автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Концентрированное обучение как педагогическая технология

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Остапенко, Андрей Александрович, 1998 год

1. Теория и практика концентрированного обучения как педагоги-. ческой технологии I 1.1. Модели,.предшествующие концентрированному обучению

1.1.1. Параллельная система обучения

1.1.2. Интегрированные уроки

1.1.3. Интегрированные дни

1.2. "Погружение" как наиболее распространенная модель концентрированного обучения

1.2.1. "Погружение" как модель интенсивного обучения с элементами суггестивного воздействия

1.2.2. "Погружение" как модель длительного занятия одним или несколькими предметами и ее варианты

2. Опытная работа по реализации технологии концентрированного обучения

2.1. Опыт использования концентрированного обучения в Зыб-ковской школе Кировоградской области

2.2. Опыт использования концентрированного обучения в школе Центра комплексного формирования личности детей и подростков станицы Азовской Краснодарского края

3. Моделирование концентрированного обучения как образовательной технологии в опытно-экспериментальной работе Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса

3.1. Теоретические основания концентрированного обучения

3.1.1. Философско-методологические основания

3.1.2. Физиологические основания

3.1.3. Психолого-педагогические основания

3.2. Модель непрерывного образования, базирующаяся на технологии концентрированного обучения t

3.3. Анализ эффективности концентрированного обучения как образовательной технологии

Выводы , :

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концентрированное обучение как педагогическая технология"

1. Теория и практика концентрированного обучения как педагоги-.

I ческой технологии. 16

1.1. Модели, предшествующие концентрированному обучению. 16

1.1.1. Параллельная система обучения. 17

1.1.2. Интегрированные уроки. 18

1.1.3. Интегрированные дни. 18

1.2. "Погружение" как наиболее распространенная модель концентрированного обучения. 20 1.2.1. "Погружение" как модель интенсивного обучения с элементами суггестивного воздействия. 21

1.2.2. "Погружение" как модель длительного занятия одним

I или несколькими предметами и ее варианты. 27 2. Опытная работа по реализации технологии концентрированного ! обучения. 62

2.1. Опыт использования концентрированного обучения в Зыб-ковской школе Кировоградской области. 62

2.2. Опыт использования концентрированного обучения в школе ф Центра комплексного формирования личности детей и подростков станицы Азовской Краснодарского края. 71

Иг г V 3. Моделирование концентрированного обучения как образовательной технологии в опытно-экспериментальной работе Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. 100

3.1. Теоретические основания концентрированного обучения. 102

3.1.1. Философско-методологические основания. 102

3.1.2. Физиологические основания. 111

3.1.3. Психолого-педагогические основания. 115

3.2. Модель непрерывного образования, базирующаяся на технологии концентрированного обучения. 136

3.3. Анализ эффективности концентрированного обучения как образовательной технологии. 144

Выводы. 158

Список использованной литературы. 161

Приложения. 174

Введение

Данное исследование выполнено в рамках проблемы совершенствования традиционных и поиска новых педагогических технологий, которые бы соответствовали сегодняшним целям образования. Со&ременная школа не может обойтись без включения в содержание образования знаний, отражающих современное состояние изучаемых яаук, а в учебный процесс, соответственно, новых предметов. Экстенсивный путь 'простого увеличения количества учебного времени исчерпан. Принятие Базисного учебного плана жестко ограничило максимально допустимую нагрузку учащегося, став тем самым на защиту его физического и психического здоровья, а новое сокращение количества часов учебного п-Иана, предусмотренное введением с 1 сентября 1997 года новых санитарных правил и норм (СанПиН), придает особую актуальность вопросу углубляющегося несоответствия объемов знаний количеству времени, предусмотренному для их усвоения. Устранить это противоречие, на наш взгляд, способны новые педагогические технологии, позволяющие расширять объёмы знаний, усваиваемых учащимися, без увеличения, времени, отводимого на их изучение.

