Концепции интеркультурного образования в современной Германии

Лаврова, Татьяна Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Концепции интеркультурного образования в современной Германии

Автореферат

Автор научной работы: Лаврова, Татьяна Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Концепции интеркультурного образования в современной Германии"

На травах рукописи

ЛАВРОВА Татьяна Борисовна

КОНЦЕПЦИИ ИНТЕРКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ГЕРМАНИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2003

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, профессор

Карпова Галина Алексеевна

доктор педагогических наук, доцент

Лобова Алла Федоровна

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, доцент

Назаров Владимир Лазаревич

Российский государственный

профессионально-педагогический

университет

Защита состоится 3 июня 2003 года в _ч. в ауд. 316 на заседании

диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета. Автореферат разослан рЖ^ЬЛ^ 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета / Днепров С.А.

ВЮ(

Общая характеристика исследования

Актуальность проблемы и темы исследования продиктована обострением этнических, религиозных и национальных отношений во всем мире, вызванных различными экономическими, геополитическими и демографическими условиями и характерными в настоящее время для большинства современных государств, в связи с чем возникает необходимость создания системы образования, способного решать вопросы профилактики этно-и ксенофобии и формировать у молодого поколения навыки сотрудничества с людьми разных национальностей, pu , культур и вероисповеданий. Научить лнздей жить вместе — одна из важнейших задач школы, и она может быть решена на основе концепций интеркультурного (поликультурного) образования.

Вслед за К.А. Абульхановой, A.C. Белкиным, Ю.А. Конаржевским и др., определившими понятие концепции образования в целом, под концепцией интеркультурного образования в нашем исследовании понимается совокупность идей, взглядов, определяющих принципиальные пути решения задач, организацию и управление образовательным процессом, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку.

Интеркультурное образование призвано решать двуединую задачу: освоение молодым поколением своей национальной культуры и воспитание уважения к ценностям других культур. Целью интеркультурного образования является воспитание интеркультурной личности, способной к взаимному признанию национально-культурной идентичности, сохраняющей свою национальную культуру и индивидуальность, но понимающей многомерность мира и признающей и организующей партнерство представителей различных культур.

Концепции интеркультурного образования и воспитания, в становлении которых большую роль сыграли педагогические, антропологические, психологические, этнографические, сексологические, социологические и лингвистические исследования отечественных и зарубежных ученых С.Г. Айвазовой, Е.В. Бондаревской, Г.Н. Волкова, Е.М. Верещагина,

B.Г. Костомарова, Г.Д. Дмитриева, И.С. Кона, М.Н. Кузьмина, Д.С. Лихачева,

C.B. Лурье, Н.Б. Мечковской, В.А. Масловой, Е.И. Пассова, Т.Г. Стефаненко, Л.Л. Супруновой, В.А. Тишкова; А. Вежбицкой, А. Гумбольдта, А. Маслоу, М. Мид, Э. Холла, Г. Ауэрнгеймера (G. Auernheimer), К. Геерца (C.Geertz), Э.Киля (Е. Kiel), В. Нике (W. Nieke), К. Леви-Стросса (С. Levi-Strauss), Ч. Тейлора (Ch. Taylor), Г. Триандиса (G. Triandis) и многих другах, появились в последней четверти XX века.

В настоящее время они приобретают все большую теоретическую и прикладную значимость и актуальность, в том числе в полиэтническом и поликультурном российском обществе. В отечественной педагогической теории и практике система поликультурного образования находится еще в стадии становления, следовательно, обобщение опыта интеркультурной педагогики, уже имеющегося во многих странах с современным—ншшэхшш&ским и

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА { С. Петербург - 1 09 М^щШ

поликультурным обществом (США, Канаде, Голландии, Германии и др.), представляется чрезвычайно продуктивным.

Одной из таких стран, ранее других накопившей конструктивный опыт организации интеркультурного образования является Германия, где проживает в настоящее время более семи миллионов иностранцев, среди которых свыше 23% дети и молодежь до 18 лет, при этом тенденции демографической и миграционной политики направлены на увеличение количества иностранной молодежи. Таким образом складываются противоречия между:

обострением социальных, этнических и национальных отношений в стране и в мире и отсутствием системы интеркультурного (поликультурного) образования, кото; ">е должно решать вопросы профилактики этно-и ксенофобии и формировать у молодого поколения навыки сотрудничества с людьми разных национальностей, рас, культур, разных жизненных ценностей и конфессий.

- необходимостью подготовки молодежи к жизни в современных условиях и недостаточной теоретической разработанностью системообразующих концепций интеркультурного (поликультурного) образования;

- потребностью в воспитании интеркультурной личности, способной к взаимному признанию национально-культурной идентичности, сохраняющей свою национальную культуру и индивидуальность, но понимающей многомерность мира и признающей и организующей партнерство представителей различных культур и недостаточной разработанностью моделей и технологий, воспитывающих такую личность.

Данные противоречия определили актуальность проблемы исследования, которая заключается в поиске и выявлении педагогически эффективных концепций интеркультурного образования в Германии.

Социально-педагогическая, научная и научно-методическая значимость данной проблемы, потребность глубокого осмысления разработанных в Германии наиболее продуктивных идей интеркультурного образования для их дальнейшего использования в отечественной педагогике и определила тему исследования: «Концепции интеркультурного образования в современной Германии».

Цель исследования: выявить, определить и обосновать концепции интеркультурного образования и их реализацию в образовательном пространстве современной Германии.

Объект исследования: образовательный процесс в школах Германии.

Предмет исследования: концепции интеркультурного образования в педагогической науке современной Германии.

Гипотеза исследования:

- реализация интеркультурного образования в Германии происходит на основе системообразующих концепций, взаимодействующих по принципу дополнительности: концепции поэтапной социализации учащихся в поликультурной среде (микро,-мезо-и макроэтапы) и концепции уровневого подхода к формированию интеркультурной компетенции (моно,-меж-и-транскультурный уровни);

- интеркультурное образование и воспитание в Германии, базирующееся на вышеуказанных концепциях, происходит на основе организационно-

дидактических моделей: гуманно-личностной интеркультурно-воспитательной; лингвистической образовательной; личностно-социальной;

- реализация системообразующих концепций и организационно-дидактических моделей в образовательном пространстве служат для воспитания интеркультурной личности, способной к взаимному признанию национально-культурной идентичности, сохраняющей свою национальную культуру и индивидуальность, но понимающей многомерность мира и признающей и организующей партнерство представителей различных культур на принципах, реализующих содержание интеркультурного образования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определилась следующие задачи исследования:

1. Выявить и определить системообразующие, взаимодействующие по принципу дополнительности концепции интеркультурного образования: поэтапной социализации учащихся и концепцию уровневого подхода к формированию интеркультурной компетенции, на основе которых реализуется интеркультурное образование в Германии;

2. Выявить, определить и обосновать, что интеркультурное образование и воспитание в Германии, базирующееся на вышеуказанных концепциях, происходит на основе организационно-дидактических моделей: гуманно-личностной интеркультурно-воспитательной; лингвистической образовательной и личностно- социальной;

3. Выявить, определить и обосновать, что системообразующие концепции и организационно-дидактические модели интеркультурного образования служат для воспитания интеркультурной личности, способной к взаимному признанию национально-культурной идентичности, сохраняющей свою национальную культуру и индивидуальность, но понимающей многомерность мира и признающей и организующей партнерство представителей различных культур на принципах, реализующих содержание интеркультурного образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

философско-педагогические идеи культурологического подхода и диалога культур М.М. Бахтина, B.C. Библера, JI.A. Беляевой, И.Е. Видт, К.З. Закирьянова, Н.Б. Крыловой, С.Ю. Курганова, В.В. Сафоновой; современные концепции воспитания и образования A.C. Белкина, Е.В. Бондаревской, Б.С Гершунского,

A.Н. Джуринского, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, З.А. Мальковой, личностно-ориентированный подход в образовании и педагогика взаимодействий И.Л. Бим,

B.И. Данильчук, Э.Ф Зеера, Е.В. Коротаевой, И.С. Якиманской; теория межкультурной коммуникации Н.В. Барышникова, Е.И. Пассова, И.И. Халеевой, концепции и модели интеркультурного образования и воспитания Г.Д. Дмитриева, JI.JI. Супруновой, Д. Бутьеса (D. Buttjes), В. Зайлер (W. Seyler), В. Митгера (W. Mitter), JI. Кольберга (L. Kohlberg), Э. Киля (Е. Kiel), Ф. Клиппель (F. Klippel), Р. Ляйпрехта (R. Leiprecht), М. .Майера (М. Meyer), В. Нике (W. Nieke), В. Рифлера (W. Riefler), Ю. Рот (Ju. Roth), М. Хомана (М. Hohmann), X. Ширпа (Н. Schirp), А. Эртельт-Фит (А. Ertelt-Vieth).

Термины многокультурный, мупътикулътурный, поликультурный, кросскуяьтурный — являются синонимами, поскольку первая часть этих слов обозначает одно и то же, но происходит из разных языков. Немецкие педагоги используют термин интеркультурный (interkulturell), чтобы подчеркнуть взаимодействие (и взаимопроникновение) между представителями национального большинства и национальных меньшинств (W. Nieke). В России единого термина пока нет: многокультурный (Г.Д. Дмитриев), поликультурный (Н.В. Бордовская, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, JI.JI. Супрунова).

Методы исследования. Теоретические: теоретический анализ педагогической, психологической, культурологической, методической, лингвистической литературы и данных СМИ; логико-методологический анализ основных понятий, сравнение, обобщение, систематизация, классификация, синтез опыта. Эмпирические: изучение рекомендаций Министерства культов и сравнительный дидактический анализ учебных планов земли Баден - Вюртемберг, наблюдение, персонифицированный анализ: беседы с преподавателями вузов, экспертами, социальными педагогами, учителями, школьниками и их родителями в Германии.

Этапы исследования:

Первый этап-. (1999 —2000) — осмысление первоначального эмпирического опыта, персонифицированный анализ, сравнительный дидактический анализ учебных планов земли Баден - Вюртемберг, обоснование проблемы и темы, определение целей, задач и методов исследования.

Второй этап: (2000 —2001) — анализ психолого-педагогической, психолингвистической, методической, культурологической литературы для разработай методологического аппарата исследования; логико-методологический анализ основных понятий, синтез опыта, определение концепций, моделей и технологий интеркультурного образования, перевод немецких источников на русский язык.

Третий этап: (2001 — 2003) — систематизация материалов исследования, выводы, заключения, публикации отдельных материалов исследования, апробация их на научно-практических конференциях, оформление и редакция текста диссертации.

База исследования. Образовательные учреждения различного типа (Grundschule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium) земли Баден - Вюртемберг в городах Кальв, Фройденберг, Карлсруе, Этлинген и Ройтлинген, а также Государственная Академия повышения квалификации учителей, город Кальв, земля Баден - Вюртемберг (Staatliche Akademie fiir Lehrerfortbildung GmbH, Calw).

