Контроль как средство формирования учебной мотивации студентов высших учебных заведений

Каменева, Инга Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Контроль как средство формирования учебной мотивации студентов высших учебных заведений

Автореферат

Автор научной работы: Каменева, Инга Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саранск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Контроль как средство формирования учебной мотивации студентов высших учебных заведений"

На правах рукописи

КАМЕНЕВА Инга Олеговна

КОНТРОЛЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на сонсканис ученой степени кандидата педагогических наук

Саранск-2009

003462648

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Мешков Николаи Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Родионов Михаил Алексеевич

кандидат педагогических наук, доцент Кутняк Светлана Владимировна

Ведущая организация: ФГОУ ВПО «Чувашский

государственный университет имени И.Н. Ульянова »

Защита состоится «Л 0»¿С№рТ& 2009 г. в /3 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.118.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций ГОУВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евссвьева» по адресу: 430007, Республика Мордовия, г. Саранск, ул. Студенческая, 11а, ауд. 320.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евссвьева».

Автореферат разослан и размещен на сайте www.mordgpi.ru

«12» еррбрал % 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.С. Капкаева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в современной высшей школе по-прежнему достаточно остро стоит задача повышения эффективности обучения и оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов. При недостаточных способностях высокая учебная мотивация может играть роль компенсирующего фактора, поэтому в педагогике и психологии уделяется особое внимание проблеме ее формирования.

Только в идеальном случае студенты приступают к занятиям, ощущая потребность в интеллектуальной активности и считая, что приобретаемые знания и умения представляют объективную ценность. Часто они не получают удовлетворения от учебной деятельности, а только подчиняются предъявляемым требованиям, появляется тенденция заниматься учебной деятельностью без се высокой субъективной оценки, пропадает интерес, интеллектуальная активность и желание овладевать новыми знаниями. Поэтому формирование учебной мотивации является важной задачей, стоящей перед преподавателями.

Проблемы мотивации были и остаются предметом исследования отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Потребности, мотивы, эмоции, установки рассматривались Дж. Аткинсоном, J1.C. Выготским, К. Левиным,

A.Н. Леонтьевым, М.Ш. Магомед-Эминовым, А. Маслоу, B.C. Мерлиным,

B.Н. Мясшцевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузеном, психологические механизмы мотивации - В.К. Вилюнасом, Е.П. Ильиным, В.Э. Мнльманом, мотивация поведения и формирование личности -В.Г. Асеевым, Л.И. Божович, П.М. Якобсоном, мотивация как целостный процесс - B.C. Ильиным, формирование мотивации учения - А.К. Марковой, М.В. Матюхинон, Н.И. Мешковым, М.А. Родионовым, Г.И. Саранцевым, Г.И. Щукиной и др.

В то же время одной из главных проблем в дидактике является эффективный контроль, и неправильная организация этой существенной части учебного процесса негативно сказывается на успешности обучения. Решению данной проблемы посвящены многочисленные исследования. Такие ученые, как И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Е.И. Петровский, С.И. Руновский, М.Н. Скаткин и др. исследовали методы и функции контроля, требования к формируемым знаниям, способы оценки в традиционной системе обучения; B.C. Аванесов, С.И. Архангельский, А.И. Субетто др. - вопросы количественной оценки качества обучения и его эффективности; Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович др. - воспитательную функцию оценки и ее влияния на отношение к предмету; С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.И. Ильина, А.Г. Молнбог, Н.Ф. Талызина др. - надежность и эффективность различных видов проверочных заданий, способы проверки с помощью ЭВМ.

троль только как инструмент осуществления «обратной связи» л не учитывают его способность влиять на учебную мотивацию студентов. Следует подчеркнуть не только то, что правильно организованный и своевременный контроль повышает мотивацию учения, но и то, что неправильная организация этой существенной части учебного процесса ведет к потере интереса к учению. Нередко из-за непродуманных действий педагогов у студентов формируется боязнь контроля, они начинают воспринимать его не как неотъемлемый элемент учебной деятельности, а как некое внешнее по отношению к деятельности и к ним самим действие.

Проведенный анализ литературы показал, что проблемы контроля и мотивации учебной деятельности вне связи друг с другом нашли свое отражение в многочисленных исследованиях. Однако вопросы формирования учебной мотивации с помощью контроля не были предметом специального психолого-педагогического исследования.

Таким образом, существуют противоречия:

- между признанием учебной мотивации одним из решающих факторов эффективности учебного процесса в теории и отсутствием специальной систематической работы преподавателей по формированию учебной мотивации студентов на практике;

- между ориентацией педагогов на использование контроля только как инструмента «обратной связи» и способностью контроля влиять на формирование учебной мотивации;

- между целесообразностью формирования учебной мотивации студентов в процессе контроля и недостаточной разработанностью научно-обоснованных подходов к решению данной проблемы.

Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования, которая заключается в поиске и определении особенностей организации и проведения контроля, повышающих эффективность его влияния на формирование учебной мотивации студентов.

Цель исследования заключается в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке особенностей организации и проведения контроля, способствующих формированию учебной мотивации студентов.

Объектом исследования является учебная деятельность студентов высших учебных заведений.

Предмет исследования - влияние контроля на формирование мотивации учебной деятельности студентов высших учебных заведений.

Гипотеза исследования состоит в следующем: влияние контроля на формирование учебной мотивации студентов вузов будет более эффективным, если:

- основные пути формирования учебной мотивации нашли отражение в организации и проведении контроля;

- учтена мотивационная специфика различных видов контроля при изучении каждой темы;

- контроль организован таким образом, чтобы способствовать выбору студентами стратегии достижения успеха.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

- проанализировать состояние проблемы формирования учебной мотивации в психолого-педагогической литературе и практике обучения в высших учебных заведениях и определить роль и место контроля в этом процессе;

- определить мотивационную специфику предварительного, текущего и локального итогового видов контроля;

- определить условия, способствующие выбору студентами стратегии достижения успеха при осуществлении контроля;

- выделить н теоретически обосновать показатели динамики формирования учебной мотивации студентов;

- разработать дидактическое обеспечение контроля учебной деятельности студентов, повышающее эффективность его влияния на формирование их учебной мотивации;

- провести экспериментальную проверку эффективности разработанного дидактического обеспечения на конкретном предметном содержании.

Методологическими предпосылками исследования являются лично-стно-деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Г.И. Саранцев и др.), системный подход (В.Д. Шадриков, Н.В. Кузьмина и др.), отечественные и зарубежные концепции учебной мотивации (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Г. Маслоу, Н.И. Мешков, М.В. Матюхина, Ю.М. Орлов, М.А. Родионов, М.Г. Рогов, К. Роджерс и др.), психолого-педагогические аспекты личностных достижений (Е.П. Ильин, A.A. Реан, X. Хекхаузен и др.), исследования по проблемам организации и проведения контроля учебной деятельности (B.C. Аванесов, Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Е.И. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.)

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ научной литературы), эмпирические (наблюдение, опросы, анкетирование, педагогический эксперимент) и методы математической статистики (критерий знаков, критерий Вилкоксона-Манна-Уитни и критерий х2)-

Исследование было организовано поэтапно.

На первом этапе изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по теме исследования. Определялись теоретические основы исследования, уточнялись гипотеза, задачи и пути их решения. Выявлялись особенности организации и проведения контроля, способствующие формированию учебной мотивации студентов, показатели динамики данного формирования и определялись средства их оценки.

На втором этапе организовывалась и проводилась опытно-экспериментальная работа. Разрабатывалось дидактическое обеспечение кон-

троля, повышающее эффективность его влияния на формирование учебной мотивации и проводился формирующий эксперимент.

На третьем этане анализировались и статистически обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы, были сформулированы выводы исследования, завершено оформление диссертации.

Научная новнзна исследования состоит в представлении контроля учебной деятельности студентов как средства формирования их учебной мотивации. Такое представление предполагает:

- реализацию основных путей формирования учебной мотивации;

- учет мотивационных характеристик различных видов контроля;

- создание условий для выбора студентами стратегии достижения успеха.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты данной работы расширяют, углубляют и обобщают исследования, посвященные возможностям влияния контроля на учебную деятельность студентов. В частности, в работе определены мотивационные характеристики предварительного, текущего и локального итогового контроля, выделены и теоретически обоснованы показатели динамики формирования учебной мотивации, разработано дидактическое обеспечение контроля, способствующее формированию учебной мотивации студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений для повышения эффективности обучения и оптимизации учебной деятельности студентов за счет формирования учебной мотивации при осуществлении контроля.

