автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические стимулы ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение в вузе неязыкового профиля

Автореферат диссертации по теме "Педагогические стимулы ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение в вузе неязыкового профиля"

На правах рукописи

ШЕРСТОБИТОВА Ольга Сергеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СТИМУЛЫ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТА НА ИНТЕРКУЛЬТУРНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ЛИЧНОСТНОЕ ДОСТИЖЕНИЕ В ВУЗЕ НЕЯЗЫКОВОГО ПРОФИЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург-2010

003492677

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Белая Галина Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Соколова Людмила Борисовна кандидат педагогических наук, доцент Моисеева Людмила Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург

Защита состоится 5 марта 2010 г. в 11.00 на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальностям 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460884, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www.ospu.ru 2 февраля 2010 г.

Автореферат разослан 2 февраля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор ^.С. Коровин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в России, ее интеграция в европейское, а также мировое экономическое и гуманитарное сообщество актуализируют проблему интеркультурной деятельности специалиста, готового к постоянному профессиональному росту, осуществлению сотрудничества с коллегами в других странах, активному применению иностранного языка в своей профессиональной деятельности. В материалах «Субрегиональной программы ЮНЕСКО для государств-участников СНГ» интеркультурная деятельность рассматривается как личностное достижение субъекта, один из значимых факторов, позволяющих современному специалисту ориентироваться в профессии и окружающем мире.

Доминантной в ориентации студента вуза неязыкового профиля на ин-геркультуную деятельность как личностное достижение становится учебная дисциплина «Иностранный язык», так как владение иностранным языком позволяет человеку осуществлять культуросообразную деятельность, толе-рантно относиться к проявлениям роста культурного самосознания, «вслушиваться» в язык, ценности, традиции другой культуры, преодолевать установки на национальную исключительность» (С.Г. Тер-Минасова), расширять профессиональное пространство.

Однако в практике высшего профессионального образования низкий уровень владения иностранным языком студентами неязыковых вузов не соответствует современной образовательной концепции и запросам рынка труда, о чем свидетельствуют многочисленные публикации по данному вопросу (Т.Н. Астафурова, И.Л. Бим, Ж.Л. Витлин, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, E.H. Соловова) и что не способствует мотивации студента на интеркультурную деятельность, а также приобретению соответствующего опыта. Следовательно, актуализируется поиск педагогических стимулов, обеспечивающих успешность ориентации студентов на интеркультурную деятельность как личностное достижение.

Использование педагогических стимулов в процессе ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение будет способствовать становлению интеркультурной и профессиональной компетентности личности, особенно актуальному при подготовке будущих специалистов в высших учебных заведениях неязыкового профиля. Исследование возможностей стимулирования личностных достижений обучающихся оправдано также тем, что студенческий возраст является сензитивным для их реализации.

Теоретический анализ показал, что к настоящему времени в психолого-педагогической науке накоплен значительный объем знаний, необходимых для постановки и решения исследуемой проблемы. Проблема личностного развития в свете идеи «самодостаточности» человеческой сущности с наибольшей полнотой представлена в философии экзистенциализма (Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс); отдельные стороны личностных достижений рассматривались в работах H.A. Бердяева, В.В. Розанова, собственно развитие личности исследовалось А. Адлером, Э. Фроммом, К. Хорни.

Деятельностный аспект личностных достижений представлен в научных взглядах на природу деятельности и его роль в развитии интеллектуальных, духовных, психических сил личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский,

A.Н. Петровский, C.JI. Рубинштейн). Сущность личностных достижений, их компонентный состав обоснован в работах А.Д. Биктеевой, Е.В. Бондарев-ской, JI.C. Илюшина, O.E. Лебедева, А.Н. Майорова.

Гуманистическая идея стимулирования в процессе развития личности рассматривается в концепции педагогического стимулирования (Л.Ю. Гордин, А.П. Кондратюк, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.Н. Тара-сюк); раскрыты возможности стимулирования познавательной активности учащегося (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин,

B.П. Шуман, Г.И. Щукина).