Научная новизна исследования состоит в том, что: - выявлены, определены и обоснованы системообразующие концепции: поэтапной социализации (микро,- мезо- и макроэтапы) и уровневого подхода (моно,-меж-и-транскультурный уровни), которые определяют цели, задачи, содержание организацию интеркультурного образования и имеют универсальное значение для развития теории и практики интеркультурной педагогики стран со сходными социокультурными и полиэтническими условиями;

- выявлены организационно-дидактические модели интеркультурного образования в системе общего образования Германии: гуманно-личностная интеркультурно-воспитательная; лингвистическая образовательная; личностно-социальная модели, базирующиеся на указанных концепциях и универсальные для всех форм обучения и всех образовательных уровней.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- в научный оборот введен широкий и многообразный фонд оригинальных первоисточников, существенно расширяющих базу данных о концепциях интеркультурного образования и путях воспитания интеркультурной личности;

- определено понятие «концепция интеркультурного образования», предполагающее организацию и управление образовательным процессом, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку;

- дано авторское определение понятия «.интеркультурная личность» (т.е. способная к взаимному признанию национально-культурной идентичности, сохраняющая свою национальную культуру и индивидуальность, но понимающая многомерность мира и признающая и организующая партнерство представителей различных культур)

Практическая значимость исследования состоит в том, что опыт организации интеркультурного образования в Германии, базирующегося на основе системообразующих концепций и организационно-дидактических моделей, воспитывающих интеркультурную, успешно интегрирующуюся в общество личность, может быть рекомендован для практического использования в образовательном пространстве полиэтнического и поликультурного Уральского региона, а также в масштабах системы образования Российской Федерации в целом; материалы диссертации могут быть использованы в работе со студентами педагогических вузов и на курсах повышения квалификации учителей.

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялась путем публикации статей по теме исследования; материалы диссертации обсуждались на вузовских, городских и региональных научно-практических конференциях; а также в результате преподавания спецкурса по межкультурной коммуникации на IV курсе ФИЯ ШТОИ и в работе творческой группы студентов IV курса: «Проблемы интеркультурного образования. Диалог культур».

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на философско-педагогические идеи культурологического подхода и диалога культур; на современные концепции воспитания и образования; личностно-ориентированньгй подход в образовании и педагогику взаимодействий; теорию межкультурной коммуникации; на концепции и модели интеркультурного образования и воспитания; на использование теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленной цели и задачам.

На защиту выносятся следующие положения:

- системообразующие концепции и организационно-дидактические модели, интеркультурного образования в Германии являются значимыми для развития теории и практики поликультурной педагогики Российской Федерации, т. к. они

способны воспитать интеркультурную личность, готовую к взаимному признанию национально-культурной идентичности, сохраняющую свою национальную культуру и индивидуальность, но понимающую многомерность мира и признающую и организующую партнерство представителей различных культур;

- этапы формирование интеркультурной компетенции представляют собой шесть уровней: культурную сенсибилизацию; методы культурного анализа; анализ собственной культуры; анализ «целевой культуры»; конструирование правил целевой культуры; проверка сконструированных правил целевой культуры. Овладение названными уровнями приводит индивида к мультикультурализму.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Основное содержание исследования

Во введении обоснована актуальность проблемы и темы; сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; охарактеризованы этапы и методы ее выполнения, выделены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Интеркультурное образование в системе современного общества» рассматриваются тенденции развития поликультурного образования в России, а также система современного образования в Германии и его составляющая — интеркультурное образование как социально-педагогическая проблема современного немецкого общества.

Необходимость поликультурного образования в России обусловлена: 1)изначальной полиэтничностью и многонациональностью России; 2)появлением в российских школах детей мигрантов и беженцев; 3)все возрастающими международными связями и открытостью России миру.

Формирующаяся система современного российского поликультурного образования складывается на основе культурологического и личностно-орнентированного подхода к образованию, а также воспитания толерантности.

Узкопрофессиональное образование больше не является достаточной подготовкой к интеграции в общество, в любой профессиональной деятельности необходим определенный уровень общей культуры, хорошая ориентация в сфере человеческих отношений. Следовательно, знаниевый, поведенческий, практический и информационный компоненты образования должны носить инструментальный характер по отношению к главной ценности — культурному развитию ребенка (Е.В. Бондаревская). Культурологическая парадигма в образовании рассматривается как гуманизирующая, личностно-ориентированная, направленная на формирование общих подходов в преподавании различных учебных дисциплин, в образовательной практике — междисциплинарная. Согласно данному подходу, учащийся должен вначале овладеть ценностями родной культуры, а затем, в результате поликультурного образования, овладеть межкультурной компетенцией для адекватной межкультурной коммуникации.

Личностно-ориентированный подход в образовании, теоретико-методологические основы которого были разработаны Н.А.Алексеевым, Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкиным, Л.А. Беляевой, Е.В. Бондаревской, М.Н. Дудиной, Э.Ф. Зеером, В.В. Сериковым, И.Я. Якиманской и другими,

получает в свете поликультурного образования новое звучание, в том числе, в пересмотре частных методик обучения отдельным дисциплинам.

Культура XXI века требует от индивида диалогичности, понимания, уважения своей культурной идентичности и идентичности других людей, открытости, терпимости, готовности к общению, поликультурная личность должна «понимать, а не оценивать», т. е. исходить не из собственных морально-оценочных категорий, а преодолевать свой культуроцентризм. (Н.С. Трубецкой, Л.Н. Яковлева).

В качестве «неотложной важнейшей задачи» поликультурного образования следует рассматривать воспитание в духе толерантности (Б.С Гершунский). Интеграция переселенцев и беженцев в российскую культуру требует в первую очередь профессионализма учителей, и их толерантности к проявлениям национальной культуры и способов жизни в поведении инокультурных детей, а затем они должны воспитать толерангность в своих учениках.

По мнению Б.С. Гершунского, «доктрина толерантности» должна быть сформирована на основе инвариантных приоритетов и ценностей, алгоритма действий в различных практико-ориентированных направлениях по воспитанию толерантности на основе диалога смыслов жизни, религиозных конфессий, культур, образовательных идеалов и ценностей, причем эти акции должны бьггь как российского, так и цивилизационного масштаба. В российском образовании уже апробируются некоторые технологии воспитания толерантности (Г.Д. Дмитриев, П. Степанов, Г. Коптельцева и др.), опирающиеся на педагогику взаимодействий (И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, В.А. Кан-Калик и др) и предусматривающие использование интерактивных методов — ролевых игр, дискуссий, тренингов, групповой работы.

Единую концепцию поликультурного воспитания и образования в России еще предстоит создать на основе культурологического и личностно-ориентированного подхода, педагогики взаимодействий, воспитания толерантности, опираясь на опыт прежнего интернационального воспитания, исключив его былой формализм и переставив акценты в образовательной политике, а также путем осмысления и творческой адаптации позитивного зарубежного опыта, в том числе Германии.

Современная система образования в Германии является демократичной, многоуровневой, разнообразной по формам, гарантирует высокий уровень образованности и свободного развития личности и интегрирована в систему образования Европейского Союза. Законодательные и управленческие функции в системе образования — традиционно прерогатива федеральных земель. В каждой из 16 Федеральных земель имеется свое Министерство культов, которое ведает вопросами образования и вероисповедания. Для координации деятельности федеральных министерств на государственном уровне существует специальный орган — Постоянная Конференция министров культов (КМК).

Школьное образование является обязательным повсеместно для детей с шести (полных) и до 18 лет и осуществляется: в начальной школе {Grundschule), где обучение 4 года; затем в общеобразовательных школах среднего звена: основной (Hauptschule) или реальной (Realschule) школах, в состав которых входит также

ориентировочная cmyneHb(Orientierungsstufe). Эти типы школ различаются по уровню подготовки, социальному составу учащихся, а также по возможностям, которые открываются перед выпускниками.

Фундаментальное базовое среднее образование и, следовательно, аттестат, дающий право поступления в любые высшие учебные заведения без вступительных экзаменов (Abitur), учащиеся могут получить в гимназии (Gymnasium). Высшее образование дают 70 университетов и специальных (профессиональных) вузов, где обучаются наряду с немецкими также 175000 иностранных студентов, из них 75000 — родившихся и закончивших школу в Германии. Всего доля иностранцев, получающих высшее образование в Германии, составляет 7%, планируется довести эту долю до 10%.

Интеркультурное образование в современном демократическом обществе Германии признано сегодня важнейшей социально-педагогической задачей. Она возникла в 70-е годы, когда в школах появилось значительное количество иностранных детей, что считалось тогда явлением временным, и единого подхода в их обучении и воспитании не было. Но уже в 80е годы «иностранные дети» становятся явлением постоянным, а в 90е годы немецкое общество и немецкая школа становятся в полной мере полиэтническими и полиязычными; две трети иностранных детей родились уже в Германии. Сегодняшняя действительность такова, что в одном классе встречаются различные культуры, языки и традиции, и детей нужно научить жить в многокультурной среде — современное интеркультурное образование в равной степени относится как к национальному меньшинству, так и к национальному большинству и предполагает их конструктивное взаимодействие - это его главный постулат (W. Riefler).

Фундамент интеркультурного образования заложила интеграционная педагогика, призванная решать проблему психологической, образовательной и социальной адаптации детей-иностранцев, где в завершающей фазе должно происходить образование смешанно-культурных» форм жизни: «баланс» новых и старых ценностей (W. Mitter.W. Nieke). Все дети, независимо от их национальности должны быть интегрированы в современное полиэтническое и поликультурное немецкое общество, где под интеграцией понимается такая форма сосуществования, которая отличается не только высочайшей степенью понимания и толерантности между двумя или несколькими этническими группами или национальностями, но и огромнейшим потенциалом для развития новой культуры, фундаментально отличаясь тем самым от ассимиляции и сегрегации (Mitter, Nieke, Leiprecht и др.).

Проблемы интеграции решаются в Германии на основе: целенаправленной государственной и социальной политики; толерантных взаимоотношений различных конфессий; концепций и моделей интеркультурного образования и интенсивного обучения иностранных детей немецкому языку.

Во второй главе: «Аналитическая характеристика системы интеркультурного образования в Германии» выявлены и определены: принципы, а также системообразующие концепции и организационно-дидактические модели немецкого интеркультурного образования.

Принципы интеркультурного образования в Германии, обусловлены: государственной политикой, направленной на глобализацию, а также на омоложение общества за счет иммигрантов; обществом, заинтересованном в воспитании интеркультурной личности, обладающей этнической и культурной толерантностью, а также общими педагогическими принципами,

Важнейшими принципами интеркультурного образования являются: принцип единства обучения и воспитания; принцип — от знаний к пониманию; принцип гуманизации; принцип демократизации; принцип культуросообразности; принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося.

Реализация всех вышеназванных принципов должна приводить к достижению цели интеркультурного образования: успешной интеграции всех представителей многонационального молодого поколения в общество нынешней полиэтнической Германии как интеркультурных личностей, способных к активной и эффективной жизнедеятельности в поликультурном социуме.

В качестве системообразующих концепций интеркультурного образования в Германии выделены и определены: концепция поэтапной социализации учащихся в поликультурной среде (микро,-, мезо- и макроэтапы) и концепция уровневого подхода к формированию интеркультурной компетенции личности (моно,- меж-и-транскультурный уровни).

