос», 1999.-384 с.

56. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. —221 с.бО.Зинченко В.П. Гуманитаризация образования// Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах М., 1993. - Т. 1. — С.239-240

57. Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образова-ния//Педагогика. 1998. - № 5. - С.22 -28

58. Ильин И.А. Избранные статьи//Наш современник. 1993. - № 4. - С. 144-154

59. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1978. - 240 с.

60. Иностранные языки: примерные программы для системы высшего образования/ Министерство общего и профессионального образования РФ. — М.: Юрист, 1998.-136 с.

61. Каверин С.Б. О психологической классификации потребностей //Вопросы психологии. 1987. - № 5 - С. 121- 129

62. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974. 328 с.

63. Калинина С.В., Миролюбов А.А. Дидактические основы программы по иностранным языкам// Советская педагогика. 1985. - № 11. - С. 20 - 24

64. Калугин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1981.-96 с.

65. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/Под ред. A.M. Ар-сеньева. М.: 1982. - 704 с.

66. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. — М.: Просвещение, 1988. 175 с.

67. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) — Рига, 1995. — 176 с.

68. Кларин М.В. Технология обучения. Идеал и реальность Рига: Эксперимент, 1999.-180 с.

69. Климентенко А.Д., Вайсбурд M.JL, Калинина С.В. и др. Содержание обучения иностранному языку в средней школе. М.: Педагогика, 1984. —103 с.

70. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -264 с.

71. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 336 с.

72. Кондильяк Э. Сочинения в 3-х томах.- М., 1980. Т.1

73. Концептуальные основы развития среднего профессионального образования//Среднее профессиональное образование. Спецвыпуск. 1998.-С.50-52

74. Концепции содержания образования по предметам языкового цикла// Иностранные языки в школе. — 1989. № 1. — С. 11-26

75. Концепция модернизации содержания общего образования на период до 2010 г. //Учительская газета 2002. - 30 июля

76. Концепция общего среднего образования ВНИК «Школа»//Учительская газета. 1988.-23 авг.

77. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык»// Иностранные языки в школе. 2000. - № 6. — С. 3-5

78. Коростелёв B.C. Коммуникативность и псевдокоммуникативность// — Иностранные языки в школе. -1991. № 5. - С. 21-24

79. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

80. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией/ЛПедагогика. 1994.-№ 6.-С. 24-31

81. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте//Педагогика. — 2000.- № 7 С.3-12

82. Кудряшёв Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М.: Просвещение, 1981. — 190 с.

83. Кузовлев В.П., Н.М. Лапа и др.Учебно-методический комплекс по английскому языку для общеобразовательных учреждений, 5-11 кл. М.: Просвещение, 2000 - 2002.

84. Кулинич М.А. Введение в лингвокультурологию: Учебное пособие к спецкурсу. Самара: изд-во СамГПУ, 2002.- 120 с.

85. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов-на-Дону, 2001.- 160 с.

86. Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся как теоретическая и практическая проблема межпредметного характера//Сов. педагогика. — 1980.- № 11. С.76- 82

87. Ладыженская Т.А. Сочинение на уроках литературы как речевое произведение//Литература в школе. 1981. - № 4. - С.36-44

88. Лебедева В.П. и др. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию// Педагогика. 1996. - № 5. - С.24-26

89. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. Москва - Воронеж: изд-во НПО «Модек», 2001. - 256 с.

90. Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. 2-е изд., М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

91. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: изд-во МГУ, 1981. 584 с.

92. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -211 с.

93. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики М.: Смысл, 1999. — 287 с.

94. Леонтьев А.А., Ленская Е.А. Единый подход к предметам языкового цикла// Иностранные языки в школе. -1990. № 5. - С. 26-34

95. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки//Советская педагогика. - 1985. - № 3. - С. 52 -57

96. Лингвистический энциклопедический словарь.-М.: Советская энциклопедия, 1990.-685 с.

97. Лихачёв Д.С. Земля родная. М.: Просвещение, 1983. —256 с.

98. Львов М.Р. Теоретические основы обучения языку//Советская педагогика.- 1980.-№ 11.-С. 76-82

99. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. — 144 с.

100. Мартон Е.Д. Художественное произведение на уроках иностранного языка: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2002. - 296 с.

101. Мартынюк И.О. и др. Проблема жизненного самоопределения молодёжи.- Киев: Наукова думка, 1993. — 116 с.

102. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие/ под ред. Леонтьева А.А. — Минск: Вышэйшая школа, 2000. С. 331

103. Методические указания к факультативному курсу «Теория и практика сочинений разных жанров»/Сост. Т.А. Ладыженская. — М.: Просвещение, 1986. 127 с.

104. Мертон Р. Социальная структура и аномия//Социология преступности. — М.: Прогресс, 1966. С. 299-313

105. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе// Иностранные языки в школе. — 1996. № 1. -С.5-12

106. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. - С. 9 - 15; № 5. - С. 17- 22

107. Минина Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации. М.: НВИ - Тезаурус, 1998. - 62 с.

108. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика?// Иностранные языки в школе. -1996. № 1. - С. 2-5

109. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика// Советская педагогика. —1989. № 6.- С. 13-18

110. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 448 с.

111. Миролюбов А.А. Обучение иностранным языкам в свете реформы шко-лы.//Иностр.языки в школе. -1986. № 2. — с.3-7

112. Миролюбов А.А., Парахина А.В. Общая методика преподавания иностранных в средних специальных учебных заведениях. — М.: Высшая школа, 1984.- 240 с.

113. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: Учеб. Пособие для студентов педвузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-304 с.

114. Мухамеджанова Н.М. Ценностные ориентации личности как результат ^ приобщения к культуре. www.oooipkro.ru -14/06/2001г.

115. Надель-Червинская М.А. и др. Иноязычная лексика русского языка. Лин-гвопсихологический словарь-учебник для школ гуманитарного профиля. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. 672 с.

116. Немирович О.С. Изучение иностранных языков как средство гуманитаризации высшего технического образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1999.- 22 с.

117. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб.заведений. в 3 кн. кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение , 1995. - 496 с.Ш

118. Новгородцев П.И. На путях к православному государству// Новый мир. — 1991.-№ 12.-С. 214-216

119. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В. С. Цетлин. М.: Просвещение, 1967.-304 с.

120. Пассов Е.И. и др. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2001. — 240 с.

121. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

122. Пассов Е.И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества//Иностранные языки в школе. — 1987.- № 6 С. 31 —34

123. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие/Под ред. JI.K. Гребёнкиной, JI.A. Байковой. 3-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.

124. Перминова JI.M. О выявлении одарённости у детей в процессе школьного обучения//Химия в школе. 1991.-№ 4. — С. 73-77.

125. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебнометодическое пособие. М.: изд-во «Гном и Д», 2001. - 192 с.

126. Полат Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка// Иностранные языки в школе. 2000. - № 2 - С.4-5

127. Пономарёв М.В. Гуманитаризация образования и концепция интегратив-ного курса по страноведению//Иностранные языки в школе. 1996. - №2. — С. 19-22

128. Почепцов Г.П. История русской семиотики до и после 1917 г. Учебно-справочное издание. М.: Лабиринт, 1998. — 336 с.ф

129. Примерная программа учебной дисциплины «Иностранный язык» М.: Институт проблем развития среднего профессионального образования, МО РФ, 2002.- 18 с.

130. Примерные программы среднего (полного) образования. Образовательная область «Филология» —М.: Дрофа, 2000. —464 с. С.4-37

131. Проблемы школьного учебника. Сб.ст. Вып. 20. Материалы Всесоюзнойф конференции «Теория и практика создания школьных учебников»/Сост. Г.А.

132. Молчанова. -М.: Просвещение, 1991. 240 с.

133. Программа для факультативных курсов средней школы. М.: Просвещение, 1984.-96 с.

134. Программы. Иностранные языки. Для общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1994. - 240 с.

135. Профессиональная педагогика. Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям. Под ред. С.Я.Батышева — М., 1999. — 904 с.

136. Рахманов И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19-20 вв. — М.: Педагогика, 1972. — 318 с.

137. Реформатский А.А. Введение в языковедение: Учебник для вузов/ Под ред. В.А. Виноградова. М.: Аспект Пресс, 2001. - 536 с.

138. Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. М.: Высш. шк., 1990.-381 с.

139. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Изд-во «Феникс». Ростов-на-Дону, 1996. 512 с.

140. Розанов В. Сумерки просвещения. М.: Советский писатель, 1991 - с. 320-329

141. Рубцов А.В., Юдин Б.Г. Новые ориентиры гуманитарного образования//Человек. 1995. - № 2. - С. 135-142

142. Салтыкова Т.М. Профессионально направленное обучение иностранному языку студентов экономических специальностей колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 1998. -21 с.