Таким образом, в науке имеются предпосылки, свидетельствующие о системном характере обозначенной проблемы, ее теоретической и практической значимости. Вместе с тем в научной литературе остается нерешенным вопрос, каким образом следует организовать учебный процесс в вузе неязыкового профиля, чтобы его выпускник мог свободно вступать в деловое сотрудничество, используя иностранный язык без нарушения этикетных норм и с осознанием интеркультурной деятельности как собственного успеха и средства профессионального совершенствования.

Теоретический анализ и анализ педагогической практики убеждает в наличии противоречий между:

- возросшей потребностью общества в специалисте, обладающем интеркультурной компетентностью, и недостаточной ориентацией студента вуза неязыкового профиля на интеркультурную деятельность;

- стремлением студента к деловым контактам в будущей профессиональной деятельности с коллегами-носителями иных языков и культур и отсутствием необходимого для этого осознания ими интеркультурной деятельности как личностного достижения в вузе неязыкового профиля;

- насущной потребностью высшего профессионального образования в ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное дос-

тижение средствами педагогических стимулов в вузе неязыкового профиля и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории и практике;

- возможностью вуза неязыкового профиля осуществлять ориентацию студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение средствами педагогических стимулов при обучении иностранному языку и недостаточным уровнем научно-методического обеспечения данного процесса.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет проблему исследования, которая заключается в поиске, научном обосновании содержания, эффективных методов и форм использования педагогического стимулирования ориентации студента неязыкового вуза на интеркультурную деятельность как личностное достижение.

Актуальность проблемы, теоретическая и практическая значимость ее решения, недостаточная разработанность определили тему диссертационного исследования: «Педагогические стимулы ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение в вузе неязыкового профиля».

Объект исследования: ориентация студента на интеркультурную деятельность.

Предмет исследования: педагогические условия стимулирования ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение в вузе неязыкового профиля.

Цель исследования: обосновать процессную модель ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение средствами педагогических стимулов в вузе неязыкового профиля.

Гипотеза исследования: успешность ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение в вузе неязыкового профиля обеспечивают педагогические стимулы, если:

1) образовательный процесс организуется в соответствии с принципами ценностно-смысловой насыщенности, профессиональной направленности, межпредметной координации, функционального владения иностранным языком, интеркультурной коммуникации, что обеспечивает положительные мотивы студента на интеркультурную деятельность;

2) отбор учебного материала по дисциплине «Иностранный язык» активизирует субъектную позицию студента;

3) интегрируются интерактивные, диалоговые формы и методы педагогического взаимодействия, способствующие созданию ситуаций успеха, рефлексивному осмыслению студентом интеркультурной деятельности.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Уточнить понятия «личностные достижения студента», «интеркультурная деятельность», «педагогический стимул».

2. Выявить возможности иностранного языка в ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение.

3. Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации процессной модели ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение.

4. Разработать научно-методические рекомендации по апробации процессной модели.

Методологическую основу исследования составили философские положения о системной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира; об образовании как системе, обеспечивающей трансляцию социального опыта и ценностей культуры; о диалектике общечеловеческого и национального в культуре; о развитии личности и определяющей роли деятельности в этом процессе.

Исследование имеет направленность на общечеловеческие и межкультурные ценности, на утверждение целостности личности, на определение места личности в культуре (JI.A. Волович, Л.Б. Соколова) и опирается на теорию педагогического стимулирования (В.И. Андреев, В.Г. Рындак).

Актуальными для исследования представляются утверждения гуманистической психологии об уникальности, неповторимости каждого человека, о самореализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс).

В соответствии с целями и задачами исследования использованы дея-тельностный, аксиологический, личностный и культурологический подходы.

Теоретической основой исследования явились:

- методология современной педагогики (В.И. Загвязинский, В.В. Кра-евский), интеркультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, M. Bennet, R. W. Brislin, R. Gibson);

- концепция личностно и гуманитарно ориентированного общего и высшего профессионального образования (Е.В. Бондаревская, А.К. Маркова, В.А. Орлов);

- основные положения теории и методики интеркультурного образования, обобщение опыта обучения интеркультурной коммуникации и интеркультурной деятельности в высшей школе (В.Г. Белая, С.К. Мило-славская, А.Н. Садохин, И.И. Халеева, M. Abdallah-Pretceille, W. Yudy-Kunst, Y. Porcher, R. Porter);

- теория диалога культур (M.M. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган);

- положения о личностных качествах преподавателя, студента как субъектов учебной деятельности в свете педагогической идеи обмена деятельности (А.П. Тряпицына);

- развитие современной теории стимулирования и ее понятийно-терминологического аппарата в психолого-педагогической науке (Л.Ю. Гордин, А.П. Кондратюк, З.И. Равкин, В.Г. Пряникова, В.Н. Тарасюк, Э. Толмен, Э. Торндайк).