В поликультурном пространстве личности вступают в межкультурную коммуникацию, т. е. есть в процесс взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам, при этом они осознают тот факт, что каждый из них является «другим» и каждый воспринимает чужеродность партнера (И.И. Халеева). Партнеры по межкультурному общению могут отличаться друг от друга ценностно-ориентационным мировидением, образом и стилем жизни, а также моделями речевого и неречевого поведения. Следовательно, для адекватного общения коммуниканты должны обладать: языковой и коммуникативной компетенцией — адекватно' понимать язык и знаки невербального поведения, иметь понятие о различных стилях жизни и ценностях «неродной» культуры.

В культурологической литературе в настоящее время более 200 определений культуры, что можно понять только с учетом чрезвычайной сложности феномена культуры, следовательно, следует определить, что понимать под «культурой» в данном контексте. С точки зрения межкультурной коммуникации из понятия «культура», в первую очередь, исключается противопоставление — культура и бескультурье, дикость, варварство; культурный человек (хорошо), некультурный человек (плохо) — ибо оценка всегда основана на эгоцентризме (Н.С. Трубецкой).

В межкультурной коммуникации культуру стали понимать как манеру мыслить, чувствовать, реагировать, которая достигается и передается посредством символов, первыми среди которых являются речь, а также искусство, наука, религия. Таким образом, понятия «культура» включает в себя знания, структуру поведения сообщества и систему свойственных ему ценностей (Н.В. Барышников). Однако самое простое и прагматичное определение в

контексте межкультурной коммуникации принадлежит Дейлу Хаймсу (Dell Hymes,1983): «культура —это все, что нужно знать и понимать, чтобы вести себя приемлемо в общении с членами данного общества». Когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами своей культуры и отличие от представителей других культур достигается в процессе инкультурации ребенка. При этом национальная культура, как жизненная среда для ее представителей, естественна и незамечаема подобно воздуху.

Если личность, выросшая в культуре а, усваивает элементы культуры б в инокультурной среде, речь идет об аккультурация ребенка. Человек, владеющий культурами а и б, является личностью на рубеже культур (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров). Например, иностранные дети, родившиеся и выросшие в Германии, посещавшие немецкий детский сад, немецкую школу, но сохранившие также традиции и язык своих ненемецких родителей; им обычно также свойственен билингвизм — владение одновременно двумя языками.

Большинство социогуманитарных наук, сталкивающихся с исследованием другой культуры, склонны переносить свои объяснительные принципы и познавательные схемы на других, т.е. «судить других по себе». В процессе межкультурной коммуникации делается попытка «увидеть себя глазами других», т.е. понять суверенность и уникальность образа жизни других, глубинное различие духовных основ своей и чужой культур. Для обозначения всего «чужого», «незнакомого» из области социокультурного поведения в межкультурном общении вслед за русскими социолингвистами стали пользоваться термином «лакуна», понимая под ним «элементы другой культуры, которые противоречат собственному опыту и способам его осмысления и поэтому затрудняют носителей этой второй культуры. Лакуны варьируют от относительно стабильных до контекстуальных значений (А. Эртельт-Фит); для анализа образа себя и образа другого в рамках межкультурного общения используют термин «символ», т.е. культура понимается как система содержательных символов: форм представлений, основанных на личном опыте, конкретное воплощение идей, способов вести себя, мнений, верований и устремлений, которые могут быть рассмотрены только в контексте их применения» (С. Geertz,1995). При этом символ может быть достаточно стереотипизирован.

При сравнении социокультурного «портрета» доминирующей нации с характеристиками национальных меньшинств, проживающих в Германии, их различие очевидно, т.е. их культуры будут наполнены разными символами, а для каждой из культурных групп обнаружится достаточное количество лакун, требующих заполнения, т.е. овладения интеркультурной компетенцией — умением правильно ориентироваться и адекватно вести себя в ситуациях межкультурного общения (Dadder, 1987; Flechsig, 1991; Kiel, 1995), благодаря которой иммигранты могут сделать продуктивный выбор — интеграцию, а доминирующая нация проявлять толерантность к «чужим». Такой выбор приводит индивида к мультикультурализму: совместному проживанию различных (культурных) идентичностей, которые нуждаются во взаимном признании (Р. van Tongeren).

Школа, как важнейший из институтов социализации, должна обучить общению в межкультурных коммуникациях, соответствующему возрасту детей. Содержание образования, учебные планы и программы отражают полиэтничность и мультикультурализм немецкого общества и направлены на уважение к личности и формирование интеркультурной компетенции. Обозначенные в учебном плане (УП) задачи реализуются в учебном процессе на основе концепции поэтапной социализации учащихся в поликультурной среде — микро-, мезо- и макроэтапы: Я-концепция; Я-и-другие; Я-и-мир.

Реализация «Я-концепции» начинается в начальной школе с развития положительного «образа самого себя» в рамках социальных отношений и реализуется в результате межпредметного изучения соответствующих тем: тема «Я и мое имя»(1класс) изучается на предметах: «религия», «изобразительное искусство», «музыка», «родиноведение», и должна воспитать у учащихся понятие ценности и неповторимости каждого человека. Каждый учащийся — индивидуальность и одновременно член школьного коллектива. Совместное обучение и смена форм занятий дает ребенку возможность проявить ответственность в выполнении своих индивидуальных и общих для всего класса заданий» (УП).

К межпредметным темам 3-го класса, продолжающим изучение личности и ее места в обществе («Я - концепция», «Я - и - другие»), относится тема: «Быть другом —иметь друзей». Иметь друга или подругу — это очень важно для самооценки ребенка. Отношения со сверстниками могут восприниматься детьми как приятные, обогащающие друг друга, стимулирующие, но и как обременительные,- разочаровывающие или конфликтные. Детям дают возможность обменяться опытом общения, пережить разочарование, неприятие, а также примирение. Так формируется чувство дружбы, уважения к чужому мнению, умение установить контакты и разрешать конфликты, в том числе, между культурами (тема 4, УП).

Подтверждение ценности человеческой личности и расширение «Я -концепции» и концепции «Я - и - другие» до реализации концепции «Я - и -мир» продолжает в 3-м классе тема 9, аспекта «религия»: «Мой мир — это твой мир, это мир для всех» (УП). На уроке немецкого языка в 3-м классе данная тема дополняется изучением единиц речевого этикета: умением извиняться, «правильно» обращаться с партнером в ситуации разрешения конфликта, уметь выслушать других, изложить свою точку зрения, признать ошибку, найти компромиссное решение. Тренируются навыки уважительного отношения к другой культуре, другому диалекту, языку, поиски лексического выражения и правильной интонации в обращении к другому (немецкий язык, тема 1; УП).

Тема 3: «Исследование языка» предлагает сравнить слова и выражения немецкого языка с тем, как они соотносятся с родным языком реальных иностранных детей — учащихся данного класса: произнести и повторить слова приветствия, извинения, благодарности и т.д. на их языке (УП).

Поэтапную социализацию в 4-м классе продолжают межпредметные темы: «Люди из других стран живут среди нас», «Жизнь детей в других странах» (УП) и др. Изучая «чужих» на примере своих одноклассников, дети становятся более

открытыми, исчезают предвзятость и страх перед «чужими», возникающие симпатия и сопереживания определяют образ мыслей и поступки.

В учебных планах каждого года обучения находит выражение деятельностный подход в изучении «другой» культуры: В 4 классе, в частности, межпредметной темой для музыки, немецкого языка, спорта и изобразительного искусства предлагается балет И. Стравинского «Жар-птица» по мотивам русских народных сказок: прослушивание и интерпретация музыки; подражание танцам и фигурам балета; свободные фантазийные движения под музыку И. Стравинского; рисование иллюстраций, изготовление декораций, костюмов, масок и другого реквизита; планирование и украшение пространства, где будет поставлен балет; завершить тему рекомендуется межпредметным проектом — постановкой сцен из балета (УП).

Концепцию поэтапной социализации дополняет уровневая концепция овладения интеркультурной компетенцией, предложенная преподавателем -лингвистом М. Майером (М. Meyer) и разработанная далее педагогами JI. Кольбергом и В.Нике (L.Kohlberg, W. Nieke): любой изучающий язык должен овладеть культурно-лингвистической компетенцией, имеющей четыре составляющих: интерлингвальную, интеркультурную, аналитико-аргументационную и деятелъностно-ролевую компетенции. По М. Майеру и JI. Кольбергу (1986), формирование интеркультурной компетенции должно быть поэтапным:

- На монокультурном уровне обучающийся находятся во власти собственной культуры и свойственных ей методов мышления. Обучающийся осознает различие в образе мыслей и поведении людей другой культуры, но судит о них с точки зрения своей собственной, а его взгляды на другую культуру стереотипны и клишированы.

- На межкультурном уровне обучающийся находится на рубеже культур. Он может понять обе стороны, объяснить различие между своей и чужой культурами с исторической, социологической экономической и т.д. точек зрения и осознает, что и чужая культура неоднородна, она требует осмысления и дифференциации.

- На транскультурном уровне обучающийся приобретает способность увидеть обе культуры как бы «сверху». Он уже ушел из под власти своей культуры (А), преодолел необъективность оценки чужой культуры (Б), он не пытается найти компромисс между культурами, он находит свою позицию в диалоге культур (В).

При этом межкультурный уровень понимается в прямом смысле как «находящийся между культурами» (W. Nieke), т. к. только при установлении определенной дистанции как по отношении к родной, так и к чужой культуре, возникает транскультурный подход, открывающий новый угол зрения, позволяющий оценить свою и чужую культуру непредвзято.

В обобщающей уровневой теории Э.Киля (Е. Kiel) интеркультурная компетенция базируется на анализе основных концепций мировых культур: доминантности, конвергентности, интеграционной, транскультурной и культурно-экологической концепции. Для овладения интеркультурной компетенцией целесообразно использовать тренинги: «культурные

ассимиляторы» (ролевые игры), где бы дети могли увидеть ситуацию с точки зрения другой этнической или культурной группы. Развивая и обобщая уровневый подход к овладению интеркультурной компетенцией, Э.Киль отмечает наличие следующих промежуточных компетенций:

-уровень знаниевой компетенции — знание собственных культурных ценностей и представлений, знание чужих культурных ценностей и представлений; понимание того, что такие ценности как справедливость или солидарность могут быть относительными; понятие о том, что в мире существует глобальная взаимозависимость и взаимообусловленность.

-уровень социальной компетенции — умение правильно реагировать на стресс; адекватно (культуросообразно) реагировать на возникающие в ситуациях межкультурного общения конфликты и противоречия; способность проявлять эмпатию по отношению к представителю чужой культуры.

-уровень самокомпетенции (идентификации) — умение понять, какое влияние на мое «я» оказывают культурные ценности и представления, какие явления моей культуры или субкультуры формируют мою личность.

-уровень деятельностной компетенции — способность анализировать свою и чужую культуру; умение сознательно моделировать межкультурное общение.