Под педагогической технологией мы понимаем "комплекс, состоящий из: а) некоторого представления планируемых результатов обучения; б) набора моделей обучения; в) критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий" [26, с.9; 27, с.25-26], Ряд технологий появляется в реальной практике путем проб и ошибок. Разрыв между педагогической наукой и практикой велик. Теоретическое обоснование и системное обобщение опыта недостаточно. К числу таких технологий относится так называемое "концентрированное обучение",

Понятие "концентрированное обучение (преподавание)" достаточно давно и прочно вошло в педагогическую терминологию. Нельзя сказать, что оно употребимо повсеместно в литературе по дидактике, но и говорить о том, что оно не входит в педагогический тезаурус тоже было бы неверным. Так, например, оно было широко применимым в советской дидактике в 20-30-е годы при описании метода циклового обучения: "Цикловая система иногда называется системой концентрированного преподавания, поскольку учебный материал концентрируется на небольшом, отрезке времени" [53, с.52]. Понятие "концентрация" плотно вошло в 70-е год^ в лексику ученых, занимавшихся'ин-' тенсИвными методами обучения иностранным языкам (в частности, исследования Московского государственного пединститута иностранных языков им. Мориса Тореза), которыми был сформулирован "принцип достаточной концентрации и повторяемости материала" [106, с. 142]. Ими также была сформулирована временная проблема соотношения концентрации и распределения в обучении. Были проведены исследования, рассматривавшие в каких случаях более эффективным является концентрированное обучение, а в каких — распределенное во времени. "Так известно, что при выработке навыков распределенное во времени обучение более эффективно, чем концентрированное обучение. В то же время концентрация благоприятно действует на те моменты учебной деятельности, которые: а) требуют сосредоточения, "включения", как бы вхождения в ситуацию; б) характеризуются необходимостью непрерывного подкрепления и в) обеспечивают большую гибкость поведения в дальнейшем за счет охвата всей системы, всего целого. <.> при выполнении сложных умственных действий, сложных заданий предпочтительнее условия концентрированного обучения" [42, с.28]. Сформулированная указанными авторами проблема соотношения решалась по-новому, а именно как "распределение в системе концентрации." [42, с.29] Считаем целесообразным заметить, что данная проблема решалась в условиях достаточно узкого исследования психологических особенностей интенсивного обучения взрослых иностранным языкам. Но выводы, сделанные в ходе этого исследования, позволяют дать ответ на закономерный, неоднократно задаваемый врпрос различия интенсивного и концентрированного обучения. Концентрированное обучение является составляющей интенсивного обучения. Интенсивное же обучение является продуманным синтезом распределенного и концентрированного обучения. Таким образом понятие "концентрированное обучение" является более узким, чем понятие "интенсивное обучение".

С Исследования последних лет в Казани сотрудниками НИИ ССО РАО, окончательно ввели понятие "концентрированное обучение" в педагогический лексикон [44; 45]. Следует заметить, что понятие "концентрированное обучение", "концентрация учебного материала" не следует смешивать с понятиями "концентров" и "концентризма в обучении", являющимися "принципом построения школьных курсов основ наук, характеризующихся тем, что часть учебного Материала повторно, но с разной степенью углубления изучается на нескольких ступенях обучения" [120, с.469]. Различие понятий "концентрация" и "концентризм", "концентрированный" и "концентричный" нам кажется очевидным, несмотря на их общую этимологию.

Остановимся более подробно на понятиях "концентрация" и "концентрированный". Лингвистический анализ показал всеобщий характер и широкую применимость понятия. Этимологически слово "концентрация" происходит от новолатинского concentratio, где con (лат.) = с (русск.), a centrum (лат-.) = центр, средина (русск.). Наиболее близким в русском языке является слово сосредоточение. Для того, чтобы выявить все оттенки понятия "концентрация", целесообразно построить синонимический и антонимический, ряды. Так "Словарь синонимов русского языка" [123, с.511] кроме уже названного слова "сосредоточение" приводит понятие "скопление", а "Современный словарь иностранных слов" [127, с.308] дополняет этот ряд словами "насыщенность" и "объединение". В.И.Даль дополняет ряд словом "сгущение" [31, с.912], а "Большой энциклопедический словарь" [11, с.625] — словами "скапливание" и "собирание". Противоположными к "концентрации" принято считать понятия "дисперсии", "диссипации", "рассеивания" [63, с.222]. Таким образом, понятие "концентрация" имеет следующий синонимо-антонимический фон: синонимы , антонимы сосредоточение скопление рассеивание . | насыщенность объединение концентрация дисперсия собирание сгущение (густота) диссипация

Понятие "концентрации" имеет двоякий смысл, означая, с одной сто-; роны, процесс насыщения (сгущения), а с другой стороны — степень насыщения (сгущения).

