автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Конструирование содержания гуманитарного образования при многоуровневой профессиональной подготовке в индустриально-педагогическом колледже

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Спиридонова, Ольга Андреевна, 2001 год

Введение.

Глава I. Принцип гуманитаризации содержания общего образования.

§1. Идея гуманитаризации содержания общего образования в современной педагогической литературе и педагогической практике.

§ 2. Педагогические условия и средства гуманитаризации содержания образования в общеобразовательной и профессиональной школе.

Глава II. Факторы конструирования содержания гуманитарного образования в профессиональной школе.

§1. Теоретическое обоснование конструирования содержания общего образования.

§2. Принципы конструирования содержания гуманитарного образования.

§3. Источники и критерии конструирования содержания гуманитарного образования.

Глава III. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по общепедагогической подготовке преподавателей к конструированию содержания гуманитарного образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Конструирование содержания гуманитарного образования при многоуровневой профессиональной подготовке в индустриально-педагогическом колледже"

В настоящее время в сфере педагогического сознания сложилась ситуация, требующая радикальных перемен в отношении содержания гуманитарного образования в профессиональном учебном заведении. Проблема формирования содержания гуманитарного образования явно недооценивалась в педагогической науке, что негативно отражалось в практике общего и профессионального образования. Демократическое развитие общества требует научно обоснованных нетрадиционных подходов к формированию содержания гуманитарного образования в рамках профессионального.

Главным здесь является необходимость выявления и преодоления инерций изжитого прошлого, стереотипов настолько вросших в сознание, что избавиться от иллюзии их универсальности и самоочевидности крайне трудно.

В качестве наиболее характерных, по мнению философов Б.Г.Юдина и А.В.Рубцова, можно выделить:

- несоответствия между декларируемыми позициями и ценностями, с одной стороны, и с реальными поведенческими стандартами - с другой;

- поверхностный характер идейной переориентации, скрывающей фундамент инерционного общественного сознания;

- эрозия нравственных идеалов и норм, доминирование в общественном сознании ценностей утилитарного характера, успеха, достигаемого любыми средствами;

-представление о практически неисчерпаемом запасе прочности сверхцентрализованного государства в деле реализации любых управленческих и политических решений. (109, №2, с. 135)

Существующее представление, будто в современных условиях можно осуществлять процесс формирования содержания гуманитарного образования прежними средствами, является опаснейшей иллюзией. Это приводит к результатам не только крайне слабым, но подчас прямо противоположным желаемым. В обществе произошла переоценка ценностей, и для их возрождения нужны соответствующие ориентиры в гуманитарном образовании. Все большую роль начинают играть такие вечные ценности, как мир, жизнь, человек, жизнетворчество. Понятие мира, охватывая всю широту объективной реальности, характеризует целостность и полифонию действительности. Понятие жизни концентрирует внимание на конечной одухотворенности, в которой воплощается отношение человека к миру, знаниям, самому себе. Жизнетворчество характеризует высшее качество жизни, конечный смысл нашего существования. Философское осмысление этих категорий может лечь в основу педагогического анализа человека, поскольку создает определенный мировоззренческий фон для восприятия его не только как земного, но и как космического существа.

Сегодняшний педагогический опыт показывает, что изучение содержания гуманитарного образования осуществляется только на уровне учебного предмета и учебного материала, то есть игнорируется первый уровень проектирования содержания образования - уровень общего теоретического представления. (В.В.Краевский).

Проектирование содержания гуманитарного образования, начиная с теоретического уровня, позволяет максимально сократить разрыв между проектом и его реализацией в реальном процессе обучения при оптимальном соотношении всех четырех компонентов содержания: знаний, способов деятельности, опыта творчества, ценностных отношений в каждом учебном предмете и курсе. В этом убеждает многолетняя практика установления межпредметных связей внутри каждого цикла.

Провозглашенный в современной педагогике принцип гуманитаризации образования предполагает отражение системы отношений человека с миром. Имея в виду такой глобальный подход, мы обратились в данном исследовании к основам формирования всего содержания общего образования - принципам, источникам и критериям в их системном соотношении с принципами, источниками и критериями формирования содержания гуманитарного образования, представленного в современной профессиональной школе постоянно пополняющимися циклом гуманитарных предметов. Это направление является наиболее актуальным, так как принцип гуманитаризации, охватывая все предметы, обращен прежде всего к содержанию гуманитарного образования, особенно в специфических условиях профессиональной школы.

Системы формирования содержания общего и гуманитарного образования исследовались нами в трех плоскостях - предметной, функциональной и исторической - и описаны по составу и строению, в их функционировании и в их становлении, то есть на уровне необходимом и достаточном. (51, с. 22,23)

Требует пояснения понятийный аппарат данной работы. В ходе исследования выяснилась целесообразность использования понятия принципа формирования содержания только в значении обстоятельства или объекта как исходных положений, влияющих на определение источника содержания и интерпретацию этого источника. Понятие источника в традиционном значении объекта, содержание которого в той или иной мере становится содержанием образования, а понятие критерия — в определении признак меры использования источника для разных уровней содержания образования. (Ю.Н.Березин)

Исходя из рекомендаций современной педагогической науки, принципы формирования содержания мы делим на две группы в соответствии с оптимальным соотношением индивидуального и социально значимого аспектов воспитания с непременным учетом существующих дидактических нормативов - дидактических принципов и принципов общенаучного характера.

Понятием «факторы формирования содержания образования» объединяются понятия принципов, в том числе дидактических, и принципов общенаучного характера, оказывающих влияние на формирование содержания, понятия источников и критериев. (16, с.5)

Термины: формирование, проектирование, построение, конструирование по отношению к содержанию образования мы используем в их лексическом значении и в точном соответствии с их использованием в теории В.В.Краевского -И.Я.Лернера. Понятие «профессиональная школа» употребляется в значении учреждений начального и среднего профессионального образования.

Принципы формирования содержания гуманитарного образования выводятся в данном исследовании из содержания русской философии. Наше общество уже близко к осознанию необходимости опереться в своих размышлениях о настоящем и обозримом будущем России на русских философов от В.Соловьева и «веховцев» до философов русского зарубежья последних лет, на идеи русской литературы от Достоевского до Солженицына, которая всегда была тоже российской философией.

Эти идеи связаны с возникшими демократическими институтами как гарантом суверенности каждого человека и могут рассматриваться как принципы отбора учебного материала для гуманитарного образования. Это принципы соответствия содержания абсолютным нравственным ценностям, отражения национальной идеи и национального характера, отражения конституционного консенсуса, отражения тенденций исторического развития и другие. Они нерядоположны (предыдущие конкретизируются, дополняются и уточняются последующими) и выражают не только социальные изменения, но и естественное развитие педагогической науки. (Ю.Н.Березин)

Источники содержания образования традиционны. Универсальными критериями для источников содержания становятся интересы учащихся и студентов и социальная значимость учебного материала.