При этом, по мнению Э.Киля, формирование интеркультурной компетенции происходит в виде шести ступеней (уровней), которые тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены:

- «Культурная сенсибилизация» (1) является исходным пунктом, ее эффективность достигается через эмоции, которые стимулируются при помощи игр.

- «Методы культурного анализа» (2) базируются на транскультурной концепции.

- Согласно транскультурной концепции, анализ начинается с «анализа собственной культуры»(3).

- На фоне собственной культуры предпринимается анализ «целевой культуры»(4).

- Анализ собственной и целевой культуры становится предпосылкой для самостоятельной попытки «конструирования культурных правил целевой культуры» (5), особенно с точки зрения возникновения возможных конфликтных ситуаций.

- И, наконец, если это возможно, осуществляется физический контакт с целевой культурой или ее представителями и происходит «проверка сконструированных правил целевой культуры» (6).

В своей уровневой концепции Э. Киль, как и другие авторы, опирается на универсальные культурные модели, стили жизни ("ways of life"), имеющиеся в любых человеческих обществах (Thompson, Ellis, Wildavsky,1990) и сформированные на основе двух основных категорий социального порядка: на чувстве принадлежности к группе и осознании своего места (ранга, статуса) в ней — это: иерархические, индивидуалистические, эгалитарные, фаталистические и отшельнические стили, которые представлены в каждой из

культур в разных количественных соотношениях, они взаимодействуют друг с другом, конкурируют между собой, взаимозависят друг от друга.

Уровневая концепция Э.Киля не является универсальной моделью построения интеркультурных контактов, она не может решить всех возникающих интеркультурных противоречий, но способствует выработке единой стратегии развития интеркультурной компетенции по отношению ко всем учебным предметам и всем учебным планам, где аспекты овладения отдельными компетенциями должны быть представлены концентрически.

Таким образом, формирование интеркультурной компетенции на основе уровневого подхода при контрастивно-сопоставительном изучении (например, на уроках истории, географии, эстетики или иностранного языка) различных стилей жизни и культурных символов, заполнение культурных лакун, а также концепция поэтапной социализации учащихся в поликультурной среде (микро-, мезо- и макроэтапы), дополняя друг друга, решают задачу воспитания интеркультурной личности, способной к взаимному признанию национально-культурной идентичности, сохраняющей свою национальную культуру и индивидуальность, но понимающей многомерность мира и признающей и организующей партнерство представителей различных культур.

Выявленные и определенные в исследовании организационно-дидактические модели интеркультурного образования в Германии, опираются в настоящее время на документ „Empfehlung „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule''/Рекомендации: «Интеркультурное образование и воспитание в школе»/, утвержденный 25.10.1996 (КМК), где определено содержание интеркультурного обучения и даны в общих чертах методико-дидактические установки, направленные на организацию занятий, а также учтен опыт практикующих учителей.

Организационно-дидактические модели интеркультурного обучения и воспитания интегрированы в целостный образовательно-воспитательный процесс и универсальны для всех форм обучения и всех образовательных уровней: для дошкольного воспитания, школьного, внешкольного образования, образования взрослых, профессионального образования, для обучения детей с ограниченными возможностями и т.д., это:

- гуманно-личностная интеркультурно-воспитательная модель (I);

- лингвистическая образовательная модель(И);

- личностно- социальная модель(1П).

I. Центрация на личности обучаемого и ее развитии является приоритетной целью немецкого образования, в том числе интеркультурного. Гуманно-личностная интеркультурно-воспитательная модель в начальной школе призвана помочь ребенку, прежде всего, в его самоидентификации: кто он и каков он среди других индивидуальностей (Я-концепция, Я-и-мы, Я-и-мир) У младших школьников данная модель формирует такие качества личности как открытость, доброжелательный интерес к своим товарищам, в том числе и иммигрантам, а также готовность к общению.

На средней образовательной ступени, в основной и реальной школах, задачами которых являются: развитие личности; общее образование и воспитание;

обучение социальному поведению; профессиональная ориентация; организация и планирование школьного распорядка дня, создание благоприятного школьного климата и тем самым, школьной культуры (УП), эта модель продолжает действовать. Нравственные установки, воспитывающие интеркультурную личность учащегося, в той или иной степени включены в содержание всех предметов гуманитарного цикла любого типа школ среднего звена, но в первую очередь, это предметы религия и этика.

Предмет религия не включает в себя религиозную обрядовость и не является закрытым для представителей других конфессий, но если родители ученика не хотят, чтобы их ребенок посещал уроки религии, то альтернативой является предмет этика. И этика и религия призваны4 помочь учащимся сориентироваться в мире, научиться решать свои проблемы и нести ответственность за свои поступки.

Учебные планы отмечают: в семье, в школе, во время досуга дети видят различные ориентации, верования и образ жизни. Понимание и уважительное отношение к социальным, этническим, культурным и религиозным различиям, воспитываются в школьном возрасте, и задача школы состоит в том, чтобы сделать многообразие мира и стилей жизни понятным, научить детей равноправному партнерству и толерантности.

Гуманно-личностная интеркулыурно-воспитательная модель базируется на диалоге культур и обладает критериями: когнитивными (знать, понимать, принимать, рефлексировать); эмоциональными (чувствовать, сострадать, любить, испытывать необходимость, испытывать удовлетворение); практическими (уметь трудиться, сотрудничать, согласовывать, управлять и пр); бытийными (быть свободным в выборе, быть свободным в действии, быть свободным в мысли) (И.А.Зимняя, Б.Н. Боденко, Н.А. Морозова).

Являясь антропоцентрической моделью, гуманно-личностная интеркультурная воспитательная модель предполагает субъект-субъектную схему педагогического взаимодействия, где учащийся выступает не как пассивный объект обучения, а как самостоятельный, активный, свободный партнер образовательной деятельности

П. Лингвистическая образовательная модель базируется на концепции, что язык является и «важным социальным явлением, и средством коммуникации, и мышления индивида; он находится на обоих полюсах комплекса «культура — познавательные процессы» (М.Коул, С. Скрибнер), а овладение другим языком «предполагает видоизменение в мышлении, а значит видоизменение мышления» (И.А.Зимняя).

Лингвистическая образовательная модель (II), которая в Германии реализуется как функционально-прагматическая, имеет в немецкой школе дуальный характер: обучение немецкому языку детей-иностранцев (II а); обучение иноязычной культуре посредством предмета «иностранный язык» (II б). Основными целями изучения немецкого языка детьми-иностранцами (II а) будут: овладение языком как средством общения и овладение языком для усвоения предметов школьной программы.

Преподавание немецкого языка иностранным детям традиционно опирается на методику обучения немецкому как иностранному, однако обучение немецкому языку и культуре непосредственно в Германии, в немецкой школе, где язык и культура воспринимаются как единое целое, происходит как «вторичная социализация» ребенка-иностранца, т. к. уже в самой природе языка заложены негласные правила, которые говорят, как быть личностью среди других личностей, т. е., как думать, как чувствовать, как хотеть — и эти правила должны быть усвоены (А Вежбицкая). При этом непременным условием социальной адаптации детей в Германии и обучения немецкому языку является: дети не должны забывать свой родной язык. Развивая свое двуязычие и вырастая билингвами, они имеют больше шансов найти учебное место и работу.

Для иммигрантов, которым уже исполнилось 16-17 лет, данная модель еще более прагматически функционально обусловлена: подростки и молодежь должны, в первую очередь, сориентироваться в выборе профессии, и их обучение немецкому языку подчинено именно этой задаче.

Функционально-прагматическая лингвистическая модель также реализуется через обучение иноязычной культуре посредством предмета «иностранный язык» (II б): с 2001 - 2002 учебного года иностранный язык преподается повсеместно с 1-го класса начальной школы. Знание иностранного языка является обязательным для многих профессий, кроме того, это показатель определенного социального статуса и дополнительный шанс найти работу.

Обучение иностранному языку должно соответствовать политическим и экономическим тенденциям перехода от эпохи национальных государств к поликультурной эпохе «общего дома» — Европы» (W. Buttjes, W. Höllen, F. Klippel и др.) Иностранный язык как учебный предмет, особенно подходит для осознания учащимися культурного многообразия мира, различных стилей жизни и поведения, а также для воспитания толерантности по отношению к «чужим» культурам, здесь делается шаг от этноцентризма к многообразию культур.

Кроме того, принцип интеркультурализма изначально заложен в самом языке: многие мировые языки давно уже не является достоянием только одной нации. Содержание предмета, психология обучения иностранным языкам строится на любопытстве по отношению к «чужому», на симпатии и доброжелательности, особенно если реализуются через контакты с носителями изучаемого языка. Поэтому, по мнению Ф.Клиппель (F. Klippel), самой действенной формой интеркультурного обучения средствами предмета «иностранный язык» является школьный обмен.

Ш. Личностно-социальная модель реализуется как в школе, так и за ее пределами. Немецкая школа является открытой социальной системой, она поддерживает постоянные социальные контакты с семьей; принимает участие в жизни общины (Gemeinde), а община, в свою очередь, активно участвует в жизни школы (в том числе финансирует ее); школа может выносить свои уроки на природу, на предприятия, в садоводство, на ферму и т.д. Каждая община (в больших городах — микрорайон) имеет своих социальных работников и социальных педагогов, которые вовлекают детей и родителей иммигрантов в различные виды деятельности, помогают решению проблем семьи, являются

гарантом прав и интересов ребенка, диагностируют асоциальное поведение ребенка и предупреждают возможные правонарушения.

Личностно- социальная модель реализуются: согласно государственной и муниципальной политике Германии, направленной на интеграцию иностранных семей в жизнь немецкого общества; благодаря целенаправленному интеркультурному обучению и воспитанию иностранных детей во всех типах учебных заведений; благодаря согласованию всех видов социальной помощи иммигрантам и работе социальных педагогов с детьми и молодежью; при посильной помощи семьи, заинтересованной в интеграции детей; при наличии личной мотивированности ребенка, как субъекта социализации; при воспитывающем воздействии поликультурного микросоциума; благодаря открытости и толерантности культурной политики местных административных органов; при поддержке религиозных и общественных организаций и гражданской инициативе жителей города, микрорайона, общины.

Все вышеназванные модели интеркультурного образования объединяет: антропоцентричность, субъект-субъектное воспитательное взаимодействие; индивидуальное развитие личности, сохранение ее самобытности и личной свободы; развитие индивидуальных личностных смыслов; интериоризация общечеловеческих ценностей; проектирование собственного мира и деятельности, диалог между культурами.