База исследования: ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» и филиал ГОУ ВПО «Московский государственный университет технологий и управления» в г. Абдулино Оренбургской области.

Исследование проводилось с 2002 по 2009 гг. и включало 3 этапа:

На первом этапе (2002-2005 гг.) осуществлялись: изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования; определение темы, объекта, предмета, цели и задач изыскания; изучение педагогической практики в рамках исследуемой проблемы; определение программы и методов исследования; проведение констатирующей части опытно-экспериментальной работы; определение педагогических условий и этапов ориентации студентов на интеркультурную деятельность как личностное достижение. На данном этапе применялись следующие методы: анализ научной литературы, изучение передового педагогического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа.

На втором этапе (2006-2007 гг.) уточнялись теоретические основы и практическая база разработки модели ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение; проводился формирующий эксперимент, в ходе которого уточнялась рабочая гипотеза; организовывалась консультационно-методическая работа с преподавателями иностранного языка; разрабатывались критерии и показатели определения эффективности процесса ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение. Применялись методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование, контент-анализ.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) проводился контрольный эксперимент; осуществлялись систематизация результатов, их обработка; формулировались выводы и рекомендации для внедрения в практику; оформлялось диссертационное исследование.

В качестве основных методов применялись: сравнение, обобщение, анализ экспериментальных данных.

к

Научная новизна исследования:

1. Уточнены понятия «личностные достижения студента» как позитивный, субъективно значимый для данной личности результат, «интеркультурная деятельность студента», «педагогический стимул».

2. Выявлены возможности иностранного языка в качестве педагогического метастимула, обеспечивающие эффективность ориентации студента на личностные достижения в вузе неязыкового профиля.

3. Разработана процессная модель ориентации студента-экономиста на интеркультурную деятельность как личностное достижение в вузе неязыкового профиля.

4. Разработана методика использования педагогических стимулов в ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение в вузе неязыкового профиля.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- обоснование принципов, механизмов и педагогических условий изучаемого процесса обогащают теорию педагогики и теорию интеркультурного образования данными о повышении эффективности процесса ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение средствами педагогических стимулов;

- конструирование процессной модели ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение обогащает теорию моделирования педагогических процессов интеркультурного образования в вузах неязыкового профиля.

Положения диссертационного исследования могут послужить отправной точкой в поиске новых педагогических решений, направленных на повышение эффективности иноязычной подготовки специалиста в неязыковых вузах.

Практическое значение результатов исследования заключается в:

- разработке технологического обеспечения процесса диагностики интеркультурной деятельности студентов, позволяющего корректировать образовательную учебную и внеаудиторную деятельность будущих специалистов;

- отборе гуманитарных технологий (портфолио, кейс-стади), инициирующих рефлексию, направленных на эффективность личностных достижений студента средствами педагогических стимулов, побуждающих их к интеркультурной деятельности;

- представлении практических материалов (банк аутентичных профессионально ориентированных текстов; комплекс разноуровневых речевых заданий и упражнений к ним; терминологический словарь для студентов - бу-

дущих экономистов; авторская программа спецкурса «Ориентация студентов-экономистов на интеркультурную деятельность средствами иностранного языка», методические рекомендации к нему, которые используются преподавателями иностранных языков нелингвистических вузов).

Личный вклад автора в полученные результаты определяется:

а) разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения экспериментальной работы по настоящей проблеме;

б) руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе;

в) получением эмпирических данных, теоретическим обобщением и интерпретацией результатов изыскания.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеркультурная деятельность как вид деятельности, в которой субъектом интегрируются знания, умения и опыт социокультурного, делового* взаимодействия с носителями иных языков и культур, измеряется по мо-тивационно-ценностному, деятельностному, когнитивному критериям и направлена на профессиональное, коммуникативное, интеркультурное развитие будущего экономиста, готового к постоянному росту, непрерывному самообразованию, решению практических задач в условиях информационного общества. Личностные достижения студента отражают степень прогресса личности по отношению к ее предшествующим проявлениям в образовательной деятельности.