В соответствии с существующей в отечественной педагогике традицией под философией образования обычно понимается размышление (рефлексия) над возможными реалистическими направлениями решения проблемы образования в их конкретно-исторической перспективе и связях с современными социально-экономическими, политическими и культурными проблемами. Философский подход к данному исследованию означает конкретно-исторический анализ двух тенденций в отношении российского общества к феномену воспитания человека. В одной проявились взгляды «образованного класса». Они сводились к оценке воспитания как самовоспитания и самосовершенствования в соответствии с христианским учением. В другой - взгляды участников российских социалистических течений и их сторонников (интеллигенции — в первоначальном российском смысле слова), которые рассматривали воспитание как воздействие на человека социальной среды.

В нашем исследовании рассматриваются возможные и вероятные пути решения актуальной педагогической проблемы формирования содержания общего образования в профессиональной школе с позиции российского «образованного класса» в ее связях с комплексом современных проблем развития в России демократических отношений. (Ю.Н.Березин)

В конкретно-исторической и педагогической интерпретации эта позиция «образованного класса» адекватна требованиям современного человека, так как основные постулаты этики христианства сливаются с основными постулатами демократии, а современное российское общество провозгласило именно демократический путь своего развития.

Современная уродливая политика государства в области образования вызвана переходом общества к рыночным отношениям и поэтому не соответствует достигнутому в стране уровню духовной культуры. Современная противоречивость идеологии образования должна преодолеваться по мере развития демократии и утверждения христианского отношения к воспитанию.

Таким образом, предложенные в данном исследовании подходы к конструированию содержания гуманитарного образования в профессиональной школе мы выводили под углом зрения традиционного христианского отношения к воспитанию со стороны российского «образованного класса» и истолкования этого отношения в философии В.Соловьева, «веховцев» и их последователей. Такая позиция соответствует требованиям современной философии образования: «философские положения выступают как наиболее общие регулятивы» в составе методологического обеспечения данного дидактического исследования. «Философские знания необходимы при построении педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно: теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниями. Данная позиция получила апробацию в современной педагогической литературе. (В.В.Краевский)

Оптимальное конструирование содержания гуманитарных предметов обусловлено деятельностью преподавателя, способного реально удовлетворить индивидуальные познавательные запросы обучающихся в их гармоничной связи с интересами общества в конкретных условиях обучения. Таким образом, вопросы общепедагогической подготовки преподавателей к самостоятельному конструированию содержания гуманитарного образования приобретают в современной социальной ситуации особую актуальность.

Противоречие между потребностью учреждений начального и среднего профессионального образования в педагогике, способном активно участвовать в конструировании содержания гуманитарного образования, и отсутствием у преподавателей соответствующей профессиональной подготовки определило проблему нашего исследования. ципов, источников и критериев конструирования содержания гуманитарного образования как подсистемы формирования общего образования в образовательном учреждении типа индустриально-педагогического колледжа в соответствии с демократизацией общества и утверждением общечеловеческих ценностей.

В практическом аспекте - это проблема разработки и обоснования компонента общепедагогической подготовки преподавателя как системы вышеозначенных категорий конструирования содержания гуманитарного образования, отвечающего интересам человека и общества. Решение этой проблемы и составляет цель исследования.

Объектом исследования является содержание гуманитарного образования (в составе общего) в учреждениях начального и среднего профессионального образования.

Предметом исследования - общепедагогическая подготовка преподавателя к конструированию и реализации содержания гуманитарного образования.

Гипотеза исследования. Целью современных учреждений начального и среднего профессионального образования стала не только реально достижимая профессиональная подготовка, но и разностороннее развитие человека посредством освоения им социально значимых основ культуры. Если конструирование содержания гуманитарного образования в учреждениях начального и среднего професисследования в теоретическом аспекте стало определение принсионального образования осуществлять на основе социально значимых принципов, источников и критериев, предложенных в современных педагогических исследованиях (В.В.Краевского - И.Я.Лернера, Ю.Н.Березина) в соответствии со специфическими особенностями данных учреждений, исходя из традиционной универсальной системы общего образования (В.С.Леднев), то повысится его эффективность как главного носителя человекознания, содержание гуманитарного образования станет наиболее полно отвечать гармоничному сочетанию интересов человека и общества в соответствии с демократизацией общественных отношений и гуманитаризацией сферы образования.

Для достижения цели исследования было необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить содержание общего и гуманитарного образования в учреждениях начального и среднего профессионального образования и возможности изменения и совершенствования гуманитарных предметов в соответствии с требованиями Закона РФ «Об образовании» (1992-96 гг) и других директивных документов силами этих образовательных учреждений.

2. Проанализировать принятые в настоящее время в педагогической науке концепции содержания общего и гуманитарного образования с точки зрения соответствия их положений требованиям современного демократического общества и особенностям учреждений начального и среднего профессионального образования,

3. Выявить возможности совершенствования содержания гуманитарного образования в соответствии с идеями демократизации, гуманизации и гуманитаризации профессиональной школы.

4. Определить и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы категории конструирования содержания гуманитарного образования в учреждениях начального и среднего профессионального образования и обосновать систему конструирования содержания по циклу гуманитарных предметов в соответствии с системой формирования содержания общего образования.

5. Выявить эффективность овладения и использования преподавателями дидактической системы конструирования содержания гуманитарного образования и определить основные педагогические условия подготовки преподавателей как составителей содержания гуманитарных предметов в профессиональном учреждении типа индустриально-педагогического колледжа.

Методологической основой данного исследования являются положения философии В.С.Соловьева, философских концепций Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова и других философов-«веховцев» и их последователей, выражающих христианское отношение к воспитанию российского «образованного класса».

В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.

В ходе исследования использовались следующие методы:

1. Анализ философской, педагогической, психологической методической литературы, социологических исследований, учебно-программной документации по проблеме исследования.

2. Теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный, моделирование, идеализация.

3. Изучение и обощение опыта разных типов профессиональных школ и преподавателей с целью выявления практики составления учебных программ и их использования в процессе обучения.

4. Социологические методы: опрос, анкетирование, беседы.

5. Наблюдение за реализацей планируемого учебного материала на уроках.

6. Экспериментальные методы: констатирующий и обучающий варианты эксперимента.

7. Математико-статистические методы.

Научная новизна исследования:

На основе концепций содержания общего среднего образования В.В.Краевского - И.Я.Лернера и Ю.Н.Березина определена система принципов, источников и критериев конструирования содержания общего образования в профессиональной школе, соответствующая современным социальным изменениям.

Обосновано введение теоретического уровня проектирования содержания гуманитарного образования в профессиональной школе в соответствии с уровнем общего теоретического представления.

Уточнены и конкретизированны принципы, источники и критерии формирования содержания гуманитарного образования в общеобразовательной школе применительно к профессиональной школе в их системном соотношении между собой и с одноименными критериями проектирования содержания общего образования.