Для определения и оценки показателей динамики формирования учебной мотивации написаны компьютерные программы, с помощью которых преподаватели могут проводить одновременное тестирование группы студентов, сохранять в текстовых файлах их ответы и интерпретировать в соответствии с задачей конкретной методики результаты, как отдельного студента, так и целой группы.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечивается опорой на психолого-педагогические теории, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам, использованием апробированных в психолого-педагогических исследованиях диагностических методик, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта, результатами педагогического эксперимента и использованием статистических методов обработки экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Контроль является эффективным средством формирования мотивации учебной деятельности студентов, если в его организации и проведении нашли отражение основные пути формирования учебной мотивации, учтена мотивационная специфика различных видов контроля при изучении отдель-

ной темы и созданы условия, способствующие выбору студентами стратегии достижения успеха.

2. Различные виды контроля имеют определенную мотивационную специфику. Предварительный контроль способен актуализировать мотив достижения успеха н усилить познавательный интерес к предстоящей учебной деятельности. В процессе текущего контроля удовлетворение от достигнутых результатов в «точках контроля» приводит к общему положительному отношению к своей учебной деятельности. При локальном итоговом контроле объективная оценка проделанной работы (как процесса, так и результата) помогает осознать возможности для дальнейшего личностного роста и таким образом повысить устойчивость учебной мотивации.

3. Показателями динамики формирования учебной мотивации студентов являются: сдвиг по шкале «избегание неудачи - надежда на успех», изменение объема познавательных учебных мотивов, изменение направления мо-тивационной ориентации («на процесс», «на результат»), тенденция изменения оценок.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Мордовского государственного университета; через публикацию статей, на научных конференциях молодых ученых, аспирантов и студентов МГУ им. Н.П. Огарева (Саранск, 2006 г., 2007 г.), на научных конференциях «Огаревские чтения» (Саранск, 2006 г., 2007 г.), на международной научно-практической конференции «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании '2006» (Одесса, 2006 г.), на республиканской научно-практической конференции «Наука и инновации в республике Мордовия» (Саранск, 2007 г.), на международной научно-практической конференции «Национальные российские традиции и их роль в воспитании» (Саранск, 2007 г.). По теме исследования имеется 10 публикаций, одна из них представлена в издании, рекомендованном ВАК.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются в учебном процессе студентов математического факультета ГОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева».

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений, иллюстрирована схемами, рисунками и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проведенного исследования, определены объект, предмет и цель, выдвинута гипотеза, поставлены задачи, раскрыта научная новизна выполненной работы, ее теоретическая и практическая значимость, представлены этапы и используемые методы исследования, пути апробации и внедрения результатов, а также сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе на основе анализа психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы проводится исследование существующих подходов к формированию мотивации учебной деятельности, обозначается область обсуждения вопроса учебной мотивации: выделены основные виды мотивов, их характеристики, пути формирования мотивации.

Проблема побудительных механизмов учебной деятельности нашла отражение в трудах таких известных педагогов, как Л.И. Божович, О.С. Гребенюк, В.Ф. Моргун, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Н.И. Мешков, М.А. Родионов, Г.И. Саранцев, Г.И. Щукина. Исследователями доказано, что при недостаточных способностях высокая позитивная учебная мотивация может играть роль компенсирующего фактора; но высокий уровень способностей не компенсирует ее низкую выраженность. Мотивация учения является решающим фактором эффективности учебного процесса, поэтому в педагогике уделяется особое внимание данной проблеме. На практике для повышения эффективности учебной деятельности педагоги преимущественно используют побудители (наказание и награда, угроза и требование, давление группы и ожидание будущих благ), которые способствуют движению к гностической цели, но за счет формирования мотивов самосохранения, материального благополучия и комфорта.

Наиболее точная классификация учебных мотивов предложена

A.К. Марковой. Опираясь на классификацию Л.И. Божович, она выделяет две основные группы мотивов - познавательные (широкие познавательные, учебно-познавательные и мотивы самообразования) и социальные (широкие социальные, социального сотрудничества и узкие социальные). Исходя из концепции деятельностной природы знания Г.И. Саранцева, можно отождествить широкие познавательные и учебно-познавательные мотивы и отнссш их к одной категории «познавательных мотивов». Познавательные мотивы имеют место в том случае, когда в ходе учения преобладает направленность активности студента на содержание учебного предмета, на работу с самим изучаемым объектом. Для социальных мотивов характерна направленность на отношения с другими людьми. Исходя из понимания учения как «познание + общение», иерархия мотивов учения является двухвершинной (Б.Г. Ананьев) и обе группы мотивов являются необходимыми для побуждения учения. Однако, поскольку именно познавательные мотивы соотносятся со специфически человеческой деятельностью, с интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по словам Л.И. Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью, особое внимание стоит уделять формированию мотивов этой группы.

Как отмечается в работах дидактов и психологов, усвоение содержания учебного материала включает в себя результативную и процессуальную стороны. На необходимость различать эти два компонента учебной деятельности указывали в своих работах Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. Мотивы оказывают влияние не только на процесс деятельности, но и на ее результат. Существование в мотивации деятельности процессуального и результативного моментов подтверждается исследованиями

B.Г.Асеева, Л.И. Божович, Б.ИДодонова, Е.П.Ильина, А.Н.Леонтьева,

B.Г. Леонтьева, М.В. Матюхиной. Мотнвационныс ориентации «на процесс» и «на результат» являются внутренними относительно деятельности. Помимо этого, существуют внешние мотнвационныс ориентации: на награду и на избегание наказания. Б.И.Додоновым выделены два внутренних структурных компонента мотивации: удовольствие от самой деятельности, значимость для личности непосредственного результата деятельности и два внешних: «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность и принуждающего давления на личность. При переносе модели Б.И.Додонова на учебную деятельность Н.М. Симоновой, были исследованы связи мотивационных ориентации с успеваемостью студентов. Наиболее плотно с успеваемостью связаны ориентации «на процесс» и «на результат», ориентация на «оценку преподавателем» - менее плотно, связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая. Особая важность мотивационной ориентации «на процесс» обусловлена ее тесной связью с мотивами интеллектуально-познавательного плана.

Среди социогенных потребностей большое влияние на эффективность учебной деятельности оказывает потребность в достижении, которая понимается как стремление человека к улучшению результатов своей деятельности. Степень удовлетворенности студентов учением находится в прямой зависимости от степени удовлетворенности этой потребности. Согласно теории мотивации достижения, авторами которой являются американские ученые Д. Макклеланд и Д. Лткинсон, существуют две независимые тенденции: стремление к успеху и стремление избежать неудачи. Мотив достижения успеха характеризуется следующими признаками: стремлением выполнять нечто трудное, делать это по возможности быстро и самостоятельно, преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей, совершенствоваться, соперничать и опережать других; реализовывать таланты и тем повышать самоуважение. Противоположный мотив возникает под влиянием страха потерпеть неудачу и испытать в связи с этим чувство унижения, человек с таким мотивом стремится избежать неудачи даже ценой сильной трансформации первоначальной цели, сё полного или частичного недостижения.

Анализ литературы показал, что мотивация понимается, с одной стороны, как процесс, в течение которого учебно-познавательная деятельность приобретает для субъекта известный личностный смысл и превращает внешне заданные цели этой деятельности во внутренние потребности личности. С другой стороны, мотивация отождествляется с внутренними потребностями человека и рассматривается как устойчивое личностное образование, включающее в себя сложную комбинацию закрепленных в психике человека мотивов, эмоций, потребностей, изнутри побуждающих его к совершению определенных учебно-познавательных действий. Такая двойственность является отражением личностно-деятельностного подхода, основы которого были заложены в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,

C.Л. Рубинштейна: личность формируется в процессе деятельности, но в свою очередь детерминирует эту деятельность, придавая ей качественное своеобразие.