143. Сафонова В.В. Программа по английскому языку для школ с углублённым изучением иностранных языков (10-11 кл.) — М.: Просвещение, 2000. — 144 с.

144. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образованиям/Иностранные языки в школе. 2001. - № 3. - С. 17-24

145. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 254 с.

146. Сериков В.В. Образование и личность. М.: Логос, 1999. - 272 с.

147. Скалкин B.J1. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи//Русский язык за рубежом. 1975. - № 5. - С. 58-61

148. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. Пособие для преподавателей/Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. — М.: Педагогическое общество России, 2000. -102 с.

149. Сластёнин В.А. Педагогика. М.: Школа- пресс, 1998. - 512 с.

150. Слепович B.C. Курс перевода. Русский — английский язык. — М.: Тетра Системе, 2001.-156 с.

151. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе/ под ред. Климентенко А.Д. -М.: Педагогика, 1984. 144с.

152. Соловьёв B.C. Литературная критика./Сост. и консультант Н.И. Цимбаев. М: Современник, 1990. 422 с.

153. Спиридонова О.А., Березин Ю.А. Конструирование содержания гуманитарного образования в индустриально- педагогическом колледже. Учебное пособие. Самара: изд-во СГПУ, 2000. - 77 с.

154. Старков А.П., Диксон P.P., Островский Б.С. Учебно-методический комплекс по английскому языку. 4-10 кл. М., 1982 —1985.

155. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения/Сост. Г.Г.Савенюк.-М.: Педагогика, 1992. 368 с.

156. Стояновский A.M., Пассов Е.И. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения// Иностранные языки в школе.-1990.-№ 1.-с. 19-23

157. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина/перевод с украинского Н. Дангуловой-М.: Молодая гвардия, 1979. 335 с.

158. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе// Педагогика. — 1999. № 2. - с.31-35

159. Тамбовкина Т.Ю. Региональный материал на уроках немецкого языка// Иностранные языки в школе 1995. - № 1. - С. 16-20

160. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

161. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под ред. В.В. Краевского, И. Я. Лернера-М.: Педагогика, 1983. 352 с.

162. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учебное пособие). М.: Слово, 2000. - 264 с.

163. Толстых А.В. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания//Педагогика. 1996. - № 4. — С.9-13

164. Учебные стандарты школ России. Книга 1./ под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутиной. М.: Прометей, 1998. - 380 с.

165. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Т.2. — М.: Педагогика, 1974. 438 с.

166. Фёдоров А.В. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы): Учеб. Пособие. 4-е изд., М.: Высшая шк. - 303 с.

167. Цимбаев Н.И. « Соловьёв B.C. Литературная критика». М.: Современник, 1990.-422 с.

168. Шамова Т.И., Перминова Л.М. Мотивация как важный фактор управления учебным процессом// Химия в школе. 1993. - № 2. - С.21-26.

169. Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку//Иностранные языки в школе. 1990.- № 1. - С. 8-13

170. Шевелёва С.А., Стогов В.Е. Основы экономики и бизнеса: Учеб. пособие по английскому языку для средних специальных учебных заведений. — М.: Юнити, 2000. -515 с.

171. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. —288 с.

172. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 160 с.

173. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций. — М.: Изд-во УРАО, 2002. 228 с.

174. Хайек Ф.А. Дорога к рабству// Новый мир. -1991. № 7. - С. 179

175. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся//Вопросы психологии-1999. № 3. - С.39-47

176. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

177. Якушев М.В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка.//Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - С. 16 -20

178. Michael McCarthy, Ronald Carter. Language as Discourse: perspectives for Language Teaching. Longman, London and New York, 1994. — 230 p.

179. New Ways in Coontent Based Instruction/ Donna M. Brinton, P. Masters, Pantagraph Printing, Bloomington, Illinois, USA, 1997. — 302 p.

180. Pathways to Culture. Readings on teaching Culture in the Foreign Language Class/ edited by Paula R. Hensinkveld, Interculturalpress, USA, 1997. - 666 p.

181. Sociocultural Theory and Second Language Learning/Edited by James P. Lantolf-Oxford University Press, 2000. 296 p.

182. Standards for Foreign Language Learning. Preparing for the 21st Century. -EMC Publishing Company, NY, 1995. 56 p.

183. Teacher Development. Making the right movements/Selected articles from the English teaching forum 1989-1993 ./Edited by Thomas Krai. Office of English Language Programs, Washington, D.C., 1999. - 278 p.