Теоретическая значимость:

Конкретизированны и дополнены системы принципов, источников и критериев формирования содержания общего и гуманитарного образования в общеобразовательной школе применительно к учреждениям начального и среднего профессионального образования, овладение которыми позволит дидактам и методистам-исследователям, преподавателям, другим авторам и составителям учебных программ по гуманитарным дисциплинам преодолеть научно-предметный подход к формированию содержания образования и продвинуться в решение проблемы соединения базовой универсальности общего образования с индивидуальными образовательными запросами обучаемых.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: Выявлена и обоснована необходимость общепедагогической подготовки преподавателей для самостоятельного формирования содержания гуманитарного образования, исходя из конкретных условий обучения, в логике его планирования на уровнях теоретического представления, учебного предмета и учебного материала; определена доступная программа такой общепедагогической подготовки преподавателей гуманитарных предметов.

Даны рекомендации и показаны примеры учета выявленных факторов формирования содержания гуманитарного образования.

Теоретическими основаниями и источниками исследования являются:

- концепции содержания общего и гуманитарного образования В.В.Краевского-И.А.Лернера, В.С.Леднева, Ю.НБерезина;

- теоретические положения о формировании содержания общего образования в школе и профессиональном учебном заведении после школы (В.П.Беспалько, Б.М.Бим-Бад, А.П.Беляева, З.Д.Днепров, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, О.Е.Лебедев, В.Н.Максимова, М.Н.Скаткин, В.С.Цетлин, Т.И.Шамова, В.С.Шубинский);

-теоретические положения о целостном процессе обучения (Ю.К.Бабанский, Г.Д.Кириллова, И.Я.Лернер, В.В.Давыдов, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, А.М.Сохор, В.С.Цетлин).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания общего образования и процесса обучения (М.Н.Берулава, А.В.Гулыга, Э.Д.Днепров, В.П.Лебедева, А.В.Толстых, И.С.Якиманская);

- основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Б.С.Гершунекий, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, В.В.Краевский, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин);

- основные положения теории и практики подготовки молодежи к творческому труду, развития технического творчества учащихся и преподавателей профессиональной школы (Г.С.Альтшуллер, А.П.Беляева, И.П.Волков, М.А.Галагузова, В.Г.Разумовский, Б.А.Соколов и др.)

- основные положения теории межпредметных связей в целостном процессе обучения (Г.И.Беленький, К.П.Королева, Н.И.Кудряшов, В.Н.Максимова, Ю.А.Сорокин, Н.А.Лошкарева);

- основные положения формирования содержания гуманитарного образования в частных дидактиках (Т.Г.Браже, Г.И.Беленький, Н.Г.Дайри, И.К.Журавлев, Н.И.Кудряшов, Ф.П.Коровкин, П.С.Лейбенгруб);

- современные концепции педагогической диагностики и разноуровневого обучения (Б.П. Битинас, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, К.Ингенкамп, В.Н.Максимова, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, В.Д.Шадриков);

- основные положения теории личности, деятельности и общения (Б.Г.Ананьев, И.В.Бестужев-Лада, С.Г.Вершловский, Л.С.Выготский,

B.В.Давыдов, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский,

C.Л.Рубинштейн, Т.И.Шамова, В.А.Ядов);

-современные концепции непрерывного образования учителя и структуры его деятельности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Кали, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская);

- основные положения теории ценностей (С.Ф.Анисимов, В.П.Бездухов, А.В.Тулыга, П.П.Гойденко, Ю.Н.Давыдов, А.А.Лебедев, А.Д.Лосев, В.А.Ядов).

Базой исследования является: опыт подготовки учителей в Самарском государственном педагогическом университете; опыт работы кафедры педагогики СГГТУ по формированию содержания гуманитарного образования в школе; опыт повышения квалификации научного учебно-методического центра Главного управления образования Самарской области; опыт профессиональной деятельности учителей и преподавателей профессиональных средних учебных заведений Самарской области, личный опыт работы диссертанта преподавателем гуманитарных предметов в профессиональных училищах и индустриально-педагогическом колледже г. Самары в течение 40 лет.

Организация и этапы исследования.

Работа выполнена на базе индустриально-педагогического колледжа сферы быта и услуг г. Самары. Экспериментальной базой были также индустриально-педагогические колледжи городов Самары и Новокуйбышевска. В опытно-экспериментальном исследовании приняли участие более 60 человек.

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (1996-1998 гг.) Изучение педагогической действительности и конкретного опыта профессиональной деятельности преподавателей средних профессиональных учебных заведений, анализ содержания традиционных гуманитарных дисциплин в индустриально-педагогических колледжах Самары и Самарской области. Последующий анализ концепций содержания общего и гуманитарного образования В.В.Краевского-И.Я.Лернера, В.С.Леднева, Ю.Н.Березина, других исследований по данной проблеме привел к выводу о целесообразности разработки на данной теоретической основе специфической педагогической системы конструирования содержания гуманитарного образования в среднем профессиональном учебном заведении типа индустриально-педагогического колледжа. Результаты анализа конкретного опыта, научной литературы стали основой определения исходных позиций, понятийного аппарата, проблемы, предмета, цели, гипотезы и задач исследования, его методологии и методов, соотношения практических задач и научной проблемы, условий и средств гуманитаризации обучения, моделирования дидактической системы конструирования содержания гуманитарного образования, обоснования программы общепедагогической подготовки преподавателей среднего профессионального учебного заведения к формированию содержания гуманитарного образования, методов и педагогических условий ее осуществления, разработки программы исследования. Проводится констатирующий эксперимент.

2 этап (1998-1999 гг.) Осуществлялся обучающий эксперимент, в ходе которого проверялась и уточнялась специфическая система принципов, источников и критериев конструирования содержания гуманитарного образования в среднем профессиональном учебном заведении типа индустриально-педагогического колледжа; выявлялось влияние общепедагогической подготовки преподавателей к самостоятельному конструированию содержания гуманитарного образования и их гуманистические ориентации личного и социального характера. Проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия и средства гуманитаризации процесса обучения, условия и средства подготовки преподавателей к экспериментальному обучению, выявлялась доступность программы подготовки. Анализировались и систематизировались результаты экспериментального исследования.

3 этап (1999-2001 гг.) Проводилась опытная проверка полученных в ходе экспериментальной работы выводов, их обобщение, апробация и внедрение в практику, уточнялось соответствие системы формирования содержания гуманитарного образования современным социальным изменениям и эффективность ее функционирования, отрабатывалась программа общепедагогической подготовки преподавателей к самостоятельному конструированию содержания гуманитарного образования.

Подготовлены и опубликовании статьи и тезисы докладов по проблеме исследования.

Достоверность и надежность результатов исследования достигнута аргументированностью его методологии и ее соответствием поставленной проблеме: системным подходам к изучению предмета исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; применением методов, соответствующих предмету, целям и задачам; соответствием предъявляемых к содержанию эксперимента требованиям, его продолжительностью, широкой количественной базой и возможностью повторения; апробацией экспериментальных материалов; репрезентативностью объема выборки экспериментальных данных; сравнением полученных данных с педагогическим опытом.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимым компонентом программы общепедагогической подготовки преподавателя к конструированию содержания гуманитарного образования является соответствующая система принципов, источников и критериев в составе системы однозначных категорий конструирования содержания общего образования.