2. Педагогические стимулы как специфические педагогические средства проникнуты стержневой идеей, эмоционально насыщены, способны выполнять побудительные функции по отношению к внутренним движущим силам развития личности, целенаправленно вызывают у нее потребность в определенном поведении и обусловливают его ценностные мотивы. Они объединены метастимулом «иностранный язык», выступающим в качестве доминанты ориентации студента на интеркультурную деятельность.

3. Методика использования педагогических стимулов в ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение включает аутентичные художественные и отраслевые тексты, обогащающие лингвистические, специальные знания и коммуникативное поведение в контексте осознания профессиональных проблем; гуманитарные технологии обеспечивают активное участие студента в роли субъекта интеркультурной деятельности; методы рефлексии, кейс-стади, портфолио, личные презента: ции в интеркультурной среде, паспорт профессиональной карьеры; методы рефлексии.

4. Процессная модель ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение средствами педагогических стимулов в вузе неязыкового профиля отражает динамику интеркультурной деятельности соответственно мотивационно-целевому, содержательно-операциональному, результативно-оценочному этапам. Данная модель носит закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный характер, обладает свойством непрерывности, обеспечивает совместное движение преподавателя и студента к цели, опосредованное содержанием (принятие ценностей человечества, понимание значимости интеркультурной деятельности как личностного достижения; поиск ее оптимальных методов и форм), механизмами (смыслы интеркультурной деятельности -норма - оценка нормы - выбор - смыслы интеркультурной деятельности как личностное достижение).

5. Эффективность реализации процессной модели ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение средствами педагогических стимулов обеспечивается комплексом педагогических условий (организация образовательного процесса соответственно принципам ценностно-смысловой насыщенности, межпредметной координации, профессиональной направленности, функционального владения иностранным языком, интеркультурной коммуникации; формирование содержания образования экономистов, в частности отбора учебного материала по дисциплине «Иностранный язык», с участием студентов; использование интерактивных, диалоговых форм и методов педагогического взаимодействия, а также рефлексивного осмысления студентом интеркультурной деятельности).

Научная достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены четкостью методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, целям, задачам, логике, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, активизацией интеркультурного воспитания и самовоспитания, направленных на повышение смыслопоисковой активности студентов и включающих их в деятельность с целью определения ее смыслообразующего интеркультурного мотива.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях ученого совета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»; методологических семинарах кафедры психологии Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образо-

вания «Уральский государственный университет физической культуры»; на всероссийской (г. Оренбург 2007 г.), региональных, городских, межвузовских конференциях, в городах Оренбурге, Пензе, Перми, Костроме, Магнитогорске, Челябинске (2004-2009 гг.). Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Оренбургского государственного педагогического университета (институт педагогики и менеджмента) и Уральского государственного педагогического университета.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, 2 главы (6 параграфов), заключение, список использованной литературы. В диссертации имеются таблицы, рисунки и диаграммы.

Во введении обоснована актуальность, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы педагогических стимулов в ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение в вузе неязыкового профиля» уточнены понятия «интеркультурная деятельность», «личностные достижения студента», «педагогические стимулы», охарактеризованы используемые теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы, процесс ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение средствами педагогических стимулов, выявлены характеристики современной культуры, рассмотрены изменения социокультурных условий в мире, определяющие инновационный характер современного образования: обращение его к личности, личностным достижениям. Рассматривается с новых позиций императива интеркультурного образования понятие «педагогические стимулы».