В результате анализа концепций, моделей и технологий интеркультурного образования в Германии возникает идея их использования в образовательном пространстве Российской Федерации. При этом речь не идет о прямом переносе немецкого опыта на российскую почву, а лишь об осмыслении продуктивных идей и их адаптации в сходных социокультурных условиях, на основании чего предлагается:

1. разработка научно-педагогических концепций и принципов интеграционной педагогики для детей из семей мигрантов на основе переосмысления личностно-социальной модели интеркультурного образования в Германии, адаптируя ее к российским федеральным и региональным особенностям;

2. введение в средних школах предмета этика, с общей целью воспитания культуры общения, понимания ценности и неповторимости каждого человека, личной ответственности, а также воспитания веротерпимости и толерантности по отношению к национальном и конфессиональным меньшинствам на основе концепции поэтапной социализации, учащихся в поликультурной среде — микро- мезо- и макроэтапы: Я-концепция; Я-и-другие; Я-и-мир;

3. преобразование школы в «модель» жизни: создание в школе предпосылок для гражданских действий, где должны формироваться умения обоснованно и аргументировано представлять и защищать свои интересы, учитывать интересы и потребности других, открыто говорить о конфликтах, принимать оптимальные для всех решения, уважая достоинство каждой отдельной личности, как учителя, так и ученика;

4. создание программ, спецкурсов, учебно-методических пособий и тренингов по межкультурной коммуникации для высшей педагогической школы с целью профессиональной подготовки поликультурного толерантного учителя;

5. использование активных технологий интеркультурного обучения, соответствующих возрасту учащихся и их эмоциональному, интеллектуальному и социальному уровню:

5.1.организация школьных (городских, областных, региональных) творческих конкурсов: рефератов, эссе, сочинений, рисунков, проектов и пр. по тематике мультикультур ализма и толерантности;

5.2.разработка межпредметных программ и проектов поликультурного образования на основе концепции уровневого подхода формирования интеркультурной компетенции, например: межпредметный проект «Мой сад» в культуре разных стран;

5.3.использование в учебном процессе тренингов — «культурных ассимиляторов» и ролевых игр, ориентирующих учащихся на ценности ненасилия, толерантности, справедливости, законности как нравственной основы поведения в межкультурных конфликтах, а также развивающих навыки самоорганизации и умения вести диалог;

5.4.использование проектов и интерактивных игр, ориентированных на расширение поведенческого репертуара и сравнение культурных стереотипов (диалог культур), например: семьи, соседей, кулинарии, танцев и пр.

В заключении сформулированы выводы:

1. В большинстве современных поликультурных государств происходит сложный и противоречивый процесс смешивания, взаимопроникновения и переплетения культур, что выдвигает перед педагогами этих стран задачу подготовки молодежи к жизни в условиях среды, где надо уметь сотрудничать с людьми разных национальностей, рас, конфессий, разных жизненных ценностей, и эту задачу должно решать теоретически и практически интеркультурное (поликультурное) образование..

2. Одной из стран, ранее других накопившей богатый и конструктивный опыт организации интеркультурного образования и интеграции иностранных детей является Германия, система образования которой является демократичной; многоуровневой; разнообразной по формам; гарантирует высокий уровень образованности и свободного развития личности и интегрирована в систему образования Европейского Союза.

3. Интеркультурное образование и воспитание в Германии воспитывает интеркультурную личность, способную к взаимному признанию национально-культурной идентичности, сохраняющую свою национальную культуру и индивидуальность, но понимающую многомерность мира и признающую и организующую партнерство представителей различных культур на основе взаимодействующих по принципу дополнительности концепций поэтапной социализации (микро-, мезо- и макроэтапы) и уровневого подхода к формированию интеркультурной компетенции (moho-, меж-и-транскультурный уровни).

4. Реализация интеркультурного образования в системе общего образования Германии происходит на основе организационно-дидактических моделей

интеркультурного образования: гуманно-личностной интеркультурно-воспитательной; лингвистической образовательной; личностно-социальной.

5. Интеркультурное образование и воспитание, базирующееся на культурном многообразии мира и направленное на формирование интеркультурной личности, в XXI веке должно занять важное место в образовательной политики любого образовательного учреждения, региона, области, государства для создания в современном полиэтничном и поликультурном обществе атмосферы толерантности и взаимоуважения, нетерпимости к проявлениям ксенофобии, расизма и дискриминации.

Основные положения исследования отражены в публикациях:

1. Лаврова Т.Б. Невербальные компоненты в оптимизации межкультурного общения // Обучение иностранному языку как средству общения: Метод, материалы для учителей и учащихся. Н.Тагил: НТГПИ, 1999. — 0,15 п. л.

2. Лаврова Т.Б. Интерсоциальное воспитание - политическая и социально-педагогическая проблема современной Германии // Сб. науч. тр. аспирантов и соискателей. Н. Тагил: НТГПИ, 2000 — 0,15 п. л.

3. Лаврова Т.Б. Интеркультурное воспитание в Германии как новый вид социальной технологии // Сб. науч. тр. аспирантов и соискателей. Н. Тагил: НТГПИ, 2000. Вып. П.— 0,35 п.л.

4. Лаврова Т.Б. Единицы речевого этикета в межкультурной коммуникации // Сопоставительная лингвистика: Бюллетень Уральского лингвистического общества. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2001.— 0,25 п. л.

5. Лаврова Т.Б. Критерии оценки знаний и шкала диагностики воспитанности в школах Германии // Экспертиза качества подготовки учащихся по иностранному языку: Метод, материалы для учителей и учащихся. Н. Тагил: НТГПИ, 2002. — 0,28 п.л.

6. Лаврова Т.Б. Интеркультурное образование в Германии — путь к новой культуре // Образование и наука в третьем тысячелетии: Сб. материалов к четвертой международной науч.- теор. конф. Барнаул, 2002.— 0,12 п.л.

7. Лаврова Т.Б. Интеркультурное образование в Германии: проблемы и рекомендации // Сб. науч. тр. аспирантов и соискателей. Н. Тагил: НТГПИ,

2002. Вып. IV. —0,31 п. л.

8. Лаврова Т.Б. Принципы интеркультурного образования (на примере Германии) // Ученые записки. Психол.-пед. науки. Н. Тагил: НТГПИ, 2002. — 0,75 п.л.

9. Лаврова Т.Б. Интеркультурная направленность обучения в начальной школе Германии // Иностранный язык как средство межкультурной коммуникации: проблемы и опыт обучения: Материалы научно-практич. конференции учителей иностранного языка Горнозаводского округа. Н. Тагил: НТГПИ,

2003.-0.31 п.л.

Подписано в печать 25.04.03.формат 60x84/16 Бумага для множ. апп. Печать на ризографе. Уч.изд.л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 16. Бесплатно. Нижнетагильский государственный педагогический институт. Отдел издательских и множительных систем. 622031, г. Нижний Тагил, ул. Красноармейская, 57.

Slof »-810 t

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лаврова, Татьяна Борисовна, 2003 год

Введение . 3

Глава 1. Интеркультурное образование в системе современного общества

1.1 Тенденции развития поликультурного образования в России. 12

1.2. Современная система образования в Германии. 45

1.3. Социально-педагогические проблемы немецкого общества и пути развития интеркультурной педаго- ^ гики.

Глава 2. Аналитическая характеристика системы интеркультурного образования в Германии

2.1. Принципы интеркультурного образования.104

2.2. Концептуальные модели решения проблемы интеркультурного образования в Германии.126

2.3.0рганизационно - дидактические модели интеркультурного образования в Германии.^^ ^^

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концепции интеркультурного образования в современной Германии"

Общая характеристика исследования

Актуальность проблемы и темы исследования продиктована обострением этнических, религиозных и национальных отношений во всем мире, вызванным различными экономическими, геополитическими и демографическими условиями и характерным в настоящее время для большинства современных государств, в связи с чем возникает необходимость создания системы образования, способного решать вопросы профилактики этно- и ксенофобии и формировать у молодого поколения навыки сотрудничества с людьми разных национальностей, рас, культур и вероисповеданий. Научить людей жить вместе — одна из важнейших задач школы, и она может быть решена на основе концепций интеркультурного (поликультурного) образования.

Вслед за К.А. Абульхановой, A.C. Белкиным, Ю.А. Конаржевским и др., определившими понятие концепции образования в целом, под концепцией интеркультурного образования в нашем исследовании понимается совокупность идей, взглядов, определяющих принципиальные пути решения задач организации и управления образовательным процессом, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признакам.

Концепции интеркультурного образования и воспитания, в становлении которых большую роль сыграли педагогические, антропологические, психологические, этнографические, сексологические, социологические и лингвистические исследования отечественных и зарубежных ученых: С.Г. Айвазовой, Е.В. Бондаревской, Г.Н. Волкова, Е.М. Верещагина,

B.Г. Костомарова, Г.Д. Дмитриева, И.С. Кона, М.Н. Кузьмина, Д.С. Лихачева,

C.В. Лурье, Н.Б. Мечковской, В.А. Масловой, Е.И. Пассова, Т.Г. Стефаненко, Л.Л. Супруновой, В.А. Тишкова; А. Вежбицкой, А. Гумбольдта, А. Маслоу, М. Мид, Э. Холла, Г. Ауэрнгеймера (G. Auernheimer), К. Геерца (C.Geertz),

3.Киля (Е. Kiel), В. Нике (W. Nieke), К. Леви-Стросса (С. Levi-Strauss),

4. Тейлора (Ch. Taylor), Г. Триандиса (G. Triandis) и многих других, появились в последней четверти XX века.

Термин мультикультурализм (Multikulturalismus) в англосаксонском мире введен Чарльзом Тейлором (Ch. Taylor). Multicultural education — достаточно распространенный английский педагогический термин, intercultural education употребляется, чтобы подчеркнуть взаимодействия и контакты между представителями различных этнических и культурных групп.

Понятие интеркультурного образования наиболее полно раскрыто в Международной энциклопедии образования (Оксфорд, 1994) и определяется как: «образование, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку» (International Dictionary of Education. Vol.7.- Oxford: Pergamon Press. 1994. P. 3963).

В настоящее время концепции интеркультурного образования приобретают все большую теоретическую и прикладную значимость и актуальность, в том числе в полиэтническом и поликультурном российском обществе. В отечественной педагогической теории и практике система поликультурного образования находится еще в стадии становления, следовательно, обобщение опыта и нтер культурной педагогики, уже имеющегося во многих странах с современным полиэтническим и поликультурным обществом (США, Канаде, Голландии, Германии и др.), представляется чрезвычайно продуктивным.

Одной из таких стран, ранее других накопившей конструктивный опыт организации интеркультурного образования, является Германия, где проживает в настоящее время более семи миллионов иностранцев, среди которых свыше 23% дети и молодежь до 18 лет; при этом тенденции государственной демографической и миграционной политики направлены на увеличение количества иностранной молодежи.

Таким образом складываются противоречия между:

- обострением социальных, этнических и национальных отношений в стране и в мире и отсутствием системы интеркультурного (поликультурного) образования, которое должно решать вопросы профилактики этно- и ксенофобии и формировать у молодого поколения навыки сотрудничества с людьми разных национальностей, рас, культур, разных жизненных ценностей и конфессий;

- потребностью в воспитании интеркультурной личности, способной к взаимному признанию национально-культурной идентичности, сохраняющей свою национальную культуру и индивидуальность, но понимающей многомерность мира и признающей и организующей партнерство представителей различных культур, и недостаточной разработанностью моделей и технологий, воспитывающих такую личность.

Социально-педагогическая, научная и научно-методическая значимость данной проблемы, потребность глубокого осмысления разработанных в Германии наиболее продуктивных идей интеркультурного образования для их дальнейшего использования в отечественной педагогике и определили тему исследования: «Концепции интеркультурного образования в современной Германии».