2. Принципы конструирования содержания общего образования, а также источники и критерии заимствованы в современных концепциях содержания образования В.В.Краевского-И.Я.Лернера, Ю.Н.Березина. Они выполняют в данном исследовании служебную роль. Это принципы:

1) выражающие интересы человека;

2) выражающие интересы общества;

3) дидактические принципы;

4) принципы общенаучного характера.

Принципы первой и второй групп означают обстоятельства или объекты как исходные положения, определяющие источники содержания и их социально-педагогическую направленность. Эти группы паритетны, так как в условиях переходного периода к демократическим отношениям такой подход является наиболее реалистичным и приемлемым для профессиональной школы.

3. Источники формирования содержания общего образования подлежат уточнению и дополнению в связи с изменяющимися интересами человека и изменениями в обществе. Общая номенклатура источников остается неизменной. Это социальный опыт, виды и отрасли деятельности, знания о закономерностях усвоения, методы, средства и организационные формы обучения, микроусловия работы профессиональной школы, деятельность преподавателя. Но под влиянием социальных изменений источники наполняются новым содержанием. В частности: а) социальный опыт включает в себя внеурочную социальную деятельность студентов. Они вступают в систему общественных отношений и корректируют «индивидуализированную модель» содержания образования; б) виды и отрасли деятельности целесообразно классифицировать на основе удовлетворения, формирования и проявления человека как «меры всех вещей» (удовлетворения материальных и бытовых потребностей; физиологических и гигиенических потребностей; духовных потребностей).

4. Критериями формирования содержания общего образования как основными признаками меры использования источников выступают: 1) уровни обучения и 2) ведущие функции содержания образования, выражающиеся в адекватном специфическим особенностям профессиональной школы выборе предметов и инте-гративньтх курсов.

5. В рамках вышеобозначенной системы формирования содержания общего образования необходимо введение второго теоретического уровня проектирования содержания образования по циклам предметов и интегративных курсов (после первого уровня общего теоретического представления), в частности, уровня проектирования содержания гуманитарного образования. Фиксирование уровня формирования содержания гуманитарного образования обусловлено в профессиональной школе: а) учетом индивидуальных задатков, склонностей, способностей и интересов обучаемых, тяготеющих, как правило, к одному из двух основных циклов предметов. При этом познавательный интерес выступает как главная составляющая в системе отношений человека с миром; б) введением в профессиональной школе разноуровневого обучения и повышением в связи с этим значения на уровнях стандарта систематического гуманитарного образования - носителя нравственных ценностей и всесторонней характеристики человека; в) тенденцией увеличения объема содержания гуманитарного образования: включения учебного материала разной идеологической направленности, новых учебных предметов и т. д. Такие изменения стихийного характера требуют педагогической интерпретации содержания в форме принципов, источников и критериев его формирования, что на уровне универсальных категорий, которые бы выходили на все содержание общего образования, не представляется возможным. г) фиксированием уровня цикла гуманитарных предметов, обусловленного также специфическими особенностями профессиональной школы:

1) пониженным уровнем общекультурных знаний многих обучаемых, сориентированных в школе и семье на получение специальности в системе начального профессионального образования за оптимально короткий срок и ускоренное профессиональное самоопределение;

2) низким уровнем общего гуманитарного образования большинства обучаемых, сориентированных на предметы естественно-математического цикла как основу будущей специальности в общественном производстве;

3) традиционным приоритетом специальных предметов и индифферентным отношением к гуманитарным предметам как характерной особенности менталитета работников сферы начального профессионального образования и обучаемых;

4) значением общего гуманитарного образования как универсального средства развития интуиции и творческих способностей специалистов сферы материального производства.

6. Исходя из указанных специфических условий необходимо пополнить перечень принципов, выражающих интересы человека и общества, дидактическим принципом, обозначенным как принцип связи образования с жизнью и выражающим стремление человека <окить и действовать в обществе» (П.Ф.Каптерев). Смысл принципа сводится к достижению соответствия содержания гуманитарного образования гражданским отношениям, отражения в нем социокультурной ситуации и провинциальной российской ментальное™.

7. Систему принципов формирования содержания гуманитарного образования составляют принципы, апробированные в современной педагогике: а) отражения национальной идеи; б) отражения национального характера; в) отражения конституционного консенсуса; г) отражения общественного мнения; д) соответсвия абсолютным нраственным ценностям; е) отражения социально-экономического прогнозирования.

В целях облегчения для преподавателей конструирования «своих» гумани тарных предметов данные принципы необходимо конкретизировать методическими принципами, уточняющими содержание ведущих гуманитарных предметов в профессиональной школе, - литературы и истории.

Для литературы: принципы единства художественной формы и содержания; познавательного значения художественной литературы; воспитательно-эстетического значения художественной литературы, формирования креативных способностей.

Для истории: принципы соответствия исторических фактов пространству и времени; отражения конкретности исторической истины.

8. Принципы, источники и критерии формирования содержания гуманитарного образования (второго теоретического уровня) прямо связаны с одноименными категориями первого теоретического уровня, зависят от их реализации и должны рассматриваються в их системном соотношении.

Апробация работы и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях и тезисах докладов, опубликованных автором. Общий объем публикаций - 2,8 п.л.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международной конференции по исторической психологии российского сознания «А.С.Пушкин и российское историко-культурное сознание» в г. Самаре (1999 г.), на Всероссийской научно-практической конференции в г. Самаре (2000 г.), на международной научно-практической конференции в г. Туле (2000 г.), на республиканских, региональных научно-практических конференциях. С докладами и сообщениями по текущим вопросам исследования соискатель выступал на совете директоров при Главном управлении образования Самарской области, заседании кафедры педагогики и психологии ИИЯ СГПУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе III

Общепедагогическая подготовка преподавателей профессиональной школы к активному участию в конструировании содержания гуманитарного образования обусловлена необходимостью переориентации учреждений начального и среднего профессионального образования, завершающих общее образования обучаемых, на оптимальную самостоятельность в удовлетворении их познавательных и образовательных запросов.

Основными направлениями данного опытно-экспериментального исследования были: 1) профессиональная подготовка преподавателей по овладению дидактической системой конструирования содержания гуманитарного образования и 2) осмысление преподавателями гуманистических ориентаций личного и социального характера, заложенных в элементах системы как существенного условия проектирования содержания, адекватного современным демократическим отношениям в обществе. Второе направление должно было показать, насколько готовы преподаватели к переориентации на профессиональную самостоятельность в составлении учебных программ по своим дисциплинам.

В соответствии с предметом, целью и задачами исследования были определены методы опытно-экспериментальной работы, соотнесенные с ее этапами.