Во второй главе «Опытно-поисковая работа в вузе по ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение в вузе неязыкового профиля» описывается логика и содержание педагогического эксперимента, представлена его технологическая характеристика, цель, задачи, этапы, содержание и инструментарий, техника диагностики ориентированности студента на интеркультурную деятельность; рассматривается совокупность педагогических условий, повышающих эффективность изучаемого феномена; представлены результаты апробации педагогических условий, которые обеспечивают эффективную реализацию процессной модели; обобщены и систематизированы основные результаты экспериментальной работы.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

Основное содержание работы

Структура и содержание понятия «интеркультурная деятельность студента». Анализ научных исследований (М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад, Н.В. Бордовская, С.И. Гессен, В.П. Зинченко, М.С. Каган, JI.H. Коган) позволил установить, что интеркультурная деятельность выступает в виде специфически человеческого способа деятельности, сложной системы хранения и передачи информации, связанной «с восхождением человека к высотам своего предназначения» (Б.М. Бим-Бад).

В концепции человека, развиваемой русскими философами (H.A. Бердяев, И.О. Лосский, П.Ф. Флоренский), человек предстает как «эпицентр культуры», ее «высшая духовная ценность». В нашем исследовании интеркультурная деятельность рассматривается как средство освоения студентом иноязычного мира, его культуры средствами педагогических стимулов. Студент - субъект интеркультурной деятельности - обладает совокупностью качеств, свойств, проявлений, позволяющих ему полноценно воспринимать носителя иностранного языка, готовностью и способностью к общению с ним.

Стимулы, согласно З.И. Равкину, образуют промежуточные звенья, «цепочки» на основе внешних (побудители, которые обладают потенциальными возможностями воздействия на деятельность и активность личности) и внутренних (побудители, включенные через деятельность и отношения личности в ее образ жизни, сознание и эмоциональную сферу, получившие отражения в нравственных качествах, в поведении и мотивации личности) стимулов.

Выявлено, что педагогическое средство обретает статус стимула, если: педагог пользуется авторитетом, способен обеспечивать успешность деятельности и благоприятные межличностные отношения сверстников со взрослыми, педагогические средства отвечают интересам студента, вызывают положительную ответную реакцию и рассчитаны на долговременное, а не ситуативное действие (З.И. Равкин, С.Г. Ананьев).

Структура, содержание понятия «интеркультурная деятельность студента» повлияли на выбор критериев овладения последней (когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный) и позволили определить показатели уровня сформированности данного феномена (табл. 1).

Таблица 1

Критерии и уровневые показатели интеркультуриой деятельности как личностного достижения

Критерии Уровни

Когнитивный Добивается прочных знаний в усвоении иностранного языка и интеркультурной деятельности; проявляет интерес к усвоению культуры страны изучаемого языка. Личностные ориентации совпадают с общественно значимыми.

Высокий Знания глубокие, системные, осознанные как личностное достижение. Иностранный язык занимает одно из главных мест в системе изучаемых дисциплин. Средний Знания репродуктивные, неосознанные как личностное достижение. Иностранный язык не входит в число приоритетных предметов. Низкий Бессистемные, неглубокие знания, неосознаваемые как ценность. Иностранный язык считается необязательным.

Деятельно-стный Наличие умений вступать в ингеркультурную коммуникацию с носителем языка, компетентен в социально-коммуникативных действиях, владеет иностранным языком; организует и участвует в проведении мероприятий, ответственно относится к учебной деятельности, имеет портфолио.

Умения носят творческий характер, воспринимаются как личностный рост, успех, ценность. Умения сформированы на репродуктивном уровне, не воспринимаются как личностные достижения. Умения не сформированы, действия личности) не оцениваются.

Мотиваци-онно- ценносгный Потребности в личностном росте, поликультурной деятельности, ориентация на владение иностранным языком.

Мотив глубокий, постоянный, положительный. Положительный мотив ситуационный, но в основном преобладает. Преобладает отрицательный мотив.