Объект исследования: образовательный процесс в школах Германии.

Предмет исследования: концепции интеркультурного образования в педагогической науке современной Германии.

Гипотеза исследования:

- реализация интеркультурного образования в Германии происходит на основе системообразующих концепций, взаимодействующих по принципу дополнительности: концепции поэтапной социализации учащихся в поликультурной среде (микро-, мезо- и макроэтапы) и концепции уровневого подхода к формированию интеркультурной компетенции (моно-, меж- и транскультурный уровни);

- интеркультурное образование и воспитание в Германии, базирующееся на вышеуказанных концепциях, происходит на основе организационно-дидактических моделей: гуманно-личностной интеркультурно-воспитательной; лингвистической образовательной; личностно-социальной;

- реализация системообразующих концепций и организационно-дидактических моделей в образовательном пространстве служит воспитанию интеркультурной личности, способной к взаимному признанию национально-культурной идентичности, сохраняющей свою национальную культуру и индивидуальность, но понимающей многомерность мира и признающей и организующей партнерство представителей различных культур на принципах, реализующих содержание интеркультурного образования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определились следующие задачи исследования:

1. Выявить и определить системообразующие, взаимодействующие по принципу дополнительности концепции интеркультурного образования: концепцию поэтапной социализации учащихся и концепцию уровневого подхода к формированию интеркультурной компетенции, на основе которых реализуется интеркультурное образование в Германии;

2. Выявить, определить и обосновать, что интеркультурное образование и воспитание в Германии, базирующееся на вышеуказанных концепциях, осуществляется на основе организационно-дидактических моделей: гуманно-личностной интеркультурно-воспитательной; лингвистической образовательной и личностно- социальной.

3. Выявить и определить пути и средства воспитания интеркультурной личности, применяемые в практике интеркультурного образования в современной Германии.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философско-педагогические идеи культурологического подхода и диалога культур М.М. Бахтина, B.C. Библера, J1.A. Беляевой, И.Е. Видт, К.З. Закирьянова, Н.Б. Крыловой, С.Ю. Курганова, В.В. Сафоновой; современные концепции воспитания и образования A.C. Белкина, Е.В. Бондаревской, Б.С Гершунского, А.Н. Джуринского, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, З.А. Мальковой; личностно-ориентированный подход в образовании и педагогика взаимодействий И.Л. Бим, В.И. Данильчук, Э.Ф Зеера, Е.В. Коротаевой, И.С. Якиманской; теория межкультурной коммуникации Н.В. Барышникова, Е.И. Пассова, И.И. Халеевой, концепции и модели интеркультурного образования и воспитания Г. Д. Дмитриева, J1.JI. Супруновой, Д. Бутьеса (D. Buttjes), В. Зайлер (W. Seyler), В. Миттера (W. Mitter), Л. Кольберга (L. Kohlberg), Э. Киля (Е. Kiel), Ф. Клиппель (F. Klippel), Р. Ляйпрехта (R. Leiprecht), М. Майера (М. Meyer), В. Нике (W. Nieke), В. Рифлера (W. Riefler), Ю. Рот (Ju. Roth), М. Хомана (М. Hohmann), X. Ширпа (Н. Schirp), А. Эртельт-Фит (A. Ertelt-Vieth).

Термины многокультурный, мультикультурный, поликультурный, кросскультурный являются синонимами, поскольку первая часть этих слов обозначает одно и то же, но происходит из разных языков. Немецкие педагоги используют термин интеркультурный (ШегкиНигеИ), чтобы подчеркнуть взаимодействие (и взаимопроникновение) между представителями национального большинства и национальных меньшинств (\У. №еке). В России единого термина пока нет: многокультурный (Г.Д. Дмитриев), поликультурный (Н.В. Бордовская, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова).

Методы исследования. Теоретические: теоретический анализ педагогической, психологической, культурологической, методической, лингвистической литературы и данных СМИ; логико-методологический анализ основных понятий, сравнение, обобщение, систематизация, классификация, синтез опыта. Эмпирические: изучение рекомендаций Министерства культов и сравнительный дидактический анализ учебных планов земли Баден-Вюртемберг, наблюдение, персонифицированный анализ: беседы с преподавателями вузов, экспертами, социальными педагогами, учителями, школьниками и их родителями в Германии.

Этапы исследования:

Первый этап: (1999 —2000) — осмысление первоначального эмпирического опыта, персонифицированный анализ, сравнительный дидактический анализ учебных планов земли Баден-Вюртемберг, обоснование проблемы и темы, определение целей, задач и методов исследования.

Второй этап: (2000 —2001) — анализ психолого-педагогической, психолингвистической, методической, культурологической литературы для разработки методологического аппарата исследования; логико-методологический анализ основных понятий, синтез опыта, определение концепций, моделей и технологий интеркультурного образования, перевод немецких источников на русский язык.

База исследования. Образовательные учреждения различного типа (Grundschule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium) земли Баден-Вюртемберг в городах Кальв, Фройденштадт, Карлсруэ, Этлинген и Ройтлинген, а также Государственная Академия повышения квалификации учителей, город Кальв, 1<ф земля Баден-Вюртемберг (Staatliche Akademie für Lehrerfortbildung GmbH,

Calw).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлены, определены и обоснованы системообразующие концепции: поэтапной социализации (микро-, мезо- и макроэтапы) и уровневого подхода (моно-, меж- и транскультурный уровни), которые определяют цели, задачи, содержание, организацию интеркультурного образования и имеют универсальное значение для развития теории и практики интеркультурной педагогики стран со сходными социокультурными и полиэтническими т условиями;

- выявлены организационно-дидактические модели интеркультурного образования в системе общего образования Германии: гуманно-личностная интеркультурно-воспитательная; лингвистическая образовательная; личностно-социалъная модели, базирующиеся на указанных концепциях и универсальные для всех форм обучения и всех образовательных уровней.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- определено понятие «концепция интеркультурного образования», предполагающее совокупность идей, взглядов, определяющих принципиальные пути решения задач организации и управления образовательным процессом, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признакам;

- дано авторское определение понятия «интеркультурная личность» (т.е. способная к взаимному признанию национально-культурной идентичности, сохраняющая свою национальную культуру и индивидуальность, но понимающая многомерность мира и признающая и организующая партнерство представителей различных культур).

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись путем публикации статей по теме исследования; материалы диссертации обсуждались на вузовских, городских и региональных научно-практических конференциях, а также нашли отражение в процессе преподавания спецкурса по межкультурной коммуникации на IV курсе ФИЯ НТГПИ и в работе творческой группы студентов IV курса «Проблемы интеркультурного образования. Диалог культур».

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на философско-педагогические идеи диалога культур; на современные концепции воспитания и образования; на личностно-ориентированный подход в образовании и педагогику взаимодействий; на теорию межкультурной коммуникации; на концепции и модели интеркультурного образования и воспитания, представленные в подлинных немецких источниках; на использование теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленной цели и задачам.

На защиту выносятся следующие положения:

- системообразующие концепции и организационно-дидактические модели интеркультурного образования в Германии являются значимыми для развития поликультурного образования в Российской Федерации, так как они направлены на воспитание интеркультурной личности, готовой к взаимному признанию национально-культурной идентичности, сохраняющей свою национальную культуру и индивидуальность, но понимающей многомерность мира и признающей и организующей партнерство представителей различных культур;

- этапы формирования интеркультурной компетенции представляют собой шесть уровней: культурную сенсибилизацию; методы культурного анализа; анализ собственной культуры; анализ «целевой культуры»; конструирование правил целевой культуры; проверка сконструированных правил целевой культуры. Овладение названными уровнями приводит индивида к мультикультурализму.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

3. Интеркультурное образование и воспитание в Германии воспитывает интеркультурную личность, способную к взаимному признанию национально-культурной идентичности, сохраняющую свою национальную культуру и индивидуальность, но понимающую многомерность мира и признающую и организующую партнерство представителей различных культур на основе взаимодействующих по принципу дополнительности концепций поэтапной социализации (микро-, мезо- и макроэтапы) и уровневого подхода к формированию интеркультурной компетенции (моно-, меж- и транскультурный уровни).

4. Реализация интеркультурного образования в системе общего образования Германии происходит на основе организационно-дидактических моделей интеркультурного образования: гуманно-личностной интеркультурно -воспитательной; лингвистической образовательной; личностно-социальной.

5. Интеркультурное образование и воспитание, базирующееся на культурном многообразии мира и направленное на формирование интеркультурной личности, в XXI веке должно занять важное место в образовательной политики любого образовательного учреждения, региона, области, государства для создания в современном полиэтничном и поликультурном обществе атмосферы толерантности и взаимоуважения, нетерпимости к • проявлениям ксенофобии, расизма и дискриминации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лаврова, Татьяна Борисовна, Екатеринбург

1. Создание программ, спецкурсов, учебно-методических пособий и тренингов по межкультурной коммуникации для высшей педагогической школы с целью профессиональной подготовки поликультурного толерантного учителя,

2. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // ИЯШ. 1986, № 2. - С.24-27.

3. Артюхова И.С. Ценности и воспитание // Педагогика. 1999, № 4. С. 117-121.

4. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М., 1999. - 1-XV, 896 с.

5. Багоцкий C.B. О расах, нациях, дяде Сэме и Одессе маме // Химия и жизнь. 2002, № 9. - С.52-56.

6. Бартель X. Немецкий институт международных педагогических исследований (DIPF) // Педагогика. 1997, № 3. - С. 102-104.

7. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // ИЯШ. 2002, № 2. - С.28-32.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. 423 с.

9. Бацын В. Кузьмин М. Интересы этносов и государства: на пути к гармонии j // Народное образование. 1994, № 4. - С.4-8.

10. Беляева J1.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / Урал.гос.пед.ин-т. Екатеринбург, 1993. - 125 с.

11. Бердичевский A.J1. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы // ИЯШ. 2002, № 5. - С. 16-22.М.Библер B.C. Культура. Диалог культур (Опыт определения) // Вопросы философии. 1989, № 6. - С.31 - 42.

12. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М., 1991. - 413 с.

13. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы.// Психологическая наука и образование. 1996, № 4. -С.66-73.

14. Бим И. JI. Личностно-ориентированнный подход — основная стратегия обновления школы // ИЯШ. 2002, № 2. - С. 11-15.

15. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // ИЯШ. 2001, № 4. - С.5-7.

16. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999, № 3. - С.37-43.

17. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учеб. для вузов. СПб., 2000.-304 с.

18. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание: Пер. с англ. / Отв. ред. М.А. Кронгауз, вступ. ст. Е.В. Падучевой. М., 1997. - 416 с.

19. Верещагин Е. М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.,1983. - 269 с.

20. Видт И. Е. Культурологический аспект развития образования // Перемены. -2002, № 5.-С.11-121.

21. Воробьева Н.Е., Иванова Н.В. Модернизация учебного процесса в средней школе Германии // Педагогика. 2002, № 7. - С.96-106.