Очевидно (особенно при анализе синонимов), что понятие "концентрация" предполагает наличие двух начал, соответствующих двум вопросам: "концентрация чего?" и "концентрация в чем? (или где?)". Причемдь что подвергается концентрированию (сгущению, сосредоточению) предполагает возможность различной степени дробности (дисперсии, диссипации), причем не только различной, но и к тому же изменяемой. Вопросу "что концентрйруем?" (или "концентрация чего?") соответствует первое начало, назовем его сущностным. Второе начало, назовем его объемно-временным, предполагает наличие некоего "вместилища"; в коем И происходит: концентрация (насыщение) того дробного, которое неЬбходимо привести к более высокой степени цельности (связности). Причем под этим "вместилищем" необходимо понимать как пространственно-объемную, так и временную структуры, в которых и происходит указанный процесс. Оба начала увязаны между собой количественной связью или, говоря аристотелевским языком, являются количественно соотнесенными. Эта связь, воплощенная в синтетическом понятии "концентрации" (или густоты) некоторыми философами ставится в число первооснов всех предметов и явлений. Создатель теории густот Д.М.Панин считает, что "исходя из густоты возможно также определить духовные и общественные явления" [102, с.9].

В нашем случае к первому началу (что концентрируем?) мы относим учебный материал, являющийся той самой сущностью, которая может иметь различную степень дробности и связности (обобщения). Под учебным мате. ■ > риалом мы понимаем специальным образом структурированную (обобщенную) и упорядоченную информацию, которую предполагается передать учащимся.'Под концентрацией учебного материала следует понимать процесс упорядочивания (структурирования, обобщения) учебной информации и распределения его во времени. Под уровнем же концентрации мы понимаем некие количественные соотношения, Которые характеризует 1) степень упорядоченности (обобщения, связности) учебного материала (структурно-содержательный аспект) и 2) количество учебной информации, передаваемой (и усваиваемой) учащимся за ёдйнйцу учебйЬго процесса (временнбй- аспект). Исходя из ¿той посылки, мы будем рассматривать различные модели концентрированного обучения как с точки зрения структурно-содержательной, так и точки зрения временнбй. Под самим же , понятием концентрированного обучения мы понимаем специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большего количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большей ее систематизации (обобщения, структурирования! и иного (отличногоТРАДИЦИОННОГО) временнбго Режима занятий

Концентрированное обучение" является противоположностью "распределенного обучения", причем противоположностью непротиворечивой, взаимодополняемой, ибо, как показывают наши исследования, разумное чередование концентрированного и распределенного обучения (а разные методы решают разные задачи) имеет высокую эффективность.

Педагогическая технология концентрированного обучения, на наш взгляд, позволяет решать ряд взаимосвязанных проблем: проблему несоответствия между увеличением объема учебной информации и фактором ограниченного времени обучения; проблему интенсификации образовательного процесса; проблему формирования' и активизации познавательных интересов учащихся; проблему целостного формирования личности.

В рамках этих проблем и проведено исследование.

Концентрированное обучение, на наш взгляд, позволяет решать первую проблему путем интенсификации учебного процесса. Соответственно, интенсификация происходит двумя путями: 1) путем "ейЬтемёггизации' (скематйзаЦйи,- -свертывания, структурирования, "сжатия", "упаковки", концентрации) и одновременно расширения учебного материала, т.е. перекомпоновки (перекомпозиции) информации; 2) путем поиска новых активных средств, методов, форм обучения. П.Г.Щедровицкий выделяет четыре пути поибков ак+йв-ности:

1) источник активности в человеке, в его психике. Активность при этом рассматривается как атрибут, качество человека;

2) источник активности в некоторой "естественной" среде, окружающей человека;

3) источник активизации учебного процесса в позиции преподавателя и способах его работы (у деятельного и активного учителя и ученики более заинтересованы и активны);

4) источник активности в формах взаимодействия преподавателя и ученика (создание особого социально-психологического климата)" [165, с.38-39],

Концентрированное обучение позволяет использовать все указанные источники активности. . V ^

Данная педагогическая технология позволяет решать проблему формирования и активизации познавательных интересов учащихся. Как отмечает

Г И.Щукина, "интерес — это"сплав"многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в позна- ■-, вательную деятельность, переживание неудач и волевые (курсив мой. — А.О.) устремления к их преодолению" [172,с18]. МЫвйдим,что Г.И.Щукина источники познавательного интереса относит к трем сферам целостной человеческой природы, которая "представляет три основные формы бытия: чувство, мышление, деятельную волю" [129. с. 1461. Поэтому актуальной остается проблема целостности (или целости) формирования личности ученика. Ее главное требование состоит в "отсутствии разорванности в группах знаний, в художественном чувстве, в волевом стремлении" [117, с.96]. Это возможно осуществить лишь при цельном влиянии на все составляющие человеческой природы. Концентрированное обучение, располагая широкими пространствейно-временными возможностями, может решать проблему целостного формирования личности, включая решение трех важнейших задач: 1) формирование целостных знаний ученика; 2) формирование У него цельного художественного чувства; 3) формирование цельной воли.