Изучение возможностей иностранного языка в ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение. В соответствии с пониманием профессиональной подготовки как обеспечивающей готовность будущего специалиста к диалогу в межкультурном пространстве, к непрерывному профессиональному росту нами выделены возможности иностранного языка в ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение:

- содержание учебного материала, отобранное с учетом междисциплинарных связей в соответствии с ГОС ВПО и квалификационными требова-

ниями к подготовке специалистов в высшем учебном заведении, который в соответствии с социальным заказом своевременно отражает научные достижения в науке и технике, способствует осознанному усвоению знаний, их использованию в интеркультурной деятельности;

- оптимальный выбор содержания, форм, методов и средств обучения иностранному языку позволяет оптимально решать задачи на том или ином этапе иноязычной подготовки обучающихся с учетом специфики интеркультурной деятельности, индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся, уровня владения иностранным языком, подготовленности к интеркультурной деятельности и личных качеств преподавателя высшего учебного заведения, методического и материально-технического обеспечения;

- педагогическое взаимодействие преподавателя и обучающихся в ходе изучения иностранного языка активизирует процесс усвоения знаний и формирования навыков, умений, опыта интеркультурной деятельности, так как обеспечивает равноправное участие, свободный выбор, совместное творчество преподавателя и студентов, субъектно-профессиональное восприятие и рост личностных достижений, самостоятельный поиск знаний, адаптацию учебного материала к умственным и психическим способностям каждого студента, индивидуализацию обучения.

Принимая во внимание международную классификацию, разработанную учеными Совета Европы, и специфику обучения иностранным языкам, выявлены и теоретически обоснованы уровни владения иностранным языком (высокий, средний, низкий) с учетом следующих критериев: 1) усвоение специальных, лингвистических и социокультурных знаний, объем которых определяется требованиями ГОС ВПО; 2) степень сформированное™ коммуникативных умений; 3) качество порождения и восприятия речевого высказывания; 4) точность понимаемой/передаваемой информации; 5) соответствие используемых языковых средств конкретным ситуациям общения; 6) степень самостоятельности в ходе речевых контактов.

Высокий уровень: умение применять полученные знания в профессиональной сфере; сформированность коммуникативных умений; высокое качество порождаемого/воспринимаемого речевого высказывания; нормативность языкового оформления; точность понимаемой/передаваемой информации. Средний уровень: воспроизведение знаний по аналогии; сформированность коммуникативных умений; способность адаптироваться к новизне речевых ситуаций; уместность использования языковых и речевых средств; хорошее качество порождаемого/воспринимаемого речевого высказывания; точность понимаемой/передаваемой информации. Низкий уровень: распозна-

\

вание знаний; невысокая степень сформированное™ коммуникативных умений; низкое качеств^ порождаемого/воспринимаемого речевого высказывания; неточность понимаемой/передаваемой информации.

Процессная ¡модель ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение в ходе изучения иностранного языка в вузе неязыкового профиля отражает динамику интеркультурной деятельности соответственно мотивационно-целевому, содержательно-операциональному, результативно-оценочному этапам. Данная модель носит закономерный, целенаправленный, управленческий, поступательный характер и обеспечивает совместное движение преподавателя и студента к цели, опосредованное содержанием (принятие ценностей человечества, понимание значимости интеркультурной деятельности как личностного достижения; поиск ее оптимальных методов и форм), механизмами (смыслы интеркультурной деятельности - норма - оценка нормы - выбор - смыслы интеркультурной деятельности как личностное достижение). Она сконструирована на основе принципов профессиональной направленности, ценностно-смысловой насыщенности, межпредметной координации, культуросо-образности, аксиологизации, интеркультурной коммуникации, позволившим организовать экспериментальную работу, анализу которой посвящена вторая глава диссертации.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась соответственно следующим этапам:

1. Мотивационно-целевой этап был связан с разработкой исследовательского инструментария, диагностикой реального состояния опыта интеркультурной деятельности студента, уточнением гипотезы, определением стратегии опытно-поисковой работы, формированием контрольной и экспериментальных групп, подготовкой экспертов и реализаторов экспериментальной программы.

2. Содержательно-операциональный этап предусматривал выявление проблем и затруднений в интеркультурной деятельности; экспериментальную проверку критериев и уровневых показателей; апробацию модели и использование педагогических стимулов интеркультурной деятельности студента как личностного достижения и коррекцию результатов опытно-поисковой работы.

3. Результативно-оценочный этап включал анализ результатов и формулировку основных выводов.

Реализация поставленных задач осуществлялась в следующей последовательности:

- разработка исследовательского инструментария;

- диагностика сформированное™ интеркультурной деятельности студента;

- реализация процессной модели с целью выявления эффективности педагогических стимулов;

- проведение промежуточных срезов и коррекция осуществляемой образовательной деятельности;

- итоговый срез для определения результатов опытно-экспериментальной работы;

- обработка полученных результатов, позволившая сделать теоретические выводы и заключение по проведенной работе.