При определении системы конструирования содержания гуманитарного образования, мы исходили из положений традиционной российской философии, метода историзма, опираясь на рекомендации концепции формирования содержания гуманитарного образования в общеобразовательной школе Ю.Н. Березина. В результате система формирования содержания образования в общеобразовательной школе была дополнена и уточнена применительно к профессиональной школе (учреждениям начального и среднего профессионального образования).

Итоги констатирующего эксперимента показали низкий уровень готовности преподавателей к работе по конструированию содержания гуманитарного образования и их индифферентность по отношению к ценностным ориентациям социального характера (см. таблицы №1,2).

Проведение исследовательской работы в части формирующего эксперимента постоянно соотносилось с педагогической практикой, чему способствовало ведение спецсеминара «Принципы и критерии конструирования содержания общего и гуманитарного образования».

Основными показателями и критериями результатов формирующего эксперимента являлись: 1. Признание преподавателями системы конструирования как адекватной ее цели, положительное к ней отношение. 2. Степень овладения данной системой. 3. Степень осмысления преподавателями существенности демократических и гуманистических ориентации в конструировании содержания гуманитарного образования.

Поскольку изучение государственных образовательных стандартов-рекомендаций по специальностям и спецификациям для индустриально-педагогического колледжа выявило недостаточную дидактическую обеспеченность в их содержании гуманитарными предметами и, следовательно, необходимость для преподавателей этих предметов самостоятельного определения смысла и содержания программных положений, мы использовали для трактовки этих положений принципы нашей системы: отражения конституционного консенсуса, отражения социально-экономического прогнозирования и другие (Ю.Н.Березин) и принципы формирования гуманитарных предметов.

Экспериментальное обучение преподавателей включало исследование рефлексии их преподавательской деятельности, начавшееся с октября 1997г. Полученные данные подтвердили гипотезу, что обратная связь может быть важным средством изменения педагогической рефлексии профессиональной деятельности.

Тематика вышеуказанного спецсеминара по подготовке преподавателей была сориентирована на специфические условия работы профессиональной школы (см. гл. II, §2).

Были определены вопросы-срезы по решению существенных проблем содержания подготовки:

- осмысления ведущего принципа конструирования содержания - принципа отражения национальной идеи;

- осмысления методической системы педагогики ненасилия;

-осмысления принципов формирования содержания общего образования, выражающих интересы человека и общества.

Анализ содержания «срезов» - ответов приводит к следующим выводам: 1. Преподаватели оценивают проблему формирования содержания гуманитарного образования как актуальную, а систему его конструирования как адекватную современным демократическим и гуманистическим ценностям.

2. Преподаватели принимают идеи педагогики ненасилия как основополагающие в осуществлении разноуровневого обучения и осознают необходимость участия в конструировании содержания гуманитарного образования в соответствии с познавательными запросами обучаемых.

3. В процессе экспериментальной подготовки произошло изменение ценностных ориентаций преподавателей в их профессиональной деятельности по отбору содержания образования. Эти изменения позволяют, в частности, сделать вывод о возрастании для них значимости гуманистических ориентаций социального характера.

4. Вышеуказанные изменения имеют существенное значение в овладении преподавателями дидактической системой конструирования содержания гуманитарного образования и технологией отбора содержания на дидактическом уровне.

5. Вместе с тем преподаватели продолжают испытывать трудности в овладении некоторыми элементами системы и низко оценивать свои возможности в формировании общекультурных знаний обучаемых.

Следует отметить, что некоторые преподаватели остаются сторонниками идеи приоритета государства над человеком и обществом и продолжают игнорировать необходимость своего активного участия в конструировании содержания образования в интересах человека и общества. Подчеркнем, что проведению эксперимента мешала слабая общепедагогическая подготовка части преподавателей.

Результаты обучающего эксперимента позволяют сделать вывод об эффективности исследуемой дидактической системы конструирования содержания гуманитарного образования для индустриально-педагогического колледжа.

156

Заключение.

Исходя из Закона РФ «Об образовании» (1992-96 гг.), необходимо решить задачи удовлетворения познавательных потребностей общекультурного характера обучаемых в профессиональной школе (наряду с удовлетворением интересов общества и государства) посредством соответствующего содержания общего образования.

В современной социокультурной ситуации смены идеологических вех особое значение приобретает обновление содержания гуманитарного образования как части системы общего образования в профессиональной школе и, таким образом, продвижение в реализации гуманитаризации образования.

Анализ педагогических исследований и публикаций по проблеме формирования содержания общего и гуманитарного образования, а также педагогической практики конструирования содержания образования в форме учебных программ под углом зрения гуманистических положений традиционной российской философии (В.Соловьева, Н.Бердяева, С.Булгакова и др.) и истории отечественной педагогики позволил выявить наиболее существенные педагогические условия и средства реализации идеи гуманитаризации образовать в профессиональной школе, которую мы в данном исследовании рассматривали как ведущий принцип конструирования содержания общего и гуманитарного образования.

Основными педагогическими условиями являются:

1) Конструирование содержания гуманитарного образования на основе дидактических систем формирования содержания общего образования (Ю.Н.Березин, В.В.Краевский-И.Я.Лернер);

2) Осуществление гуманитарного образования обучаемых в профессиональной школе с опорой на национальную духовность, выраженную прежде всего в традиционной русской национальной идее;

3) Осуществление подготовки преподавателей и их самоподготовки к самостоятельному конструированию содержания гуманитарного образования;

4) Выявление и развитие творческих возможностей обучаемых и развитие их интереса к углубленному образованию;

5) Обучение студентов приемам самоуправления в учении.

Основными средствами выступают:

1) Проектируемое преподавателями содержание образования с заложенными в нем возможностями для обучаемых осуществления межпредметных связей;

2) Умения преподавателей в психолого-педагогической диагностике познавательных способностей обучаемых;

3) Введенное в учебные предметы (программы) углубленное содержание образования вариативного характера, направленное на человекознание;

4) Содержание внеурочной фазы обучения как источник содержания образования.

В процессе нашего исследования было выявлено, что оптимальным уровнем конструирования содержания гуманитарных предметов в профессиональной школе является уровень цикла этих предметов (как и для общеобразовательной школы, предложенной в концепции Ю.НБерезина).

Была выявлена также целесообразность уточнения дидактической системы формирования содержания общего образования в общеобразовательной школе применительно к профессиональной школе. В частности, необходимость введения в ее состав принципа связи обучения с жизнью, направленного на формирование деятельностного отношения к быстро меняющейся реальности.

Исследовательская работа привела к определению наряду с принципом гуманитаризации других исходных положений конструирования содержания гуманитарного образования — принципов, источников и критериев, приемлемых как для общеобразовательной, так и для профессиональной школы и методических принципов, необходимых для условий последней. Этими условиями обучения в профессиональной школе являются:

-пониженный уровень общекультурных знаний обучаемых, сориентированных в семье и школе на получение специальности за оптимально короткий срок и ускоренное профессиональное самоопределение;

- низкий уровень общего гуманитарного образования большинства обучаемых, сориентированных на предметы естественно-математического цикла как основу будущей специальности в общественном производстве;

- традиционный приоритет спецпредметов и индифферентное отношение к гуманитарным предметам как характерная особенность менталитета работников сферы начального профессионального образования и обучаемых;

- особое значение общего гуманитарного образования как универсального средства развития эмоциональной сферы, интуиции, творческих способностей специалистов системы материального производства.