Возможность решать при помощи педагогической технологии концентрированного обучения названные проблемы делает необходимым И важным осмысление практического применения данной технологии и наполнение этого опыта целостным теоретическим содержанием. Поэтому объектом нашего исследования является педагогическая технология концентрированного обучения как специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большего количества учебной информации за счет большей ее систематизации и иного временного режима занятий без увеличения количества учебного времени.

Всякая педагогическая технология предполагает набор моделей обучения. Именно модели обучения, соответствующие данной педагогической- технологии, являются предметом нашего исследования. Под моделью обучения мы пойимаем "комплекс, состоящий из дидактической основы (метод обучения и форма организации урока) и педагогической техники (средства и приемы), используемых в данном учебном периоде (промежутке времени, за который достигается определенные цели обучения)" [26, с. 110-111].

К моделям обучения исследуемой педагогической технологии мы относим такие модели, которые обладают следующими признаками: увеличение количества изучаемой информации на единицу учебного времени; сокращение общего времени на изучение определенного объема учебной информации; увеличение общего числа методов и форм обучения (многообразие дидактической основы); увеличение продолжительности единицы учебного процесса.

К основным моделям концентрированного обучения мы отнесли суггестопедию (Г.К.Лозанов) и "погружение" (М.П.Щетинин), хотя "погружением" ряд авторов (Р.М.Грановская, А.С.Плесневич) называют именно суггестопедию;

Ряд моделей обучения, которые не удовлетворяют последнему признаку и" реализуются в рамках классно-урочной системы, мы считаем моделями, переходными от традиционного к концентрированному обучению и называем мбде-лями, предшествующими концентрированному обучению.

Цель исследования. На основании из^ения опыта применения концентрированного обучения разных педагогов-исследователей, на основании собственного опыта участия в опытно-экспериментальной работе описать возможные модели концентрированного обучения, выявить общие и особенные черты различных моделей, классифицировать их, построить теоретические основания данной педагогической технологии; на основании этого создать собственную гипотетическую модель концентрированного обучения, позволяющую реализовать принцип непрерывного образования и экспериментально проверить ее в условиях педагогической системы социально-педагогического комплекса.

С опорой на анализ теории и обобщение практического опыта были сформулированы основные гипотезы исследования: педагогическая технология концентрированного обучения сокращает временные затраты учебного времени (как учителя так и ученика), позволяя реализовывать программы опережающего обучения; педагогическая технология концентрированного обучения создает состояние комфорта при обучении; разным ступеням обучения, а следовательно, разным возрастам и образовательным программам соответствуют разные модели концентрированного обучения, что позволяет создать цельную модель непрерывного образования, базирующуюся на данной педагогической технологии.

Для достижения цели и проверки гипотез были сформулированы задачи, определившие логику исследования:

1. Провести анализ существующих моделей концентрированного обучения' И выделить сущностные признаки технологии.

2. Провести ретроспективный анализ собственного опыта участия в опытно-экспериментальной работе и выявить основные модели концентрированного обучения, проклассифицировав их по сущностным признакам.

3. Разработать и экспериментально проверить модель непрерывного образования, построенную на педагогической технологии концентрированного обучения.

Опытно-экспериментальную часть исследования условно разделена на три этапа, на каждом из Которых менялась роль, уровень участия автора, а соответственно, и методы исследования: от педагогического наблюдения и ретроспективного анализа до самостоятельного моделирования и экспериментальной проверки как1 содержательных, так и деятельностных педагогических моделей.