В зависимости от того, с какой стороны (от деятельности или от личности) строится процесс формирования учебной мотивации студентов, выделены два основных пути. Первый путь состоит в такой организации учебной деятельности, в создании таких объективных условий, которые ведут к формированию у студентов необходимой мотивации. Преподаватель, опираясь на уже имеющиеся у студентов потребности, актуализируя отдельные ситуативные побуждения, организует деятельность таким образом, чтобы она вызывала у них удовлетворение и радость. Если достаточно долго испытывать эти чувства, то ситуативные побуждения перейдут в более устойчивые состояния и свойства личности - сначала возникнет потребность в деятельности, затем на се основе сформируется мотив. Второй путь заключается в предъявлении обучающемуся «эталонных» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые должны сформироваться у него и которые он должен превратить из внешне-понимаемых во внутренне-принятые и реально действующие. Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует человек, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда студент видит, что окружающие его товарищи и педагоги относятся к какому-то объекту (к определенной работе, к предметным знаниям и т.п.) как к ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, тогда и у него возникает особое отношение к этому объекту и потребность в овладении им, и, как следствие, возникает новый мотив. Процесс учения происходит наиболее эффективно при соблюдении оптимального сочетания обоих путей формирования учебной мотивации.

Таким образом, в первой главе исследования рассмотрены основные пути формирования учебной мотивации, выделены и теоретически обоснованы показатели динамики формирования учебной мотивации: сдвиг по шкале мотивации достижения «избегание неудачи - надежда на успех», изменение объема познавательных учебных мотивов, изменение направления могивационной ориентации («на процесс» или «на результат»).

Во второй главе рассмотрены особенности организации и проведения контроля, повышающие эффективность его влияния на формирование учебной мотивации студентов

Контроль будем понимать как организацию и проведение проверки, оценивание и представление информации о полученных результатах с целью повышения эффективности процесса обучения и управления им. Попытка ряда исследователей ограничить контроль единственной функцией, а именно, рассматривать его только как форму осуществления обратной связи, недопустима, поскольку процесс обучения является двусторонним (преподавание и учение). Наряду с решением проверочно-оценочной задачи контроль может решать и задачу формирования учебной мотивации.

Как указывает Е.П. Ильин, одним из факторов, влияющих на формирование мотивации к учебной деятельности, является оценка. Положительные оценки, как и их положительная динамика, воспринимаются студентом как успеш-

ность его учебной деятельности. Поэтому к выделенным в первой главе показателям динамики формирования учебной мотивации можно добавить еще один - тенденцию изменения оценок. Поскольку в соответствии с деятельно-стным подходом в качестве мотива учебной деятельности выступает ее предмет, специфика содержания соответствующей дисциплины придаст мо-тивационным процессам определенное качественное своеобразие. Поэтому имеет смысл говорить о сформированное™ мотива учебной деятельности и о тенденции изменения оценок относительно определенного предмета.

Отсутствие систематического контроля по каждой теме ведет к тому, что фактическое усвоение проходит в основном во время сессии. В этом случае большая часть студентов имеют установку получить знания только для сдачи экзамена или зачета. При организации учебной деятельности, как отмечает Л.К. Маркова, изучение каждой темы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Целесообразно проводить не просто систематический контроль, но и формировать учебную мотивацию студентов в ходе контроля на всех основных этапах, а по возможности на каждом занятии. Мотнвационный потенциал контроля зависит от вида контроля. Различные виды контроля имеют определенную мотивационную специфику.

На мотивационном этапе, который традиционно понимается как сообщение, почему и для чего нужны новые знания, специально организованный предварительный контроль может, во-первых, актуализировать мотив достижения успеха, во-вторых, усилить интерес к предстоящей учебной деятельности. Помочь студенту поверить в свои силы возможно с помощью констатации факта наличия базовых для предстоящей работы знаний, умений и навыков. При выполнении специально разработанных контрольных заданий студент либо убеждается в том, что обладает необходимой «базой» для успешного выполнения предстоящей работы, либо видит в ней пробелы. Результаты контроля в обоих случаях помогают вытеснению мотива избегания неудачи мотивом достижения успеха. Во втором случае это возможно благодаря существующему до начала выполнения работы времени, в течение которого студент способен «заполнить» пробелы. Реальность достижения цели придает учебным мотивам особенно сильный побудительный характер.

Усиление интереса к учебной деятельности весьма значимо, поскольку интерес справедливо считается одним из самых действенных познавательных мотивов. Если во время выполнения контрольных заданий появился познавательный интерес по отношению к ним, то, как отмечал А.Н. Леонтьев, «мотив сместился на цель», и процесс выполнения стал деятельностью. Составлять соответствующие задания целесообразно таким образом, чтобы во время их выполнения студент обратил внимание на то, что для завершения решения его базовых знаний и умений не хватает. Положительное влияние на мотивацию будет оказано только в том случае, когда наличный объем лишь не намного меньше объема необходимого. Ведь доказано, что при большой удаленности цели побуждение будет очень слабым, так как у человека возникает

понимание нереальности достижения цели, ощущение безнадежности предполагаемой деятельности, а близость цели побуждает к ее достижению.

На операционально-познавательном этапе студенты овладевают учебными действиями и операциями, адекватными содержанию обучения. Текущий контроль организуется с таким расчетом, чтобы у каждого студента была возможность внести в арсенал своих знаний соответствующие коррективы до момента получения новой порции информации. Существенное положительное влияние на учебную мотивацию на данном этапе могут оказать положительные эмоции, вызванные процессом деятельности и достигнутыми результатами. Исходя из того, что студенты могут справиться с работой за некоторое число шагов, предусматриваются своеобразные «точки контроля». На каждой из ннх решается задача мотивации на выполнение следующей части текущей работы. Для этой цели можно использовать задания, помогающие студентам актуализировать необходимые в данный момент знания. На данном этапе удовлетворение от достигнутых результатов в «точках контроля» приводит к удовлетворенности родом занятий, т.е. к положительному отношению к учебной деятельности.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанной работы, сравнением достигнутых результатов с «эталоном» и их оценкой. При предлагаемом подходе задачи таких традиционных видов контроля, как периодический и итоговый, объединяются в одну, поэтому этот вид будем называть локальным итоговым. Ог организации данного этапа зависит логическая завершенность всей деятельности, результат выступает важным фактором в создании психологического климата. Анализ литературы и собственные наблюдения показали, что для студентов значимым является не только результат работы, но и процесс его достижения. Ориентация педагога на оценку только конечных результатов создает расхождение между полученной оценкой и самооценкой студента, которое приводит к возникновению негативного отношения к учебе. Зачастую студент воспринимает отметку, выставлением которой традиционно завершается оценочное суждение педагога, как результат оценки собственной деятельности, в то время как она является результатом оценки его знаний. Поэтому отметка стала символом успехов и неудач, в самых крайних случаях происходит нарушение естественного педагогического и познавательного процесса. Решение этой проблемы нам видится в обязательном обосновании отметки перед ее объявлением, это позволит направить внимание студента, прежде всего, на качество самих знаний, оцениваемых в данный момент. При обосновании балльной отметки преподавателю стоит подчеркнуть, что она является суммой баллов, которыми отмечены все положительные стороны работы. Накопительная система способствует созданию устойчивой мотивации более, нежели «вычитательная» система (отнимание баллов от максимального за недостатки). Объективная оценка работы, а не только ее результата, подчеркивание положительных моментов формируют у студента ожидание успехов в будущем и повышают устойчивость положительной мотивации учения.

В первой главе исследования было показано, что большое влияние на результаты учебной деятельности оказывает потребность в достижениях. Поэтому контроль желательно организовать таким образом, чтобы он способствовал выбору студентами стратегии достижения успеха, т.к. студент с мотивом избегания неудачи более пассивен. Для этого необходимо учитывать ряд факторов и соответствующие им условия: характер деятельности (предлагаемые задания должны вызывать интерес и желание выполнять их до конца), степень се сложности (в мотивационном развитии, как и в процессе обучения, следует учитывать «зону ближайшего развития»), временной фактор (при недостатке времени студенты с мотивом, направленным на избегание неудачи, практически перестают работать), ролевую позицию преподавателя (преподаватель должен быть настроен на улучшение результатов, методы вознаграждения должны превалировать над методами наказания).