22. Ворожейкина О.Л. Образование в Федеративной Республике Германия // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания). — 1998, №4. С.172-180; 1998, №5. - С. 180-198.

23. Выготский Л.С. Мышление и речь.- М., 1999. 352 с.

24. Гадамер X,- Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики: Пер. с нем. М., 1988. - 704 с.

25. Гагаев П.А. Размышления о судьбах русской школы // Педагогика. 1998, № 6. - С.10-15.

26. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М., 2000. - 165 с.

27. Германия. Факты. Издательство «Societäts-Verlag». Ведомство печати и информации федерального правительства. 1999. - 512 с.

28. Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика. 2002, № 7. - С.З -12.

29. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.А. Алексеев. М., 1995. - 448 с.

30. Гришаева Л.И. Образование как условие, средство и способ инкультурации личности. Мир образования — образование в мире // Научно-методический журнал. 2003, № 1. - С.41 -51.

31. Гудков Д.Б., Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Обучение русскому языку как иностранному в условиях современного социального контекста общения // Вестник МГУ. 2001, № 6. - С.244-257.

32. Гуревич П.С. Культурология: Учебник. М., 1999. - 288 с.

33. Данильчук В.И. Личносто-гуманитарная парадигма в построении частных методик // Известия Российской академии образования 2000, № 1. -С.50-55.

34. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. -М., 1999.-200 с.

35. Дети переселенцев и беженцев: «лакмусовая бумажка» способности понять и почувствовать другого // Директор школы. 2001, № 5. - С.43-49.

36. Диалог между культурами // Германия. 2000, № 3 ( июнь/июль). - С. 39-65.

37. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. 374 с.

38. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. - 416 с.

39. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. - 704 с.

40. Кобозева И.М. Немец, англичанин, француз и русский: выявление стереотипов национальных характеров через анализ коннотаций этнонимов // Вестник МГУ. Серия 9 филология. - 1995, № 3. - С.102-117.

41. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для вузов. -М., 2001.-176 с.

42. Колин К. Информационная глобализация общества и гуманитарная революция // Aima mater ВВШ. 2002, № 8. - С.3-8.

43. Комлев Н.Г. Язык как средство воспитания // Вопросы психологии. 1987, №1. - С. 103-111.

44. Кон И.С. Социологическая психология.— М.; Воронеж, 1999. 560 с.54.«Конвенция о правах ребенка» // Приложение к журналу Директор школы. -1998, № 2. С.4-128.

45. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М., 2000. - 224 с.

46. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под редакцией Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. -М., 1993.- 126 с.

47. Кордес Р., Гуревич Р.В., Зверева A.C. Конкретная поэзия в обучении немецкому языку // ИЯШ. 1998, № 5. - С.49-53.

48. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999, № 3. - С.43- 49.

49. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий: Учеб.пособие /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999. - 147 с.

50. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. М., 1977.-260 с.

51. Крапивенский С. Э. Социальная философия. М., 1998. 4î 6 с.

52. Красильникова JI.B. Обучение русскому языку иностранных филологов: вчера, сегодня и завтра // Вестник МГУ. 2001, № 6. - С.233-244.

53. Крылова Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход // Школьные технологии. 2000, № 5. - С.69-91.

54. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК.- Ростов н/Д., 2001.-160 с.

55. Культуральная антропология: Учебное пособие / Под. ред. Ю. Н. Емельянова, Н.Г. Скворцова.- СПб., 1996. 188 с.

56. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. -127 с.

57. Лаврова Т.Б. Лингвострановедение: Программа спецкурса // Педагогика и образование: Научно-методические материалы / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 1999. Вып.2. - С.9.

58. Лебедев П. Вклад Каптерева а педагогическую науку // Народное образование. -2000, № 1. С.209-213.

59. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня // ИЯШ. 1986, №2. -С.27-32.

60. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном / Сост. и общ. ред. Г.А. Дубровский. М., 1989. - 238с.

61. Лихачева Л.С. Этикет в социальном взаимодействии: полипарадигмальный подход. Екатеринбург, 2000. -156 с.

62. Лобова А.Ф. Школа самовыражения: Книга для педагогов и родителей по развитию, оздоровлению и взрослению детей / Урал.гос.пед. ун-т. -Екатеринбург, 1998. 248 с.

63. Лобова А.Ф. Теоретические основы формирования у детей эстетического отношения к человеку / Урал.гос.пед. ун-т. Екатеринбург, 2000.-51с.

64. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы // Педагогика. 1999, № 4 .-С.3-10.

65. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для вузов. М., 2001. -208 с.

66. Маслоу, Абрахам Г. Мотивация и личность / Пер. с англ. A.M. Татлыбаевой, вступ. ст. H.H. Акулиной. СПб., 1999. - 478с.

67. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983. - 192 с.

68. Миттер, Вольфганг Многокультультурное образование и междисциплинарный подход // Перспективы. 1993, № 1. - С.37-48.

69. Многообразие. Интервью с Р. Зюсмут // Германия. 2000, № 6. - С.48.

70. Меркулов И.П. Когнитивные типы мышления/ Эволюция. Язык. Познание/ Под общ. ред. И.П. Меркулова — Языки русской культуры. М., 2000.-272 с.

71. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика: Пособие для гуманитар, вузов и уч-ся лицеев. М., 1994. - 207 с.

72. Миграция // Германия. 2000, № 6 (декабрь/январь). - С.38-49.

73. Мурзина И. Региональная культура и образование: поле для взаимодействия // Aima mater. ВВШ. 2002, № 8. - С.23-28.

74. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики: Учебник для пед. вузов. -М, 2001.-416 с.

75. Мыркин В.Я. В какой мере язык (языковая система) является отражением действительности // Вопросы языкознания. 1986, № 3. - С.54-61.

76. Науман М. Диалог между культурами // Германия. 2000, №3. - С.З.

77. Носова Е.Г. К проблеме связи номинативных средств языка с внеязыковой действительностью: немецкая традиционная рождественская выпечка как особый код описания мира и человека // Вестник МГУ. 2001, № 6. -С. 171-180.

78. Новикова Л.И., М. В. Соколовский «Воспитательное пространство» как открытая система (Педагогика и синергетика) // Общественные науки и современность. 1998, № 1. - С.132-143.

79. Образовательный процесс: теории, системы, технологии (краткий терминологический словарь) / Авт.-сост. М.Ю. Олешков. Нижний Тагил, 1999.-60 с.

80. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М., 1991.-223 с.

81. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.И. Шиялов и др.; Под ред. С.А. Смирнова.- М., 1999. 544 с.

82. Педагогика: Учеб. пособие для пед. вузов и колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого.- М., 1998. 640 с.

83. Писарева Л.И. Организация педагогической науки в ФРГ // Педагогика. -1999, № 4. СЛ 08-117.

84. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. для пед. вузов: В 2 кн. Кн. 2. -М., 1999.-256 с.

85. Психология и педагогика: Учеб. Пособие / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина.— М., 1998. 320 с.

86. Робер, Р. М.-А., Тильман. Психология индивида и группы: Пер.с фр./ Предисл. Ф.В.Толстых. М., 1988. - 256 с.

87. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира / Б.А. Серебренников, Е.С. Кубрякова, В.И. Постовалова и др.- М., 1988. 216 с,

88. Рот Ю., Коптельцева Г. Встречи на грани культур: Игры и упражнения для межкультурного обучения. Калуга, 2001. - 188 с.

89. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников //ИЯШ. 1997, № 1. - С.2-7.

90. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // ИЯШ. 2001, № 3. - С. 17-23.

91. Семенов А. Уроки на улице ветряных мельниц // Знание-сила. 1995, №1. - С.108-112.

92. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002, № 1. - С. 11 -17.

93. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. Монография. Волгоград, 1994. 152 с.

94. Словарь / Wörterbuch Научные понятия и термины системы высшего образования. Русско-немецкий /Deutsch — russisch. Begriffe aus Wissenschaft und Hochschule, DAAD/Немецкая служба академических обменов. Bonn.2000.— 132 c.

95. Синагатуллин И.М. Новый миллениум. Роль и место иностранного языка в поликультурном социуме. // ИЯШ. 2001, № 1. - С.32-37

96. Сикевич З.В. Социология и психология национальных отношений: Учеб. Пособие. СПб., 1999. - 203 с.

97. Соколовский С. Знакомтесь: конфликтология // Народное образование. -1994, № 4. С. 126-127.

98. Социология молодежи: Учеб. / Под ред. В.Т. Лисовского. —СПб., 1996. -460 с.г

99. Сгаршинова C.B. и Андриянова Л. В. "Инновационные процессы в образовании"/Образование за рубежом: Сб. ст. СПб., 1997. - С. 117-121.

100. Степанов П. Как воспитать толерантность? // Народное образование.2001, № 9. С.91-97; 2002, № 1. - С.159 - 165.

101. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., 1999. - 320 с.

102. Супрунова Jl.Jl. Поли культурное образование в современной России: поиск стратегии // Магистр. 2000, № 3. - С.77- 81.

103. Сусоколов А. Культурная инерция этносов: зло или благо? // Народное образование. 1994, № 4. - С. 124-125.

104. Тихонова М. Г. Объединенная Германия: образовательная политика //Педагогика. 1994, № 5. - С. 109-115.

105. Трубецкой Н.С. История. Культура. Язык. М., 1995. - 800 с.

106. Тишков В.А. Забыть о нации (Пост-националистическое понимание национализма) // Вопросы философии. 1998, № 9. - С.3-27.

107. Узунова Т. Главная проблема эмигрантов: опыт Германии (заметки очевидца) // Alma mater.BBUI. 2001, №8. - С.35-39.

108. Уорф Б.Л. Наука и языкознание // Новое в лингвистике. Вып.1. М., 1960. -С. 169-182.

109. Фаст Дж. Язык тела // Как понять иностранца без слов / Пер. с англ. Ю.В.• Емельянова. —М., 1995. 432 с.

110. Фрумкина P.M. Психолингвистика:. Учеб. для вузов. М., 2001.-320с.

111. Халеева И.И. О тендерных подходах к теории обучения языкам и культурам // Известия Российской академии образования. 2000, № 1. С.11-18.

112. Холл Э. Как понять иностранца без слов / Пер. с англ. Ю.В. Емельянова. -М., 1995.-432 с.

113. Холопова Е.И., Лебедева М.М. протокол и этикет для деловых людей. -М., 1994. 208 с.

114. Хорунженко K.M. Культурология. Энциклопедический словарь. Ростов н/Д., 1997. 639 с.

115. Хоффман Р. Международные карьеры made in Germany // Германия. -2001, № 6. С.22-27.

116. Целищева Н. Социальный институт нации // Народное образование. -1994, № 4. С.2-4.

117. Шилова М.И., Малиновская Н.И. Черты национального характера; российский вариант // Педагогика. 2002, № 8. - С.24- 28.

118. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994. - 111 с.

119. Эртельт-Фит, Астрид. Школьный обмен как форма культурно-специфического опыта // Языковое сознание: формирование и функционирование: Сб. ст. / Отв. Ред. Н.В. Уфимцева. М., 1998.- С. 171-185.

120. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. — 1994, № 2. -С.64-77.

121. Яковлева JI. Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку // ИЯШ. 2001, № 6. - С.4-8.

122. Яковлева JI.H. О некоторых особенностях преподавания немецкой литературы в контексте межкультурной дидактики // ИЯШ. 1998, №5. -С.20-25.

123. Auernheimer, Georg: Handwörterbuch Ausländerarbeit. Weinheim 1984.

124. Auernheimer, Georg: Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt 1990.

125. Bartnitzki, Horst; Christian, Reinhold: Die Fundgrube für jeden Tag für junge Lehrerinnen und Lehrer. Frankfurt-am-Mein: Cornelsen Scriptor 1995, 50-64.

126. Bildungsplan für die Grundschule. Amtsblatt des Ministeriums für Kultus und Sport. Baden-Württemberg, Lehrplanheft 1/1994; 140a. Bildungsplan für die Hauptschule. Amtsblatt des Ministeriums für Kultus und Sport. BadenWürttemberg, Lehrplanheft 2/1994.

127. Buttjes, Dieter: Interkulturelles Lernen im Englischunterricht In: Fachunterricht. 1/1991, .2-7.

128. Dadder, Rita: Interkulturelle Orientierung. Analyse ausgewählter interkultureller Trainingsprogramme. Saarbrücken: Breitenbach 1987.

129. Diez, Barbara: Jugendliche Aussiedler in Deutschland: Risiken und Chancen der Integration.

130. Die Deutschen in ihrer Welt. Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde. Langenscheidt KG. Berlin und München 1992.

131. Das Schuljahrbuch für Baden-Württemberg 1998/99.

132. Das Schuljahrbuch für Baden-Württemberg 2000/01.147. „Die Zeit" 2000. Nr. 14 vom 30.März

133. Die Tulpe kommt aus der Türkei und andere Geschichten vom Garten. In: Eine Welt in der Schule, Klasse 1-10. 2000. Heft 1/März

134. Elternratgeber spezial. Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung.: Hamburg 1999.

135. Empfehlung „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule." Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 25.10.1996.

136. Ethik 1998. 9/10. Berlin: Cornelsen Verlag, 238-248.

137. Eine Welt in der Schule. Klasse 1-10. 1999 Heft 1 /März.

138. Eine Welt in der Schule. Klasse 1-10. 1999 Heft 2 /Juni.

139. Eine Welt in der Schule. Klasse 1-10. 1999 Heft 3/ September.

140. Friderichs, G.; Eichholz, R.: Integration von Ausländer und -Aussiedlerkindern. Frankfurt am Main: Peter Lang 1992.

141. Flechsig, K.H.: Themenbereiche und Arbeitsfelder interkulturellen Didaktik. Göttingen: Institut für Kommunikationswissenschaften der Universität, Abteilung Allgemeine Didaktik und Unterrichtsforschung, Internes Arbeitspapier. 1988/3.

142. Fremd und doch vertraut. Junge Ausländer in Deutschland. In: PZ 2000. Juni. Nr.102.,2-36.

143. Gebauer Klaus: Islamischer Religionsunterricht? In: Pädagogik. 1998 Nr.10, 49-52.

144. Grinberg, Leon/ Grinberg, Rebeca: Psychoanalyse der Migration des Exils. München 1990.

145. Geertz, Clifford: Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt: Suhrkamp 1983.

146. Geertz, Clifford: Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt am Main 1995.

147. Handbuch offene Jugendarbeit. Deinet, Ulrich; Sturzenhecher Benedikt.(Hg) -Münster: Votum-Verl. 1998.

148. Handbuch Fremdsprachenunterricht./hrsg.von K.R. Bausch u. a. — Tübingen, France 1989.

149. Herwartz-Emden, Leonie: Erziehung und Sozialisation in Aussiedlerfamilien Einwanderungsrontext, familiäre Situation und elterliche Orientierung./ Aus Politik und Zeitgeschichte./ Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament 1997. B 78, 3-9.

150. Hohmann, Manfred: Interkulturelle Erziehung — eine Chance für Europa? In: Hohmann Manfred & Reich Hans. Ein Europa ftir Mehrheiten und Minderheiten. Diskussionen um interkulturelle Erziehung. Münster/ New York 1989, 1-32.

151. Horn, D., Tumat, A. J.: Der Deutschunterricht für Kinder mit fremder Muttersprache. In: Deutsch als Fremdsprache. Konzeption und Unterricht. Band 8: Pädagogischer Verlag Burgbücherei Schneider 1989, 1-37.

152. Hüllen, Werner: Interkulturelle Kommunikation — was ist das eigentlich? In: Fachunterricht 1992. Nr.3, 9-11.

153. Kiel, Ewald: Die Entwicklung interkultureller Kompetenz als ein zentrales Ziel globalen Lehrens und Lernens./ forum 2001. Nr 1, 10-20.

154. Klafki, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik.Weinheim: Belitz; überarb. Fassung 1996.

155. Klippel, Friederike: Zielbereiche und Verwirklichung interkulturellen Lernens im Englischunterricht. In: Fachunterricht 1991. Nr 1, 15-21.

156. Köhl, Christine: Strategien der Interkulturellen Kulturarbeit.- Frankfurt/M.: IKO Verl. für Interkulturelle Kommunikation 2001.

157. Kohlberg, Lawrence/Turiel, Elliot: Moralische Entwicklung und Moralerziehung. In: Gerhard Portele (Hrsg.): Sozialisation und Moral. Neuere Ansätze zur moralischen Entwicklung und Erziehung. Weinheim: Beltz 1978, 1380.

158. Kossolapow, L.: Aussiedler-Jugentliche. Ein Beitrag zur Integration Deutscher aus dem Osten. Weinheim 1987.

159. Kuebart, F., Steier-Jordan S. (Bochum), Seher, E.F., Kornejewa (Ekaterinburg): Deusch-russisches/Russisch-deutsches Glossar zur Berufsbildung W. Bertelsmann Verlag, wbv, Bielefeld 1994.

160. Leiprecht, R.: Interkulturelle und antifaschistische Pädagogik // ajs Informationen 1999, Nr. 3/35. Stuttgart: Fachzeitschrift der Aktion Jugendschutz, 1-7.

161. Levi-Strauss, C: Rasse und Kultur. In: Derselbe: Der Blick aus der Ferne. München: Fink, 21-52.

162. Luchtenberg, Sigrid & Nieke , Wolfgang: Begegnungsorientierte und konfliktorientierte interkulturelle Erziehung und Erziehung zu Europa von neuen Herausforderungen. Interkulturelle Pädagogik und Europäische Dimension. Münster/New York 1994, 1-4.

163. Luchtenberg, Sigrid 1998: Interkulturelle kommunikative Kompetenz als Schlusselqualifikation für Wirtschaft und Beruf. In: Zeitschrift für Berufs-und Wirtschaftspädagogik 1998. Heft 1, 37-49.

164. Meese, Herrad: Systematische Grammatikvermittlung und Spracharbeit im Deutschunterricht für ausländische Jugendliche. Langenscheidt KG, Berlin und München 1988.

165. Meyer, Meinert A. 1986: Shakespeare oder Fremdsprachenkorrespondenz? Zur Reform des Fremdsprachenunterrichts in der Sekundarstufe II. Wetzlar: Büchse der Pandora.

166. Müller-Krätzschmar, Marita: Was braucht man, um Deutsch als Zweitsprache zu unterrichten? 1-9.

167. Nagel, Helmut: Neue Tendenzen im deutschen Bildungssystem. Vortrag. Staatliche Akademie für Lehrerfortbildung GmbH. Calw 2001.

168. Nicklas, Hans: Thesen zum interkulturellen Lernen. In: Colin & Müller 1998, 39-46.

169. Ortega y Gasset, J: Vom Menschen als utopischem Wesen. Stuttgart 1951.

170. Rakhkochkin, Anatoli: Neue Heimat neue Zukunft. Eine soziologischpädagogische Studie über die Integration der Kinder der Aussiedler aus den GUSStaaten. / Aus Politik und Zeitgeschichte. Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament 1997. B 7-8,106.

171. Riefler, Wolfgang: Schulbesuch von Kindern und Jugendlichen aus Asylbewerberfamilien. // SchulVerwaltung BG 1996. Nr. 12, 269.

172. Riefler, W.: Empfehlung „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule"- Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 25. Oktober 1996 // Schulverwaltung BW 1997. Nr. 12, 270-273.

173. Roth, Hans-Joachim: Interkulturelle Pädagogik — von den Argumenten gegen Ausländerfeindlichkeit zur antirassistischen Erziehung. In: Informationsdienst zur Ausländerarbeit. Frankfurt a. M. 1995. Nr. 3/4, 64-68.

174. Roth, Juliana: Kulturkompetenz als Kulturpragmatik: Möglichkeiten der Fremdheitsbewältigung am Beispiel deutsch-russischen Interaktionen. In: Fremdheitserfahrung in okzidentalen Kulturen. Passau: Wissenschaftsverlag R. Rothe 1999, 151-146.

175. Schirp, Heinz: Wir brauchen ein türkisches Mädchencafe. Die Just-Community als Lerngemeinschaft./Ethik&Unterricht.// Zeitschrift für Fächergruppc Ethik /Werte und Normen/ LER/ Praktische Philosophie 1999. Nr. 1.

176. Seyler, W.M.(Hrsg.): Ausländerpädagogik als Friedenspädagogik. Saarbrucken /Fort Landertale 1987.

177. Schlagworte: Aussiedler/innen, Integration, Schule, taz Berlin 2000. 14.10.

178. Schlotmann, Barbara: Geschichte „Sechs" // Ausländerkinder 4 (1983), Heft 2, 22-23.

179. Schmitt, Helmut, Beauftragter der Stadt Mannheim für ausländische Einwohner (Hg) .Abschlußbericht: JUST- Modellprojekt für interkulturelle Jugendarbeit. Mannheim 1998.

180. Stadt Mannheim & Beauftragter für ausländische Einwohner (Hrsg). Informationen Kontakte — Ansprechpartner: Wegweiser zur Integrationsförderung ausländischer Einwohner in Mannheim. Mannheim 1995.

181. Tatsachen über Deutschland. Societäts-Verlag. Frankfurt/Main 1999.

182. Tongeren, van, Paul: Multikulturität, Identität und Toleranz.// EU edution etik kontrovers. Jahrespublikation der Zeitschrift ETHIK & UNTERRICHT 1998. Nr. 6, 10-18.

183. Taylor, Ch.: Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung. Frankfurt: S. Fischer 1993.

184. UNESKO (deutsche UNESKO-Komission) (Hrsg.),: Die Multikulturellen. Über die Chancen im Zusammenleben mit Ausländem. München: Säur 1985.

185. Welt, Jochen: Perspektiven der neuen Aussiedlerpolitik /Info- Dienst Deutsche Aussiedlerpolitik. 1999. Nr. 100. April. Vorwort.

186. Zahn, Barbara: Die Tulpe kommt aus der Türkei — und andere Geschichten vom Garten. // Eine Welt in der Schule, Klasse 1-10. 2000. Heftl /März/, 18-24.