Исследование проводилось на первом этапе с 1 сентября по 15 Ноября 1985 года в Зыбковской школе Онуфриевского района Кировоградской области (директор Н.В.Кожухарь, руководитель эксперимента М.П.Щетинин); на втором этапе — с августа 1988 года по ноябрь 19,94 года в школе Центра комплексного формирования личности детей и подростков станицы Азовской Северского района Краснодарского края (генеральный директор и руководитель эксперимента М.П.Щетинин). После официального разделения Центра начался третий этап экспериментальной части исследования. Его начало (ноябрь 1994 года) связано с созданием Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса (директор доц. В.С.Лукьянова) как краевой экспериментальной площадки, в школе которого и велось дальнейшее исследование,

На каждом из этапов роль автора была различной. На первом этапе — это роль наблюдателя. Тогда автор был студентом 5-го курса физико-математического факультета Полтавского государственного педагогического института им. В.Г.Короленко, направленным в Зыбковскую школу на плановую педагогическую практику (сентябрь-октябрь 1985 года) и стажировку (октябрь-ноябрь 1985 года). Основным методом исследования на этом этапе было изучение и обобщение педагогического опыта учителей данной школы, который представлен в диссертации в виде ретроспективного анализа.

На втором этапе экспериментальной части исследования автор был членом педагогического коллектива, осуществлявшего экспериментальную педагогическую работу, а стало быть, участником эксперимента. Многочисленные дневники педагогических наблюдений, всевозможные записи, сделанные во время педагогических советов, методических совещаний, урокоб, многочисленные публикации в периодической прессе позволили сделать достаточно: подробный ретроспективный анализ четырех лет экспериментальной работы > школы. Именно ретроспестивный анализ стал основным методом педагогического исследования на первых двух этапах. Поскольку абсолютное большин- . ство учителей, принимавших участие в данной экспериментальной работе, и сейчас проживает в станице Азовской (или близлежащих населенных пунктах), дополнительно к ретроспективному анализу был сделан опрос по единым методикам, что позволило не только достаточно объективно и полно восстановить картину происходящего в 1988-94 гг. и обобщить мнения членов педагогического коллектива, но и сравнить с результатами других опытных площадок. ,

Третий этап экспериментальной части исследования проводился в школе Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса с ноября 1994 года, где автор по настоящее время является научным руководителем краевой экспериментальной площадки и работает в должности заместителя директора комплекса по научной и опытно-экспериментальной работе. Соответственно изменению ролей автора изменялись и методы педагогического исследования, основным из которых на третьем этапе стал метод педагогического моделирования.

Таким образом, на каждом этапе экспериментальной части исследования в зависимости от роли автора основными были разные методы педагоги- у ческого исследования:

Этап Сроки ' Место проведения экспериментальной работы Роль автора Основной метод педагогического исследования

Первый сентябрь- ноябрь 1985 года Зыбковская школа Онуфриевского района Кировоградской области наблюдатель педагогическое наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, ретроспективный анализ

Второй сентябрь 1988 г.— ноябрь школа Центра комплексного формирования личности ста- участник эксперимента ретроспективной анализ

1994 г. ницы Азовской Се-верского района Краснодарского края

Третий январь 1995 г.— май 1998 г. школа Азовско'го экспериментального социально-педагогического комплекса Север-ского района Краснодарского края руководитель эксперимента педагогическое моделирование, анализ опытно-экспериментально й работы

Ретроспективный анализ первых двух этапов практической работы представляет собой содержание второй главы, тогда как моделирование и анализ опытно-экспериментальной работы на третьем этапе отнесены нами, соответственно, к третьей главе диссертации.

Теоретический анализ существующего опыта других педагогов-исследователей осуществлялся параллельно с опытно-экспериментальной частью исследования и включал в себя: знакомство с литературой; знакомство с материалами, полученными путем переписки с авторами; сопоставительный анализ полученных материалов. '

На защиту выносится:

1. Сущность понятия "концентрированное обучение".

2. Система сущностных признаков педагогической технологии концентрированного обучения и классификация моделей обучения.

3. Положение о том, что каждой ступени обучения соответствует своя Модель концентрированного обучения.

4. Положение о том, что концентрированное обучение позволяет повышать уровень обученности учащихся, уровень глубины и цельности их знаний, создает состояние комфорта для обучающихся.

5. Модель непрерывного образования, базирующаяся на педагогической технологии концентрированного обучения.

Научная новизна состоит в том, что в работе 1) определено понятие "концентрированное обучение"; 2) дана классификация различных моделей педагогической технологии концентрированного обучения; 3) на основе анализа теории и практики построены теоретические основания технологии; 4) предложена модель непрерывного образования, в которой концентрированное обучение является ее технологической основой.

Теоретическая значимость состоит в том, что в работе изложены фило-софско-методологические, физиологические и психологические основания исследуемой технологии, сформулированы ее признаки> выявлены обязательные компоненты технологии и определены условия ее реализации, обобщены возможные "модели.