Поскольку контроль оказывает влияние, как на организацию учебной деятельности, так и на личность студента, представляется возможным при осуществлении контроля учесть основные пути формирования учебной мотивации. При организации и проведении контроля важно учитывать, что его эффективность зависит от сочетания основных путей формирования мотивации. Первый путь преимущественно используется на операционально-познавательном этапе: разрабатывая контрольные задания для текущего контроля, преподаватель опирается на имеющиеся у студентов потребности, в «точках контроля» актуализируются ситуативные побуждения, деятельность студентов при проведении контроля организована таким образом, что она вызывает у них удовлетворение. Возникающее относительно длительное ощущение удовольствия способствует переходу ситуативных побуждений в более устойчивые состояния и свойства личности. Сначала возникает потребность в деятельности, а на ее основе формируется соответствующий мотив. Использование второго пути максимально проявляется на рефлексивно-оценочном этапе. Студент видит, что окружающие (преподаватель, другие студенты) относятся к какому-то объекту (к определенной работе, к предметным знаниям и т.п.) как к ценности, направляют свою деятельность на овладение этим объектом, и у него возникает потребность в овладении им, и, как следствие, возникает мотив. Подобное отношение преподавателя студент может заметить в процессе качественной детальной оценки выполненной работы. При демонстрации работ, которые выгодно отличаются от его работы, студент видит, что ценностное отношение к предметным знаниям его товарищей приводит к лучшим результатам.

Опираясь на описанные алгоритмы влияния контроля на учебную мотивацию, и учитывая, что эффективность котроля зависит от выбора места контрольной процедуры в структуре занятия, метода, формы и средств контроля, нами было разработано его дидактическое обеспечение для занятий по дисциплинам «ЭВМ и программирование» и «Алгоритмические языки». В данной главе приводится как соответствующая иллюстрация описание контроля, в т.ч. контрольные задания, на конкретном предметном содержании, после чего приводится детальный анализ, показывающий его соответствие

выявленным особенностям организации и проведения контроля, способствующим формированию учебной мотивации студентов.

В третьей главе приведен анализ эффективности влияния разработанного дидактического обеспечения контроля на формирование учебной мотивации студентов. В эксперименте были задействованы студенты четырех групп 1-го и четырех групп 2-го курса математического факультета Мордовского государственного университета (всего 199 человек). Две группы 1-го курса и две группы 2-го курса являлись контрольными, остальные четыре группы - экспериментальными.

Основными эмпирическими методами являлись длительное наблюдение за студентами во время учебной деятельности, опрос, анкетирование, предполагающие прямые и косвенные вопросы о мотивах и целях учения, об отношении к предмету. Диагностика учебной мотивации проводилась с помощью адаптированных методик Г.Н. Казанцевой «Изучение отношения к учению и к учебным предметам», О.Ф. Потемкиной «Выявление установок на «процесс деятельности» - «результат деятельности», А. Мехрабиана «Мотивация достижения» в модификации М.Ш. Магомед-Эминова, A.A. Реана «Диагностика мотивации успеха и боязни неудачи». Исследовались продукты учебной деятельности студентов, проводился анализ учебной документации с целью диагностики успеваемости. Для обработки данных использовались математико-статистические методы: анализ средних значений, определение отсутствия различий по исследуемым параметрам в независимых выборках с помощью критерия Вилкоксона-Манна-Уитни и критерия %2, фиксирование динамики изменения с помощью критерия знаков.

Критерии, с помощью которых проверяются статистические гипотезы, позволяют сделать достаточно обоснованные выводы только при условии объективности используемых данных. Поэтому при планировании эксперимента мы исключили влияние на качество проверяемых результатов таких факторов, как личность преподавателя, условия обучения, учебные планы и программы, виды занятий, предварительная подготовка студентов. С помощью сравнительного анализа был сделан вывод об отсутствии значимых различий в исходных уровнях успеваемости и учебной мотивации студентов контрольных и экспериментальных групп.

После проведения формирующего эксперимента был проведен анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы. С помощью критерия знаков была выявлена положительная тенденция изменения оценок в экспериментальных группах и отсутствие таковой в контрольных. Результаты распределения студентов по уровням успеваемости после формирующего эксперимента приведены на рис. 1.

В контрольных и экспериментальных группах повторно была исследована мотивация достижения. С помощью критерия %2 было показано, что между экспериментальными и контрольными группами имеются значимые различия. С помощью критерия знаков было доказано, что в экспериментальных группах произошел сдвиг по шкале «боязнь неудачи - надежда на успех» в сторону надежды на успех.

В экспериментальных группах произошло усиление мотивационной ориентации «на процесс». Существование значимых различий между экспериментальными и контрольными группами после формирующего эксперимента (рис.2) было доказано с помощью критерия %2, направление изменения было определено с помощью сравнения показателей до и после формирующего эксперимента.

Контрольные Экспериментальные Контрольные Экспериментальные 1 курс 2 курс

¡□Высокая Н Средняя □ Низкая)

Рис.1 Распределение по уровням успеваемости студентов после формирующего эксперимента

на процесс на результат на процесс на результат 1 курс 2 курс

| □ Контрольные т Экспериментальные |

Рис. 2 Преобладающая мотивационная ориентация после формирующего эксперимента

С помощью критерия %2 было доказано, что в структуре учебных мотивов контрольных и экспериментальных групп появились значимые различия. Сравнение исходной структуры учебной мотивации и результатов повторной проверки, отображенных на рис. 3, позволяют уточнить полученный вывод: после проведения формирующего эксперимента объем познавательных мотивов у студентов экспериментальных групп увеличился.

познавательные социальные лоэнаватегъные социальные мотивы мотивы мотивы мотивы

1 курс 2 курс

□ Контрольные а Экспериментальные

Рис. 3 Доминирующая группа учебных мотивов после формирующего эксперимента

Результаты формирующего эксперимента позволили сделать вывод, что разработанное дидактическое обеспечение контроля повышает эффективность его влияния на формирование учебной мотивации.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ

В процессе теоретического и экспериментального исследования в соответствии с его целью и задачами получены основные выводы и результаты:

1. Проанализировано состояние проблемы формирования учебной мотивации в психолого-педагогической литературе и практике обучения в высших учебных заведениях и определены роль и место контроля в этом процессе. Контроль является эффективным средством формирования мотивации учебной деятельности студентов, если в его организации и проведении нашли отражение основные пути формирования учебной мотивации, учтена мотивационная специфика различных видов контроля при изучении отдельной темы и созданы условия, способствующие выбору студентами стратегии достижения успеха.

2. Определена мотивационная специфика различных видов контроля. Предварительный контроль способен актуализировать мотив достижения успеха и усилить познавательный интерес к предстоящей учебной деятельности. В процессе текущего контроля удовлетворение от достигнутых ре-

зультатов в «точках контроля» приводит к общему положительному отношению к своей учебной деятельности. При локальном итоговом контроле объективная оценка проделанной работы (как процесса, так и результата) помогает осознать возможности для дальнейшего личностного роста и таким образом повысить устойчивость учебной мотивации.

3. Выделены условия, способствующие выбору студентами стратегии достижения успеха при осуществлении контроля. Необходимо учитывать характер деятельности (предлагаемые задания должны вызывать интерес и желание выполнять их до конца), степень ее сложности (в мотивационном развитии, как и в процессе обучения, следует учитывать «зону ближайшего развития»), временной фактор (при недостатке времени студенты с мотивом, направленным на избегание неудачи, практически перестают работать), ролевую позицию преподавателя (преподаватель должен быть настроен на улучшение результатов, методы вознаграждения должны превалировать над методами наказания).

4. Выделены и теоретически обоснованы показатели динамики формирования учебной мотивации студентов: сдвиг по шкале «избегание неудачи -надежда на успех», изменение в структуре учебной мотивации объема познавательных учебных мотивов, изменение направления мотивационной ориентации («на процесс», «на результат») и тенденция изменения оценок.

5. Разработано дидактическое обеспечение контроля учебной деятельности, повышающее эффективность его влияния на формирование учебной мотивации: за счет адекватного соотношения мотивационной специфики различных видов контроля с этапами изучения каждой темы (мотивационным, операционально-познавательным и рефлексивно-оценочным) формулируются их цели и задачи, а метод и форма контроля, содержание и структура контрольных заданий подстраиваются под них, что и обеспечивает органичное включение контроля в процесс формирования учебной мотивации студентов.