Учет данных условий, а также результаты анализа методик преподавания гуманитарных предметов в профессиональной школе позволил уточнить и дополнить систему конструирования содержания гуманитарного образования в общеобразовательной школе принципами познавательного значения художественной литературы; единства формы и содержания; формирования креативных способностей и принципом отражения конкретности исторической истины.

Разработка в процессе опытно-экспериментального исследования вышеобо-значенных специфических условий обучения в профессиональной школе способствовала определению основных направлений подготовки преподавателей индустриально-педагогического колледжа к самостоятельному конструированию разноуровневого содержания гуманитарного образования:

- осознание преподавателями своего отношения к миру и образовательному пространству, адекватного изменившимся идеологическим ценностям;

-профессиональное совершенствование в практической деятельности по удовлетворению познавательных и образовательных потребностей обучаемых;

- осознание преподавателями своей воспитательной деятельности в процессе обучения.

Итогом разработки данных направлений стала уточненная модель системы конструирования содержания гуманитарного образования в профессиональной школе типа индустриально-педагогического колледжа (см. схему 1).

Итоги констатирующего эксперимента свидетельствовали как о неготовности преподавателей к участию в конструировании содержания образования на дидактическом уровне, так и о их индифферентности по отношению к ценностным ориентациям социального характера.

Экспериментальное поэтапное обучение преподавателей в соответствии со специфическими условиями работы профессиональной школы привело, в основном, к ожидаемым результатам:

- преподаватели оценили предложенную систему конструирования содержания гуманитарного образования как адекватную современным демократическим и гуманистическим ценностям;

- произошло изменение ценностных ориентаций преподавателей в их профессиональной деятельности по конструированию содержания образования (см. таблицу №№6, 7);

- достигнуто овладение дидактической системой конструирования содержания гуманитарного образования (более 2/3 преподавателей).

Степень необходимости и достаточности элементов данной системы неоднократно обсуждалось. Результаты эксперимента позволяют сделать вывод о высоком уровне эффективности ее функционирования.

Проведенное исследование позволило наметить некоторые направления дальнейшей разработки системы конструирования содержания гуманитарного образования в профессиональной школе: конструирование методических систем по гуманитарным предметам; исследование внеурочной фазы процесса обучения как источника содержания гуманитарного образования; возможное совершенствование системы в соответствии с требованиями быстро меняющегося «социального времени».

160

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Спиридонова, Ольга Андреевна, Самара

1. Алексашкина J1.H. Дидактические аспекты преподавания истории //Педагогика. 1993. №3. С. 11-16

2. Аникин А.В. Муза и мамона. Социально-экономические мотивы у Пушкина. М.: Мысль. 1989. 256 с.

3. Артемов В.А. Социальное время. Проблемы изучения и использования. /Отв. ред. Бородин Р.Н. Новосибирск. Наука. 1987. 238 с.

4. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.:: Педагогика. 1990. 184 с.

5. Балл Г.А. Норма деятельности-категория педагогическая //Педагогика. 1992. №3-4. С. 43-48.

6. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы//Педагогика. 1993. №2. С. 10-15.

7. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента- будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Автореф.докт. дис. СПб., 1995.28 с.

8. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. для инж.-пед.спец. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та. 1993. 320 с.

9. Беленький Г.И., Снежневская М.А. Изучение теории литературы в средней школе(1У-Х классы). М.: Просвещение . 1983. 256 с.

10. Бердяев Н.А. Философская истина и интеллигентская правда //Вехи; Интеллигенция в России: Сб. ст. 1901-1910. М. Мол. Гвардия, 1991.24-42с.

11. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М.: Наука. 1990. 224с.

12. Березин Ю.Н. Координация и интеграция гуманитарных предметов в школе. Самара. СГПУ. 1993. 86 с.

13. Березин Ю.Н. Методическая система реализации межпредметных связей истории СССР (8 класс) с литературой: Дис. канд. наук: 130002. Л., 1989. 214с.

14. Березин Ю.Н. Некоторые методологические аспекты конструирования содержания общего среднего образования //Меняющийся мир и образование в духе мира и ненасилия: Тезисы докладов Международной конференции.

15. Березин Ю.Н. Содержание образования в школе: Теретическое обоснование и технологии конструирования. Самара: Изд-во СамГПУ. 2000. 252 с.

16. Березин Ю.Н. Формирование содержания общего и гуманитарного образования в школе В 2-х ч. Ч. 1 Под ред. В.Н.Максимовой. Самара: Изд-во Науч. Учебно-метод. центра Глав. Управл. Образов. Сам. Обл., 1996. 220 с.

17. Березин Ю.Н. Формирование содержания общего и гуманитарного образования в школе В 2-х ч. Ч. 2 Под ред. В.Н.Максимовой. Самара: Изд-во Науч. Учебно-метод. центра Глав. Управл. Образов. Сам. Обл., 1996. 116 с.

18. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России //Педагогика. 1995. №1. С. 89-94.

19. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышление о будущем //Педагогика. 1993. №6. С. 103-112.

20. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. №1. С. 3-8.

21. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя //Педагогика. 1993. №2.С. 70-75.

22. Браже Т.Г. Проблемы изучения литературы в 9 классе вечерней школы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1996. 175 с.

23. Булгаков С.Н. Героизм и подвижничество (Из размышлений о реалистичной природе русской интеллигенции) //Вехи; Интеллигенция в России: Сб. ст. 19091910. М.: Мол. Гвардия. 1991. С. 43-84.

24. Васильева З.И. Воспитание убеждения у школьников в процессе обучения. Ленинград. ЛГПИ им. А.И. Герцена. 1981.82 с.

25. Вестник образования. М.: Просвещение. 1991. №12. С. 31-50.

26. Вехи; Интеллигенция в России. Сб. статей 1901-1910. М.: Мол. Гвардия. 1991. 464 с.

27. Вопросы дидактики и методики обучения гуманитарным наукам в средней школе /Под ред. А.Т.Кинкулькина, И.Я.Лернера, А.А.Миролюбова. М.: Педагогика. 1969. 232 с.

28. Воробьёв Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991. 240 с.

29. Волков И.Ф. Литеретура как вид художественного творчества. М.: Просвещение, 1985. 192 с.

30. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика. 1991. 480 с.

31. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада//Сов. Педагогика. 1991. №1. С. 124-130.

32. Гершензон М.О. Творческое самосознание //Вехи; Интеллегенция в России: Сб. ст. 1909-1910. М.: Мол. Гвардия, 1991. С. 85-108.

33. ГершунскийБ.С., БерезовскийВ.М.Методические проблемы стандартизации в образовании //Педагогика. 1993. №1. С. 27-32.