Практическая значимость работы состоит в том, что в ходе экспериментальной работы был создан пакет программ опережающего обучения, создано и апробировано методическое обеспечение данных программ, разработаны подходы к систематизации и структурированию учебного материала и предложены методические рекомендации реализации данной технологии, которые и составляют основные приложения к диссертации;

Апробация результатов исследования'. Предварительные результаты этой части исследования были изложены в докладе на постояннодействующем республиканском методическом семинаре (руководитель доц. Е.В.Коршак) при кафедре методики преподавания физики в Киевском государственном педагогическом институте (февраль 1986 года). Данный этап исследования был обобщен в виде дипломной работы автора "Использование интенсивных методов обучения физике. Из опыта работы учителей Зыбковской экспериментальной школы" (научный руководитель — доцент кафедры педагогического мастерства Полтавского пединститута Г.В.Брагина, научный консультант — доцент кафедры общей физики Полтавского пединститута А.Я.Михайлик). Работа была защищена в июле 1986 года. В 1987 году работа была удостоена диплома на Украинском республиканском конкурсе студенческих научных работ/ Основные положения работы составили доклад "Уроки-'погружения" по физике" на Первом Всесоюзном методическом фестивале "Урок физики — 88" (пос, Черноголовка Московской области, апрель 1988 года) и опубликойаны в журнале "Физика в школе" [Остапенко А.А., 1988] и в коллективном сборнике "Урок физики в современной школе. Творческий поиск учителей" под редакцией академика В.Г.Разумовского [Остапенко А.А., 1993].

Основные результаты исследования были представлены автором в докладах на: Первом Всесоюзном методическом фестивале "Урок физики — 88" (йос. Черноголовка, апрель 1988 г.); республиканской кнференЦии "Доинститутская подготовка молодежи и . ориентация ее на педагогические профессии: опыт и проблемы" (г. Минск, ноябрь 1992 г.); Всероссийской научно-методической конференции "Самостоятельная работа студентов педвуза: опыт и проблемы" (г. Армавир, сентябрь 1993 г.)

- XI Международной конференции по логике, методологии и философии науки, проводимой институтом философии РАН (г. Обнинск, март 1995 г.); всероссийской конференции "Педагогические инициативы и сельская малокомплектная школа" (г. Орел, май 1995 г.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. В приложение включены пакет программ опережающего обучения, результаты промежуточной экспертизы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Исследование педагогической технологии концентрированного обуче ния позволяет сделать следующие выводы:

1. Концентрированное обучение как педагогическая технология являет ся одним из инТенбйёных методов обучения. Оно может быть использовано в сочетании с обучением^ распределенным во времени.2. Концентрированное обучение имеет различные модели, которые це лесообразно применять для различных возрастов, а соответственно, для раз личных образовательных программ.3. Данная технология применима как к общеобразовательным, так и к программам профессионального образования.4. Концентрированное обучеяие позволяет создать модель непрерывно го образования, основанием которой и будет являться сама данная технология.5. Рамки применимости концентрированного обучения достаточно ши роки:

а) технология применима как для одновозрастной, так и для разновоз растной структуры учебных групп;

б) технология применима для различных ступеней общего и профессио нального образования;

в) технология применима ко всем словесно-знаковым предметам,, но при этом наибольшую эффективность имеет при обучении естественным нау кам и истории;

г) технология Может использоваться в различных местах проведения занятий: в условиях самого образовательного учреждения, в условиях научных и научно-исследовательских учреждений, в условиях оздоровительных учреж дений; ' '•

д) данная технология применима как для занятий большими "Поточными" группами, Так и для малых групп;

6. Данная образовательная технология позволяет:

а) экономить учебное И личное время ученика; •,

б) экономить рабочее время педапэга;

в) получать ученикам более цельные знания;

г) получать ученикам углубленные знания;

д) увеличивать объемы учебных знаний, не увеличивая время на их из учение; " ; "

е) реализовать программу опережающего обучения;

ж) реализовать прин14йг1 индивидуальности, позволяя каяодому ученику nosHaBatb материал прйродосообразным ему тем пом;

з) уменьшить утомляё1ИЬсть учащихся на уроках;

й) улучшать психологический клймйт в детских коллективах;

к) повышать уровень мотивации к учебе.7. Концентрированное обучение создает состояние комфорта на заня тиях для ученика и для учителя.8. Данная технология имеет ряд серьезных, плохо устранимых недо статков:

а) вынужденный переход ученика среди учебного года в школу с тради ционным режимом неизбежно рождает проблему нестыковки программ;