6. Экспериментальная проверка дидактического обеспечения контроля на конкретном предметном содержании (при изучении дисциплин «ЭВМ и программирование» и «Алгоритмические языки» студентами математического факультета) подтвердила его эффективность. В экспериментальных группах выявлена положительная динамика формирования учебной мотивации (сдвиг по шкале «избегание неудачи - надежда на успех» в сторону надежды на успех, увеличение в структуре учебной мотивации объема познавательных учебных мотивов, усиление мотивационной ориентации «на процесс», положительная тенденции изменения оценок).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что задачи исследования решены, цель достигнута.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

I. Публикации в научных журналах, рекомендованных ВАК

I. Каменева, И.О. Использование контроля для управления учебной мотивацией студентов / И.О. Каменева // Интеграция образования. - 2008. -№ 1. - С. 14-19.

II. Публикации в других изданиях

2. Каменева, И.О. Анализ традиционного контроля знаний студентов в процессе умственного воспитания / И.О. Каменева // Национальные российские традиции и их роль в воспитании: Материалы междунар. научно-практ. конф. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2007. - С. 141-147.

3. Каменева, И.О. Внутренняя и внешняя мотивация в учебной деятельности / И.О. Каменева // XXXV Огаревские чтения: Материалы науч. конф.: В 2 ч.Ч.2. Естественные и технические науки. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2007. - С. 183-185.

4. Каменева, И.О. Контроль и мотивационная сфера / И.О. Каменева // XI науч. конф. молодых ученых, аспирантов и студентов Мордовского государственного университета им. Н.П.Огарева: Материалы науч. конф.: В 3 ч. Ч. 1. Гуманитарные науки. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2006. -С. 198-200.

5. Каменева, И.О. Контроль как средство управления учебной мотивацией. / И.О. Каменева // Вестник Мордовского университета. Серия Гуманитарные науки. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2008. -№3. - С. 252-254.

6. Каменева, И.О. Мотивы в структуре учебной деятельности / И.О. Каменева, В.В. Каменев // Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании '2006: Сборник научных трудов по материалам междунар. науч.-практич. конф. Т. 8. Педагогика, психология и социология. - Одесса: Черноморье, 2006 г. - С. 83-84.

7. Каменева, И.О. Мотивы в структуре учебной мотивации / И.О. Каменева // XII науч. конф. молодых ученых, аспирантов и студентов Мордовского государственного университета им. Н.П.Огарева: материалы науч. конф.: В 2 ч. 4.1. Гуманитарные науки. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2007. - С. 200-202.

8. Каменева, И.О. Организация контроля, мотивирующего учебную деятельность студентов / И.О. Каменева // XXXVI Огаревские чтения: Материалы науч. конф.: В 2 ч.Ч.2. Естественные науки. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2008. - С. 247-249.

9. Каменева, И.О. Формирование мотивации студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки / Е.В. Богатырева, Н.И. Мешков, И.О. Каменева // Наука и инновации в республике Мордовия: материалы VI респ. науч.-практ. конф. - Саранск, 2007. - 656 с. - С. 336-339.

III. Учебно-методические работы

10. Каменева, И.О. Алгоритмический язык Паскаль: Учеб. Пособие / А.Г. Смольянов, И.О. Каменева, И.П. Карьгин, М.Н. Осипова. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2004. - 104 с.

Подписано в печать 17.02.09. Объем 1,0 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 199.

Типография Издательства Мордовского университета 430005, г. Саранск, ул. Советская, 24

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Каменева, Инга Олеговна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ.

§ 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме мотивации. .<.

§ 2. Учебная мотивация как психолого-педагогическая проблема.

§ 3. Пути формирования учебной мотивации.

Выводы по главе.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ

УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ.

§ 1. Теоретическое исследование проблемы контроля учебной деятельности студентов.

§ 2. Особенности влияния контроля на формирование учебной мотивации студентов.

§ 3. Разработка дидактического обеспечения и организация контроля для формирования учебной мотивации студентов.

Выводы по главе.

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВЛИЯНИЯ РАЗРАБОТАННОГО КОНТРОЛЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ

МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ.

§ 1. Планирование и организация исследования.

§ 2. Результаты эмпирического исследования.

2.1. Результаты констатирующего этапа исследования.

2.2. Результаты контрольного этапа исследования.

§ 3. Анализ показателей динамики формирования учебной мотивации студентов.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Контроль как средство формирования учебной мотивации студентов высших учебных заведений"

Только в идеальном случае студенты приступают к занятиям, ощущая потребность в интеллектуальной активности и считая, что приобретаемые знания и умения представляют объективную ценность. Часто они не получают удовлетворения от учебной деятельности, а только подчиняются предъявляемым требованиям, появляется тенденция заниматься учебной деятельностью без ее высокой субъективной оценки, пропадает интерес, интеллектуальная активность и желание овладевать новыми знаниями. Поэтому формирование учебной мотивации является важной задачей, стоящей перед преподавателями.

A.Н. Леонтьевым, М.Ш. Магомед-Эминовым, А. Маслоу, B.C. Мерлиным,

B.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузеном, психологические механизмы мотивации - В.К. Вилюнасом, Е.П. Ильиным, В.Э. Мильманом, мотивация поведения и формирование личности -В.Г. Асеевым, Л.И. Божович, П.М. Якобсоном, мотивация как целостный процесс - B.C. Ильиным, формирование мотивации учения - А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, Н.И. Мешковым, М.А. Родионовым, Г.И. Саранцевым, Г.И. Щукиной и др.

В то же время одной из главных проблем в дидактике является эффективный контроль, и неправильная организация этой существенной части учебного процесса негативно сказывается на успешности обучения. Решению данной проблемы посвящены многочисленные исследования. Такие ученые, как И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Е.И. Петровский, С.И. Руновский, М.Н. Скаткин и др. исследовали методы и функции контроля, требования к формируемым знаниям, способы оценки в традиционной системе обучения; B.C. Аванесов, С.И. Архангельский, А.И. Субетто др. - вопросы количественной оценки качества обучения и его эффективности; Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович др. - воспитательную функцию оценки и ее влияния на отношение к предмету; С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.И. Ильина, А.Г. Молибог, Н.Ф. Талызина др. - надежность и эффективность различных видов проверочных заданий, способы проверки с помощью ЭВМ.

Содержание большинства функций контроля достаточно глубоко раскрыто в педагогической литературе, в то время как мотивационная функция контроля изучена недостаточно. Чаще всего преподаватели используют контроль только как инструмент осуществления «обратной связи» и не учитывают его способность влиять на учебную мотивацию студентов. Следует подчеркнуть не только то, что правильно организованный и своевременный контроль повышает мотивацию учения, но и то, что неправильная организация этой существенной части учебного процесса ведет к потере интереса к учению. Нередко из-за непродуманных действий педагогов у студентов формируется боязнь контроля, они начинают воспринимать его не как неотъемлемый элемент учебной деятельности, а как некое внешнее по отношению к деятельности и к ним самим действие.

Таким образом, существуют противоречия:

Объектом исследования является учебная деятельность студентов высших учебных заведений.

- основные пути формирования учебной мотивации нашли отражение в организации и проведении контроля;

- учтена мотивационная специфика различных видов контроля при изучении каждой темы;

- контроль организован таким образом, чтобы способствовать выбору студентами стратегии достижения успеха.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

- определить мотивационную специфику предварительного, текущего и локального итогового видов контроля;

- выделить и теоретически обосновать показатели динамики формирования учебной мотивации студентов;

Методологическими предпосылками исследования являются лично-стно-деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Г.И. Саранцев и др.), системный подход (В.Д. Шадриков, Н.В. Кузьмина и др.), отечественные и зарубежные концепции учебной мотивации (В .Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Г. Маслоу, Н.И. Мешков, М.В. Матюхина, Ю.М. Орлов, М.А. Родионов, М.Г. Рогов, К. Роджерс и др.), психолого-педагогические аспекты личностных достижений (Е.П. Ильин, А.А. Реан, X. Хекхаузен и др.), исследования по проблемам организации и проведения контроля учебной деятельности (B.C. Аванесов, Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, И .Я. Лернер, Е.И. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.)

Исследование было организовано поэтапно.

На втором этапе организовывалась и проводилась опытно-экспериментальная работа. Разрабатывалось дидактическое обеспечение контроля, повышающее эффективность его влияния на формирование учебной мотивации и проводился формирующий эксперимент.