34. Гессен С.И. Подлинный смысл образовательного странствия. //Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы. /Сост. П.В. Алексеев. М.: Просвещение. 1993. С. 138-142.

35. Гессен С.И. От пассивно-образовательной школы- к трудовой. //Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы. /Сост. П.В. Алексеев. М.: Просвещение. 1993. С. 243-264.

36. Гулыга А.В.Эстетика истории. М.: Наука. 1974. 128 с.

37. Гулыга Арсений. Владимир Сергеевич Соловьёв. 1853-1900 //Писатель и время. Сб. докум.прозы /Сост. В.П. Стеценко. М.: Сов. писатель. 1991. С. 270-284.

38. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. М.: Искусство. 1984. 350с.

39. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. Скаткина М.Н. М.: Просвещение . 1982. 320 с.

40. Жуков Е.М. Очерки методологии истории /Отв. ред. Ю.В. Бромлей. М.: Наука. 1987. 256 с.

41. Журавлёв В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. 168 с.

42. Журавлев И.К. Формирование у учащихся опыта эмоционально-ценностных отношений (содержание и структура учебника по литературе) //Проблемы школьного учебника. Сб. ст. Вып. 20. М.: Просвещение, 1991. 240 с.

43. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов //Сов. педагогика. 1978. №10. С. 66-72.

44. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика. 1982. 160 с.

45. Закон об образовании. М.: Новая школа, 1996. 64 с.

46. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1998. 424 с.

47. Иванова Т., Фадеева А. Естествознание. 5-7 //Народн. образование. 1996. №45. С. 76-77

48. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика. 1991. 240 с.

49. Каверин С.Б. О психологической классификации потребностей. //Вопросы психологии. 1987. №5 С. 121-129.

50. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Изб. ст. /ЛГУ-Л. Изд-воЛГУ, 1991. 384 с.

51. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. /Под редакцией А.М.Арсеньева. М.: Педагогика. 1982. 704 с.

52. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия: Кн. для учителя. М.: Просвещение . 1992. 112 с.

53. Квятковский Е.В. Самопроявление личности как педагогическая проблема. //Педагогика. №2. С. 32-38.

54. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для судентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. 159 с.

55. Кистяковский Б.А. В защиту права (Интеллигенция и правосознание) //Вехи; Интеллигенция в России: Сб. ст. 1909-1910. М : Мол. гвардия, 1991. С. 109-135.

56. Колесников Л.Ф. и др. Эффективность образования. М.: Педагогика. 1991. 272с.

57. Кондаков. Логический словарь-справочник. /Отв. ред. Д.П. Горский М.: Наука. 1975. 720 с.

58. Концепция общего среднего образования. //Учительская газета. 1988. 23 авг.

59. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования (тезисы) //Учит, газета. 1988. 25 авг.

60. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией //Педагогика. 1994. №6. С. 24-31.

61. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Издат-во СамГПИ, 1994. 165 с.

62. Краткий словарь по социологии /Под общ. ред. Д.М.Гвишиани, Н.И.Лапина. М.: Политиздат. 1988. 479 с.

63. Кудряшов Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М.: Просвещение, 1981. 192 с.

64. Кутьева Л.Б. Библия и светская школа //Педагогика. 1993.№6. С. 46-49.

65. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы //Педагогика. 1995. №3. С. 7-14.

66. Лакшин В. Зачем литература в школе? //Известия. 1990. 25 янв.

67. Лебедев О.Е. Формироавние потребности в знаниях у учащихся. Л., Знание. 1973. 32 с.

68. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе: взаимосвязь целей обучения и мотивов учения. М.: Педагогика. 1980. 168 с.

69. Лебедева В.П. и др. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию//Педагогика. 1996. №5. С. 24-26.

70. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Педагогика. 1980. 264 с.

71. Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высш. школа. 1991. 224 с.

72. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика 1981. 184 с.

73. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте //Образование взрослых: теория и практика. Вып. 1 /Под ред. В.Г.Онушкина и др. СПбИОВ, 1995. С. 14-21

74. ЛихачевБ.Т. Экология личности//Педагогика. 1993. №2. С. 19-23.

75. Лихачев Д.С., Благово Н.В., Белодубровский Е.Б. Школа на Васильевском. М.: Просвещение. 1990.160 с.

76. Лихачев Д.С. Культурное одичание. //Известия. 1991. 30 мая.

77. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение. 1984. 144 с.

78. Максимова В.Н. Путь к социальной зрелости//На родное образование. 1994. №7. С. 37-40.

79. Методика обучения истории в средней школе /Под ред. Н.Г. Дайри. М.: Просвещение. 1978. Ч 1. 288 с.

80. Методика обучения истории в средней школе /Под ред. Ф.П. Коровкина. М.: Просвещение. 1978. 4.1.288 с.

81. Методика обучения истории в средней школе: Учебное пособие для пед. институтов /Под ред. Ежовой С.А. М.: Просвещение. 1968. 270 с.

82. Межпредметные связи истории с литературой и способы развития мыслительных умений учащихся: Методические рекомендации для студентов-стажеров и учителей. /Сост. Ю.Н.Березин. Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1992. 17с.

83. Миронец Н.И. Художественная литература как исторический источник: К историографии вопроса //История СССР. 1976. №1. С. 125-142.

84. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. М.:Педагогика.1990. 104 с.

85. Назаретян В. П. Гуманитарный интегрированный курс для младших школьников. // Педагогика. 1994. №2. С. 31-35.

86. Налимов В.В. спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей. 1989. 287 (1) с.

87. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности //Педагогика. 1992. №5-6. С. 56-60.

88. О Великом инквизиторе. Достоевский и последующие. Леонтьев. Соловьёв. Розанов. Булгаков. Бердяев. Франк. М.: Мол. гвардия. 1991. 272 с.

89. Ожегов С.И. и Щведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 следующий. и 7500 фразеолог. выраж. //РАН. Ин-т русск. яз; рос. фонд, культ.; М.: АЗЪ, 1993. 960 с.91,Орлров В.И. Содержательная учебная информация. //Педагогика. 1993. №1 С.23-27.

90. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании. //Педагогика. 1996. №3. С. 9-15.

91. О России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья /Под ред. Е.М.Чехарина. М.: Наука. 1990. 528 с.

92. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа. 1990. 382 с.

93. Панченко A.M. Герой вчера герой сегодня. //Учит, газета. 1993. 2 февраля.

94. Педагогика/Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение. 1983. 606 с.

95. Перминова Л.М. О выявлении одарённости у детей в процессе школьного обучения. //Химия в школе. 1991. №4. С. 73-77.

96. Перминова Л.М., Махмудов Т. О концепции школьного химического образования. //Химия в школе. 1990. №4. С. 6-8.

97. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика. 1984. 272 с.

98. Пияшев Н.Ф. Об одном из методов исследования межпредметных связей на уровне понятий. //Сов. педагогика. 1982. №4.С. 67-71.

99. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования //Педагогика. 1994. №2. С. 10-15.

100. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году. //Педагогика. 1993. №3. С. 92-100.

101. Рогановский Н. Дифференцированное обучение. Как его осуществить? //Нар. образование. 1991. №3. С. 41-43.

102. Розанов В. Сумерки просвещения. //Писатель и время. Сб. докум. прозы /Сост. В.П.Стеценко. М.: Сов. писатель. 1991. С. 320-329.

103. Розанов В.В. Уединённое. /Сост. А.В.Диенко. М.: Современник. 1991. 108 с.

104. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. т. /Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Болыы. рос. энциклопедия. 1993. 608 с. Т 1. А-М. 1993.

105. Ростовцев А.Н. Введение в Теорию содержания общего образования: фило-софско-методологические проблемы. Свердловск. Изд-во Урал, ун-та. 1990 . 115 с.

106. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд. Акад. наук СССР. 1958. 147 с.

107. Рубцов А.В., Юдин Б.Г. Новые ориентиры гуманитарного образования //Человек. 1995. №2.С. 135-142; №3. С. 82-96; №4. С. 93-104.

108. Рябов Г.И. Закон эффективности обучения. //Педагогика. 1993. №1. С. 13-18.

109. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1962. 504 с.

110. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. /Под ред. В.А.Ядова. JL: Наука. 1979. 264 с.

111. Сахаров A.M. Значение истории культуры в коммунистическом воспитании учащихся. //Препод, истории в школе. 1975. №3. С. 14-24.

112. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность. //Педагогика. 1994. №4. С. 30-34.

113. Смирнова Н.В. Социальные технологии формирования образования в России. //Социально-политический журнал. 1996. №1. С. 57-69.

114. Строгецкий В. В интересах личности //Народное образование. 1996. №1. С.18-19.

115. Соловейчик С. Учение без исключения. //Юность. 1985. С. 107-112.

116. Соловьев B.C. Литературная критика. /Сост. и консультант Н.И. Цимбаев. М.: Современник. 1990. 422 с.

117. Соловьев B.C. Чтения о Богочеловечестве; Статьи; Стихотворения и поэма; Из «Трех разговоров»: Краткая повесть об Антихристе. /Сост., вступ. ст., примеч. А.Б.Муратова. СПб., Худож. Лит., 1994. 528 с.

118. Coxop A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. М.: Педагогика. 1988. 128 с.

119. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. /Сост. Г.Г.Савенок. М.: Педагогика. 1992. 368 с.

120. Струве П.Б. Интеллигенция и революция. /Вехи; интеллигенция в России: Сб. ст. т 1909-1910. М.: Мол. Гвардия. 1991. С. 136-152.

121. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика. 1989. 318 с.

122. Теоретические основы содержания общего среднего образования. /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика. 1983. 352 с.

123. Толстых А.В. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания. //Педагогика. 1996. №4. С. 9-13.

124. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Сбор. соч. в 11-ти т. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1950. Т. 8. 776 с.

125. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании //Антология педагогической мысли России второй половины XIX нач. XX в. М.: Педагогика. 1990. 600 с.

126. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти т. /редкол. М.И.Кондаков и др. АПН СССР. Т. 2. М.: Педагогика. 1984. 414 с.

127. Ушинский К.Д. Избранные пед. сочинения. В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика. 1974. 438 с.

128. Успенский М.Б. Взаимодействие педагогики и методики. //Педагогика. 1994. №3. С. 40-44.

129. Федотов Георгий «Русский человек». //Дон. 1990. №6. С. 161-176.

130. Филонов Т.Н., Яркина Т.Ф. Актуальные проблемы социальной работы в России. //Педагогика. 1993. №6. С. 17-23.

131. Фишер С.Л. Образование в России: философия, идеология, политика. //Педагогика. 1994. №4. С. 17-23.

132. Франк C.JI. Этика нигилизма (к характеристике нравственного воззрения русской интеллигенции). //Вехи; Интеллигенция в России: Сб. ст. 1909-1910. М.; Мол. гвардия. 1991. С. 153-184.

133. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. /Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б.Л.Вульфсона. М.: Прогресс. 1990. 304 с.

134. Хазард Дж., Вершловский С.Г. Ценностные ориентации советских и американских учителей. //Педагогика. 1992.№3. С. 102-106.

135. Христианский социализм (С.ИБулгаков): Споры о судьбах России /Ред.-составитель, автор предисловия и комментариев В.Н.Акулинин. Новосибирск. Наука. Сиб. изд-е. 1991. 350 с.

136. Художественная литература в преподавании новой истории (1640-1917 гг.). Хрестоматия. /Сост. А.А.Вагин. М.: Просвещение. 1978. 272 с.

137. Чулков Г.И. Письма Вере Фигнер. //Звезда. 1995. №3. С. 118-121.

138. Шамова Т.И., Перминова Л.М. Мотивация как важный фактор управления учебным процессом. //Химия в школе. 1993. №2. С. 21-26.

139. Шилова М.И. Учителю о воспитании школьников. М.: Педагогика. 1990. 144с.

140. Шройдер Ю. Экологические ценности. Три подхода. //Нов. мир. 1994. №11. С. 111-118.

141. Штурман Д. «Человечества сон золотой.»: Европейская социальная утопия XVI -XIX веков. //Новый мир. 1992. №7. С. 121-53.

142. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории. //Сов. педагогика. 1990. №12 С. 60-65.

143. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания. //Педагогика. 1992. №3-4. С.37-43.

144. Ядов В.А. и др. «Главное дело». //Юность. 1985. №11. С.3-6.

145. Ядов В.А. Социальные проблемы и факторы интенсификации научной деятельности: Сб. науч. трудов. /АН СССР. Институт социологии. Отв. ред. В.А.Ядов, Д.Д.Райков. М.: Наука. 1990. 163 с.

146. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды М.: Педагогика. 1989. 560с.

147. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. //Вопросы психологии. 1994. №2.С. 64-77.

148. Bell-Gredler М.Е. Learning and instruction: Theory into practice. N.Y., 1986.

149. Brookfield S.D. The skillful teacher: On technique, trust, and responsiveness in the classroom. San Fransisco-Oxford, 1991.

150. Bruner J.S. Toward a theory of instruction/ Cambridge, 1966.

151. Corno L., Edelstein M. Information processing models //The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988.

152. Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills. Englewood Cliffs, N.J., 1988.

153. Ellis A.K., Fouts J.T. Research on educational innovations. Princeton Junction, 1993.

154. Engelmann S., Carnine D. Theory of instriction: Principles and applications. Rev. Ed. - Eugene (Or.), 1991.

155. Lewy A. Planning the school curriculum. Paris, 1977/

156. Joyce В., Weil M. Models of teaching. 2 nd ed. - Englewood Cliffs (N.J.), 1980.

157. Taba H. Curriculum development: Theory and practice / Under the general editorship of B. Spaulding. Burlingame, 1962.