б) вынужденный пропуск учеником нескольких дней занятий приводит к серьезному отставанию пропущенного предмета;

г) значительный перерыв в изучении предметов, на которые отводится ^малое количество часов;

д) отсутствие учебников, полностью удовлетворяющих условиям данной технологии;

е) отсутствие профамм подготовки учителей, способных работать по данной технологии.9. Использование концентрированного обучения имеет ряд условий:

а) по данной технологии должны обучать все учителя, работающие в данном классе (группе);

б) применять данную технологию может лишь педагог, обладающий способностями системного видения материала и свободного владения разны ми формами учебной работы;

в) ансамблевая работе коллектива учителей;

г) ритмичное Построение учебного процесса в течение дня, недели, учебного периода (четверти), учебного года.Дальнейшее исследование в этом направлении предполагает:

а) разработку методического обеспечения программ опережающего обу чения Дли конкретных общеобразовательных учебных предметов; .б) экспериментальную проверку эффективности данной технологии при менительно к профессиональному обучению;

в) экспериментальную проверку влияния двигательных предметов и пред метов искусства на эффективность словесно-знаковых предплетов, препода ваемых концентрированно.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Остапенко, Андрей Александрович, Краснодар

1. Культурно-исторйческие аналоги продукту ученика. Их вносит в образовательный процесс учитель после того, как личные результаты учеников оказываются оформлены настолько, чтобы быть сопоставленными с общепринятыми аналогичными достижениями.

2. Предпосылки образовательной ситуации. Создание и коллективное осознание начальных условий будущей деятельности. Задействование личного опыта и проблематики учеников.2. Формулировка проблемы.

3. Личное решение ситуации каждым учеником и всеми вместе,

4. Демонстрация личных продуктов учеников.

5. Сопоставление и (или) переопределение начальных позиций.

6. Введение учителем культурно-исторических аналогов.

7. Степень творчества работы, ее оригинальность и новизна,2. Уровень профессионализма.

8. Полезность работы для автора и для других людей.4. Трудоемкость работы.

9. Умение держаться на защите.

10. Аргументация ответов на вопросы.

11. Перевести сравнение и у учащихся^ и у нас самих с интуитивного уровня на уровень осмысления (сравнение как культурная операция)'.

12. Создать универсальный алгоритм сравнения.

13. Вывести каждого учащегося на обдумывание своего собственного пути сравнения.

14. Используя сравнение, приблизиться К пониманию сущности объектов, то есть выйти на формирование понятийного мышления.

15. Введение ребят в работу по сравнению Вопросы На сравнение по предметам Игра "Что? Где? Когда?" 2

16. Завершение "погружения" 1. Вопросы по предметам

17. Рефлексия участников "погружения" В конце каждого дня. 1. Какую цель я перед собой ставил сегодня? 2. Что я делал, сравнивая? 3. Что я понял сегодня ,про себя? 4. Достиг ли я поставленной цели? Какие новые вопросы воз-никли у меня?

18. Выбор культуры, представляющей несомненный интерес для учащихся и учителей отдельного класса, параллели классов или для всей школы.

19. Определение ключевых, центральных моментов "погружения" — праздников, фестивалей, турниров и т.п., которые станут итоговыми в конце года, полугодия или четверти в зависимости от выработанной стратегии.

20. Конкретизация деятельности классных руководителей (воспитателей), которые должны будут выстроить систему классных часов всоответствии с культурологическим содержанием "погружения", особенностями своего класса, конкретными воспитательными задачами.

21. Направленность деятельности школьных творческих объединений — клубов, кружков, секций, способных внести свою лепту в подготовку итоговых праздников. Тематика занятий школьных объединений также должна, бытьскорректирована с учетом "погружения".

22. Ориентация на привлечение к работе преподавателей всех школьныхдисциплин.

23. Конкретизация внешкольной деятельности, где на первый план выходит знакомство с такими выставками, спектаклями, фильмами, которые согласуются с содержанием "погружения".

24. Ориентация деятельности школьной библиотеки на подбор литературы по определенной тематике.

25. Создание координационного совета.