На третьем этапе анализировались и статистически обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы, были сформулированы выводы исследования, завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в представлении контроля учебной деятельности студентов как средства формирования их учебной мотивации. Такое представление предполагает:

- реализацию основных путей формирования учебной мотивации;

- учет мотивационных характеристик различных видов контроля;

- создание условий для выбора студентами стратегии достижения успеха.

На защиту выносятся следующие положения.

2. Различные виды контроля имеют определенную мотивационную специфику. Предварительный контроль способен актуализировать мотив достижения успеха и усилить познавательный интерес к предстоящей учебной деятельности. В процессе текущего контроля удовлетворение от достигнутых результатов в «точках контроля» приводит к общему положительному отношению к своей учебной деятельности. При локальном итоговом контроле объективная оценка проделанной работы (как процесса, так и результата) помогает осознать возможности для дальнейшего личностного роста и таким образом повысить устойчивость учебной мотивации.

3. Показателями динамики формирования учебной мотивации студентов являются: сдвиг по шкале «избегание неудачи — надежда на успех», изменение объема познавательных учебных мотивов, изменение направления мо-тивационной ориентации («на процесс», «на результат»), тенденция изменения оценок.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. Доказанное отсутствие достоверно значимых различий до формирующего эксперимента в оценках и учебной мотивации у студентов определенного курса математического факультета позволяет исследовать мотивацию учения в совокупной выборке.

2. После проведения формирующего эксперимента в экспериментальных группах выявлена положительная тенденция к изменению оценок. Студенты контрольных групп, обучавшиеся с использованием традиционного контроля, принадлежат к стабильным группам по уровню оценок.

3. В мотивации достижения студентов экспериментальных групп после проведения формирующего эксперимента выявлен сдвиг по шкале «избегание неудачи — надежда на успех» в сторону надежды на успех. Данная динамика является положительной, т.к. человек с мотивом избегания неудачи стремится избежать неудачи даже ценой сильной трансформации первоначальной цели, ее полного или частичного не достижения.

4. В экспериментальных группах после проведения формирующего эксперимента произошло усиление мотивационной ориентации «на процесс», что отражает положительную динамику формирования мотивации, поскольку данный тип ориентации тесно связан с мотивами интеллектуально-познавательного плана.

5. В структуре учебной мотивации студентов экспериментальных групп после проведения формирующего эксперимента увеличился объем познавательных учебных мотивов. Доминирование мотивов этого вида оказывает позитивное влияние на процесс учения, поскольку именно данная группа мотивов соотносится со специфически человеческой деятельностью и характеризуется ненасыщаемостью.

6. Студенты экспериментальных групп стали ощущать себя полноценными участниками учебного процесса, что внешне проявилось в увеличении их активности на занятиях, более осознанном и эмоционально окрашенном включении в разрешение рассматриваемых проблем, усилении стремления выяснить смысл определений, правил и принципов, укреплении готовности довести начатое решение до конца и желание усовершенствовать его, повышении адекватности самооценки собственных способностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе теоретического и экспериментального исследования в соответствии с его целью и задачами получены основные выводы и результаты

Анализ психолого-педагогической литературы и практики обучения в высших учебных заведениях позволил определить роль и место контроля в процессе формирования учебной мотивации студентов. Контроль будем понимать как организацию и проведение проверки, оценивание и представление информации о полученных результатах с целью повышения эффективности процесса обучения и управления им. Попытка ряда исследователей ограничить контроль единственной функцией, а именно, рассматривать его только как форму осуществления обратной связи, недопустима, поскольку процесс обучения является двусторонним (преподавание и учение). Наряду с решением проверочно-оценочной задачи контроль может решать и задачу формирования учебной мотивации.

Мотивационный потенциал контроля зависит от вида контроля. Различные виды контроля имеют определенную мотивационную специфику. Предварительный контроль способен актуализировать мотив достижения успеха и усилить познавательный интерес к предстоящей учебной деятельности. В процессе текущего контроля удовлетворение от достигнутых результатов в «точках контроля» приводит к общему положительному отношению к своей учебной деятельности. При локальном итоговом контроле объективная оценка проделанной работы (как процесса, так и результата) помогает осознать возможности для дальнейшего личностного роста и таким образом повысить устойчивость учебной мотивации.

Степень удовлетворенности студентов учением находится в прямой зависимости от степени удовлетворенности потребности в достижении, которая понимается как стремление человека к улучшению результатов своей деятельности. Поэтому контроль желательно организовать таким образом, чтобы он способствовал выбору студентами стратегии достижения успеха. Для этого необходимо учитывать ряд факторов и соответствующие им условия: характер деятельности (предлагаемые задания должны вызывать интерес и желание выполнять их до конца), степень ее сложности (в мотивационном развитии, как и в процессе обучения, следует учитывать «зону ближайшего развития»), временной фактор (при недостатке времени студенты с мотивом, направленным на избегание неудачи, практически перестают работать), ролевую позицию преподавателя (преподаватель должен быть настроен на улучшение результатов, методы вознаграждения должны превалировать над методами наказания).

Анализ литературы показал, что существует два основных пути формирования учебной мотивации (в зависимости от того, с какой стороны, от деятельности или от личности, строится процесс формирования). Поскольку контроль оказывает влияние, как на организацию учебной деятельности, так и на личность студента, представляется возможным при осуществлении контроля учесть оба пути. Первый путь преимущественно используется на операционально-познавательном этапе. Деятельность студента при проведении контроля организована таким образом, что она вызывает у него удовлетворение: разрабатывая контрольные задания для текущего контроля, преподаватель опирается на имеющиеся у студентов потребности, актуализирует отдельные ситуативные побуждения. Возникающее относительно длительное ощущение удовольствия способствует переходу ситуативных побуждений в более устойчивые состояния и свойства личности. Сначала возникает потребность в деятельности, а затем на ее основе формируется соответствующий мотив.

Использование второго пути максимально проявляется на рефлексивно-оценочном этапе. В процессе контроля студент замечает, что окружающие относятся к определенному объекту (своей работе, предметным знаниям) как к ценности, направляют свою деятельность на овладение этим объектом, и у него возникает потребность в овладении им, и, как следствие, возникает мотив. Подобное отношение преподавателя студент может заметить в процессе качественной детальной оценки выполненной работы. При анализе и оценке работы, которая выгодно отличается от его собственной, студент видит, что ценностное отношение его товарищей к предметным знаниям приводит к лучшим результатам.

Таким образом, контроль является эффективным средством формирования мотивации учебной деятельности студентов, если в его организации и проведении нашли отражение основные пути формирования учебной мотивации, учтена мотивационная специфика различных видов контроля при изучении отдельной темы и созданы условия, способствующие выбору студентами стратегии достижения успеха.

Учебных мотивы делятся на две основные группы: познавательные мотивы и социальные. Познавательные мотивы имеют место в том случае, когда в ходе учения преобладает направленность активности студента на содержание учебного предмета, на работу с самим изучаемым объектом. Для социальных мотивов характерна направленность на отношения с другими людьми. В процессе формирования учебной мотивации соотношение мотивов определенной группы может меняться. Поэтому в качестве одного из показателей динамики формирования учебной мотивации выбрано изменение объема познавательных мотивов. Однако, поскольку именно познавательные мотивы соотносятся со специфически человеческой деятельностью, с интеллектуальной потребностью, особое внимание стоит уделять формированию мотивов этой группы.

Мотивы оказывают влияние не только на процесс деятельности, но и на ее результат. В связи с этим выделены два структурных компонента мотивации: удовольствие от самой деятельности и значимость для личности непосредственного результата деятельности. Поэтому вторым показателем динамики формирования учебной мотивации является изменение направления моти-вационной ориентации («на процесс» или «на результат»). Особая важность мотивационной ориентации «на процесс» обусловлена ее тесной связью с мотивами интеллектуально-познавательного плана.

Согласно теории мотивации достижения, существуют две независимые тенденции: стремление к успеху и стремление избежать неудачи. Мотив достижения успеха характеризуется следующими признаками: стремлением выполнять нечто трудное, делать это по возможности быстро и самостоятельно, преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей, совершенствоваться, соперничать и опережать других; реализовывать таланты и тем повышать самоуважение. Противоположный мотив возникает под влиянием страха потерпеть неудачу и испытать в связи с этим чувство унижения, человек с таким мотивом стремится избежать неудачи даже ценой сильной трансформации первоначальной цели, её полного или частичного недостижения. Поэтому в качестве третьего показателя динамики формирования учебной мотивации студентиов мы взяли сдвиг по шкале «избегание неудачи -надежда на успех».

Академические успехи студентов являются отражением их учебной деятельности. Но показателем (четвертым) динамики формирования учебной мотивации являются не сами оценки, а тенденция их изменения.

Опираясь на адекватное соотношение мотивационной специфики различных видов контроля с этапами изучения каждой темы (мотивационным, операционально-познавательным и рефлексивно-оценочным) и учитывая, что эффективность контроля зависит от выбора места контрольной процедуры в структуре занятия, метода, формы и средств контроля, нами было разработано дидактическое обеспечение контроля для практических занятий по дисциплитам «ЭВМ и программирование» и «Алгоритмические языки» для студентов первого и второго курса математического факультета Мордовского государственного университета.

Экспериментальная проверка подтвердила эффективность такого контроля. В экспериментальных группах выявлена положительная динамика формирования учебной мотивации (сдвиг по шкале «избегание неудачи - надежда на успех» в сторону надежды на успех, увеличение в структуре учебной мотивации объема познавательных учебных мотивов, усиление мотива-ционной ориентации «на процесс», положительная тенденции изменения оценок). Студенты экспериментальных групп стали ощущать себя полноценными участниками учебного процесса, что внешне проявилось в увеличении их активности на занятиях, более осознанном и эмоционально окрашенном включении в разрешение рассматриваемых проблем, усилении стремления выяснить смысл определений, правил и принципов, укреплении готовности довести начатое решение до конца и желание усовершенствовать его, повышении адекватности самооценки собственных способностей.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что задачи исследования решены, цель достигнута. Вместе с тем отметим, что проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия проблемы. Мы не ставили перед собой задачи создать наиболее эффективный контроль, способствующую формированию и развитию учебной мотивации, но мы доказали принципиальную возможность и целесообразность разработки такого контроля.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каменева, Инга Олеговна, Саранск

1. Айсмотнас, Б.Б. Теория обучения (схемы и тесты) / Б.Б. Айсмот-нас. М.: Владос-пресс, 2002. — 176 с.

2. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. — 296 с.

3. Ананьев, Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста / Б.Г. Ананьев // Современные психологические проблемы высшей школы. Выпуск 2. Л., 1974. - С. 14-17.

4. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 380 с.

5. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки: Избр. психол. труды в 2-х т. Т.2 / Б.Г. Ананьев М., 1980. - 232 с.

6. Анциферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И. Анциферова // Психол. журн. 1981. - Т. 2. -№2.-С. 8-18.

7. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976. 158 с.

8. Асеев, В.Г. Структурные характеристики мотивационной системы личности / В .Г. Асеев // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. - С. 172-192.

9. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 416 с.

10. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Бес-палько. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1997. - 304 с.

11. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения/ В.П. Беспалько. М.: Изд-во Института проф. образования Мин. обр. России, 1995.-335 с.

12. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

13. Бибрих, P.P., Васильев, И.А. Особенности мотивации и целеобра-зования в учебной деятельности студентов младших курсов / P.P. Бибрих, И.А. Васильев // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1987. №2. - С. 7-9.

14. Большая Советская Энциклопедия. 3-е изд. М.: Сов. Энциклопедия, 1974. Т. 17.-С. 169-171.

15. Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович: Под ред. Д.И. Фельдштейн. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 209 с.

16. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

17. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. - С. 7-44.

18. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Л.И. Божович. — М.: Воронеж, 1995. — 351 с.

19. Вербицкий, А.А., Кругликов, В.Н. Контекстное обучение: формирование мотивации / А.А. Вербицкий, В.Н. Кругликов // Высшее образование в России. 1998. - №1. - С. 101-108.

20. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. М.: МГУ, 1990. - 288 с.

21. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

22. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2 / Л.С. Выготский М.: Педагогика, 1982. - 502 с.

23. Галактионова-Клименко, М.А. Развитие внутренних мотивов учебной деятельности младших школьников в различных условиях обучения

24. М.А. Галактионова-Клименко // Формирование и диагностика учебной деятельности школьников: Межвуз. сб. науч. тр.-Волгоград: ВГПИ, 1990.-С.36.

25. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я.Гальперин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 347 с.

26. Гальперин, П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения / Теории учения. Хрестоматия. Часть 1 / П.Я. Гальперин: Под ред. П.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. М.: МГУ, 1996. - С. 71-76.

27. Гребенюк, О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда учащихся средних ПТУ: Дидактический аспект / О.С. Гребенюк: Под ред. М.М. Махмутова. М.: Педагогика, 1985. - 152 с.

28. Гребенюк, О.С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда у учащихся профессиональной школы: Автореф. док. дис. / О.С. Гребенюк. Казань, 1988. - 49 с.

29. Грабарь, М.И., Краснянская, К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

30. Джидарьян, И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности / И.А. Джидарьян // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С. 145-169.

31. Додонов, Б.И. Эмоции как ценность / Б.И. Додонов. М.: Политиздат, 1978.-72 с.

32. Елфимова, Н.В. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии / Н.В. Елфимова // Вопросы психологии. 1985. - №5. - С. 26-31.

33. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие / И.А. Зимняя. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

34. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной. М.: Педагогика, 1972. - 352 с.

35. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб: Питер, 2003. - 512 с.

36. Ильин, Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения / Е.П. Ильин. Киев: Вища школа, 1998. - 292 с.

37. Каменева, И.О. Внутренняя и внешняя мотивация в учебной деятельности / И.О. Каменева // XXXV Огаревские чтения: Материалы науч. конф.: В 2 ч.Ч.2. Естественные и технические науки. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2007. - С. 183-185.

38. Каменева, И.О. Использование контроля для управления учебной мотивацией студентов / И.О. Каменева // Интеграция образования. — Саранск: Красный Октябрь, 2008. №1. - С. 14-19.

39. Каменева, И.О. Контроль как средство управления учебной мотивацией. / И.О. Каменева // Вестник Мордовского университета. Серия Гуманитарные науки. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2008. - №3. - С. 252-254.

40. Каменева, И.О. Организация контроля, мотивирующего учебную деятельность студентов / И.О. Каменева // XXXVI Огаревские чтения: Материалы науч. конф.: В 2 ч.Ч.2. Естественные науки. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2008. - С. 247-249.

41. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г.Ковалев. М.: Просвещение, 1970.-391 с.

42. Ковалев, В.И. К проблеме мотивов / А.Г. Ковалев // Психологический журнал. 1981. - Т.2. - №1. - С. 29-44.

43. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. -М.: Наука, 1988.- 192 с.

44. Кудаев, М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе (Дидактические основы построения и реализации системы): Дис. . д-ра пед. наук / М.Р. Кудаев. Майкоп, 1998. - 431 с.

45. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

46. Левин, К. Намерения, воля и потребность / К. Левин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. - 183 с.

47. Леонтьев, А.Н. Автоматизация и человек // Психологические исследования / Под ред. А.Н.Леонтьева. Вып.2. М.: Политиздат, 1970. -С. 3-13.

48. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

49. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.1. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

50. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.2. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - 329 с.

51. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и сознание / А.Н. Леонтьев // XVIII Междунар. психол. конгр.: Тез. М.: Просвещение, 1966. — Т.2 — С. 25-28.

52. Леонтьев, А.Н., Потребности, мотивы, эмоции: Конспект лекций / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1971. - 38 с.

53. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1972.-575 с.

54. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учебное пособие / В.Г. Леонтьев. Новосибирск: НГПИ, 1987. - 92 с.

55. Лернер, ИЛ. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1980. - 96 с.

56. Макаркин, А.В. Дифференцированный подход к формированию мотивации учебной деятельности учащихся общеобразовательных^ учреждений: Дис. канд. пед. наук / А.В. Макаркин. Саранск, 2005. - 169 с.

57. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.Г. Максимов М.: Исследовательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

58. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1993. - 192 с.

59. Маркова, А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1980. №5. С. 48.

60. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

61. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

62. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Питер, 2003.352 с.

63. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

64. Матюхина, М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости / М.В. Матюхина // Мотивация учения — Волгоград, 1976. -С. 5-15.