26. Человек. Природа. Общество. 1 2 2 2 2 3

27. Обществоведческий цикл 3 3 3 4 4 4 4

28. Русский язык и литература 8 9 9 9 8 7 7 6 6 6 6

29. Иностранный язык 1 2 2 2 4 .4 2 2 2 2 2

30. Естествознание 7 7 . 8 9 9

31. Математика и ИВТ 4 5 5 5 5 5 5 . 5 5 5Образно-эмоциональный цикл (4( J-50%)

32. Искусство (изо, музыка) 4 5 5 5 5 5 5 5 -5 5 5

33. Физическая культура и хореография 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

34. Организация) сотрудничества 2.1. Номенклатура дел и документов

35. Книжная проработка материала, может быть удачная и необходимая в других дисциплинах, — в естествознании должна быть сведена до возможного минимума.

36. Умение применять теорию для объяснения некоторых частных явлений.

37. Понимание взаимозависимостей различи ых признаков^ которые хй-растеризуют группу однородных явлений

38. Умение изображать графически взаимосвязь между физическими ве личинами, определять характер этой связи

39. Целостность и системность знаний. Выигрывает Проигрывает

40. Возможность углубленного изучения предмета при тех же затратах времени. Проигрывает Выигрывает

41. Возможность разноуровневого индивидуального подхода к ученикам. . Выигрывает Проигрывает:

42. Возможность комбинирования различных видов учебной деятельности Проигрывает Выигрывает

43. Возможность сотрудничества учителя и учеников. Выигрывает Проигрывает

44. Комфортность для ребенка. * . Проигрывает Выигрывает •

45. Экономия учебного времени. Разница не > установлена

46. Видение учениками перспективы обучения. Выигрывает Проигрывает

47. Ознакомление с окружающим миром. Человек. Природа. Общество. 2 2: 2 2 2 2 1 2

48. Русский язык и литература. 8 8 8 8 8 6 6 5 5 4 5

49. Иностранный язык 3 3 3 3 3 3 2 2 2 24. История 3 2 2 2 2 3

50. Биология, география, химия, физика, астрономия 4 5 5 5 4

51. Математика и основы информатики 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4

52. Изобразительное искусство, черчение и художественный труд ' ' 6 6 л 6 6 6 6\ 6 6 6 6 6

53. Музыка 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

54. Физическая культура и хореография 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

55. Трудовая подготовка 4 4 ,4 4 4 4 4 4 4 4 4

56. I. По количеству участников образовательного процесса.1. Один учитель работает:а) с одной учебной группой (до 25 человек);б) с двумя группами (одна группа, подготовленная учителем, обучает другую группу);в) с несколькими группами.

57. Несколько учителей работают с "потоком" (до восьми учебных групп).1.. По подходам к формированию учебных групп.

58. Комплексная модель временнбй структуры учебного процессаАВСА'В'С'+пауза).■ . Данную классификацию сведем в единую таблицу:Признак Показатель признака Модели

59. Выездная школа а) оздоровительно-трудовой лагерь; б) база отдыхал 3. Выездное "погружение" V;- Л;-;;'; >;.". а) НИИ; б) обсерватория; в) ботанический сад.

60. Совместное и одновременное изучение взаимосвязанных понятий.

61. Обращение суждений. Противопоставление понятий.

62. Самостоятельное составление задач по схеме.

63. Прицельное использование графической (рисуночной) информации.

64. Символ вещи действительно есть ее смысл. Однако это такой смысл, который ее конструирует и модельно порождает.

65. Символ вещи есть ее обобщение. Однако это обобщение не мертвое, не пустое, не абстрактное и не бесплодное, но такое, которое позволяет <.> вернуться к обобщаемым вещам, внося в них смысловую закономерность.

66. Символ вещи есть ее закон, но такой закон, который смысловым образом порождает вещи, оставляя нетронутой всю их эмпирическую конкретность.

67. Символ вещи есть закономерная упорядоченность вещи, однако данная в виде общего принципа ее смыслового конструирования, в виде порождающей ее модели.

68. Символ вещи есть ее внутренне-внешнее выражение, но оформленное согласно общему принципу её конструирования.

69. Время Длительность "погружения" — 1 неделя

70. Место.проведения занятий Школа или выездная школа

71. Количество участников образовательного процесса Один учитель работает с одной учебной группой (до 25 человек) г

72. Принципы формирования учебных групп Разнополые разновозрастные группы без учета интереса к предмету (непрофильные)

73. Роли участников образовательного процесса Многообразие моделей сохранено полностью

74. Взаимообучение приближает мотив получения знаний учеником ("Знания мне нужны Сегодня для объяснения другому, а не тогда, когда закончу школу".)

75. Система подготовки ведущих-консультантов позволяет каждому ученику двигаться в учебном материале темпом, сообразным его способностям.