65. Мерлин, B.C. Лекции по психологии мотивов человека / B.C. Мерлин. Пермь: ПГПИ, 1971. - 120 с.

66. Мешков, Н.И. Анализ факторов учебной успеваемости студентов: на материале младших курсов: Дис. . канд. пед. наук / Н.И. Мешков. — Ленинград, 1980.-247 с.

67. Мешков, Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов: Учеб. пособие / Н.И. Мешков. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1995. - 184 с.

68. Мешков, Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Авто-реф. дис. д-ра психол. наук / Н.И. Мешков. Санкт-Петербург, 1993. - 32 с.

69. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э. Мильман // Вопр. психологии. 1987. - №5. - С. 129-138.

70. Моргун, В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности / В.Ф. Моргун // Мотивация личности: Сб. науч. тр. / Отв. ред. А.А. Бодалев. -М.: Изд-во АПН СССР, 1982. С. 30-41.

71. Моргун, В.Ф., Юдашина, Н.И. Прием выявления иерархии мотивов деятельности учащихся / В.Ф. Моргун, Н.И. Юдашина // Методы изучения мотивации учебной деятельности школьников. М.: Просвещение, 1988. - С. 59-74.

72. Моргун, В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения / В.Ф. Моргун // Вопросы психологии. 1976. - № 6. - С. 54-68.

73. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.-426 с.

74. Орлов, Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. . д-ра психол. н. / Ю.Н. Орлов. М., 1984 - 42 с.

75. Орлов, Ю.М, Творогова, Н.Д., Шкуркин, В.И. Стимулирование побуждения к учению / Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова, В.И. Шкуркин. — М.: Изд-во 1-го Моск. мед. ин-та, 1988. 120 с.

76. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 303 с.

77. Пассов, Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) / Е.И. Пассов // Контроль в обучении иностранным языкам: Сб. статей. М., 1986.

78. Перуанский, С.С. О сложности простоты. О простоте сложности: пед. беседы: Кн. для учителя / С.С. Перуанский. -М.: Просвещение. 1993.^8 с.

79. Петровский, А.В. К проблеме первоисточника человеческой мотивации / А.В. Петровский // Личность в общении и деятельности. Ульяновск: Изд-во УГПИ, 1985. С. 3-14.

80. Петровский, А.В. Мотивация как проявление потребностей личности / А.В. Петровский // Общая психология. М., 1976. С. 110-135.

81. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения / И.П. Подласый. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 576 с.

82. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 2: Процесс воспитания / И.П. Подласый. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 256 с.

83. Полонский, В.М. Оценка знаний школьников / В.М. Полонский. -М.: Знание, 1981.-96 с.

84. Психологический словарь / В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Е.Ф. Ломов и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

85. Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М., 1984. - 432 с.

86. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В. Шороховой, М.И. Бобневой. М.: Наука, 1976. - 365 с.

87. Реан, А.А. Психология познания педагогом личности учащихся / А.А. Реан. М.: Высш. шк, 1990. - 80 с.

88. Рогов, М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект / М.Г. Рогов. Казань: Изд-во КГТУ, 1998,- 156 с.

89. Рогов, М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования, Автореф. докт. дис. / М.Г. Рогов. - Ярославль, 1999.-39 с.

90. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

91. Родионов, М.А. Мотивация учения математике и пути ее формирования: Монография / М.А. Родионов. Саранск: Изд-во Ml ИИ им. М.Е. Ев-севьева, 2001. - 252 с.

92. Родионов, М.А. Теоретические основы формирования мотивации учения математике: Дис. д-ра пед. наук / М.А. Родионов. Саранск, 2001. - 383 с.

93. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

94. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн -СПб.: Питер, 1998. 704 с.

95. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

96. Рувинский, Л.И., Кобыляцкий, И.И. Основы педагогики: Учеб. Пособие для слушателей ИПК, преподавателей пед. дисциплин ун-тов и педвузов / Л.И. Рувинский, И.И. Кобыляцкий. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

97. Саранцев, Г.И. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвузов в процессе изучения математических дисциплин и методики преподавания математики / Г.И. Саранцев. Саранск: Морд. гос. пед. ин-т, 1997.- 160 с.

98. Свиридов, А.П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний / А.П. Свиридов. М.: Высш. школа, 1981. - 262 с.

99. Симонова, Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Автореф. канд. дис. пси-хол. наук / Н.М. Симонова. М., 1982. -21 с.

100. Сладкевич, Б.Г. Контроль знаний и обратная связь в обучении / Б.Г. Сладкевич. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1980. — 59 с.

101. Смольянов, А.Г., Каменева, И.О., Карьгин, И.П., Осипова, М.Н. Алгоритмический язык Паскаль: Учеб. Пособие / А.Г. Смольянов, И.О. Каменева, И.П. Карьгин, М.Н. Осипова. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2004. - 104 с.

102. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе / Н.Ф. Талызина М.: Знание, 1983. - 96 с.

103. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

104. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н.Узнадзе. М.: Наука, 1966.-452 с.

105. Файзуллаев, А.А. Принятие мотива личностью / А.А. Файзуллаев // Психол. журн. 1985. - Т. 6. - №4. - С. 87-96.

106. Феденко, Н.Ф. Очерки по психологии личности советского воина / Н.Ф. Феденко. М.: ВПА им. В.И. Ленина, 1966. - 228 с.

107. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М., 1986. - 192 с.

108. Франк, С.Л. Душа человека. Опыт введения в философскую психологию / С.Л. Франк. М.: ACT, 2000. - 992 с.

109. Фрейд, 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / 3. Фрейд. М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

110. Фридман, Л.М., Воловиков К.Н. Психологическая наука учителю / Л.М. Фридман, К.Н. Воловиков. - М.: Просвещение, 1985.-224 с.

111. Фролов, Б.А. Мотивация творческой деятельности // Проблемы научного творчества в современной психологии / Б.А. Фролов. М.: Наука, 1971.-С. 234-264.

112. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. М.: Педагогика, 1986. -Т.1.-408 с.

113. Холл, К.С., Линдсей, Г. Теории личности / К.С. Холл, Г. Линдсей. М.: ЗАО Эксмо-Пресс, 2000. - 608 с:

114. Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторский. СПб: Питер, 2001.-544 с.

115. Чирков, В.И. Мотивация учебной деятельности / В.И. Чирков. -Ярославль: ЯрГУ, 1991. 50 с.

116. Шадриков, В.Д. Изучение путей воздействия на уровень активизации в процессе формирования профессиональных навыков / В.Д. Шадриков // Проблемы инженерной психологии Ярославль: ЯрГУ, 1976. - С. 203-216.

117. Шакуров, Р.Х. Личность: психогенез и воспитание / Р.Х. Шакуров. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. - 305 с.

118. Шакуров, Р.Х. Эмоции. Личность. Деятельность / Р.Х. Шакуров. -Казань: Центр инновационных технологий, 2001. 180 с.

119. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1988.- 205 с.

120. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведении человека / П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

121. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления: Психол. аспекты / ЛГУ им. А.А. Жданова / В.А. Якунин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 159 с.

122. Atkinson, J.W., Raynor, J.O. Motivation and achievement / J.W. Atkinson, J.O.Raynor. Wash.: Winston, 1974. - 519 p.

123. Dadley, D.E., Orso, J.K. Integrating Summative and Formative Modeles of Evaluation/D.E. Dadley, J.K. Orso //NASSP Bulletin, 1991.

124. Guskey, Th.R. Five guidelines for school in motivation / Th.R. Guskey // The education digest. 1990. Vol.56. - №2. - P.23-26.

125. Lewin, K. Grundzuge der topologische Psychologie / K. Lewin. Bern, 1969.

126. McClelland, D.C. Assessing Human Motivation / D.C. McClelland. -N.Y., 1971.

127. McClelland, D.C. What is the effect of achievement motivation training in the schools /D.C.McClelland// Teachers College Record. 1972. - Vol.74 (2). -P. 129-145.

128. McDaugall, W. The energies of man / W. McDaugall. N. Y.: Apple-ton, 1932. - 305p.

129. Nutten, Y.R. Motivation, Planning and Action / Y.R. Nutten // A Relational Theory of Behavior Dynamics. Hillsdale, 1984. Ch. 5.

130. Rodgers, C.R. Freedom to learn for 80's. N.Y., 1984. 480 p.139