Исследование проводилось в условиях обычного образовательного процесса на 1-4 курсах факультетов делового администрирования, экономики и финансов в экспериментальной (81 человек) и контрольной (80 человек) группах. При выборе экспериментальной и контрольной групп мы обращали внимание на то, чтобы они были идентичными по наполняемости, уровню успеваемости и интеркультурной деятельности. Проведение занятий в процессе экспериментальной работы обеспечивалось одним преподавательским составом.

В научно-педагогических исследованиях такой вариант считается наиболее оптимальным. В первой группе был введен экспериментальный фактор - спецкурс «Ориентация студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение». В качестве стимулов ориентации студента на интеркультурную деятельность применялись научные диалоги, дискуссии, научные семинары, конференции, выполнение и разработка заданий, связанных с анализом, синтезом, сравнением и другими мыслительными операциями, проекты по интеркультурной коммуникации в сети Интернет. В контрольной группе были предложены задания частично-поискового характера, где интеркультурная деятельность выступала способом изучения содержания учебных дисциплин.

Данные анкетирования дополнялись другими методами исследования: методом экспертных оценок, целенаправленного педагогического наблюдения, ретроспективного анализа собственной педагогической деятельности, беседы, анализа продуктов интеллектуальной деятельности, что способствовало накоплению массы эмпирического материала, представлению в общем виде состояния проблемы в практике вузов. Нами использовался: опросник В.В. Бойко для диагностики коммуникативной установки. Методика представляла собой опросник из 25 вопросов. Адаптация методики состояла в том, чтобы упростить стилистику теста и использовать в контексте конкретной педагогической задачи. При анализе ответов выставлялись баллы

(О, I, 2, 3) в зависимости/от значимости, полноты и аргументированности ответа. Личностно-коммуникативные установки и межличностные отношения изучались по тестам Т.'Лири.

Педагогическое ¡наблюдение использовалось в процессе эксперимента и как самостоятельный метод решения исследовательской задачи, и как составная часть других \ методов. Основным выступало непосредственное наблюдение, когда между объектом и исследователем устанавливались прямые отношения, а связи осуществлялись без промежуточных показателей, переходов, индикаторов. )

Мы проанализировали более 78 семинаров, лекций, практических и лабораторных занятий на первом - четвертом курсах по следующим параметрам:

- выявление мотивов, побуждающих студента к ориентации на интеркультурную деятельность как личностное достижение, увлеченность научно-исследовательской деятельностью, характер эмоций и оценок в исследуемом процессе, эмоциональная реакция студента на динамику сформированное™ знаний, умений, осознанности ценности интеркультурной деятельности для профессиональной компетентности, что являлось характеристикой мотивационно-ценностного компонента изучаемого качества;

- знание студентами основных психолого-педагогических категорий, в том числе на иностранном языке (личность, опыт, деятельность, умение, профессия, компетентность, коммуникация), педагогической сущности опыта интеркультурной деятельности, способов его формирования, познания и рефлексии, осознание роли образовательной среды в процессе приобретения опыта интеркультурной деятельности, что являлось характеристикой когнитивного компонента;

- проявление умений, навыков, опыта интеркультурной деятельности в процессе общения с носителями культуры изучаемого языка, способность вступать в диалог, характер задаваемых студентами вопросов на лекциях, семинарах - все это характеризовало деятельностный компонент.

Результаты анкетирования (использовался научный инструментарий «Анкета студента и преподавателя») оказались следующими: около 34,7% преподавателей не смогли справиться с большей половиной вопросов. Выяснились разночтения в трактовке понятий «личностное достижение», «интеркультурная деятельность». Интеркультурная деятельность определялась в анкете как «результат адекватного общения» (в 17,3% анкет), «способность вступить в диалог» (9,2%), «знание о культуре других народов» (31,4%), «умение взаимодействовать» (13,5%) и т.п. Только 6,9% респондентов указали на такие характеристики в определении понятий, как «совокупность по-

знавательных средств и знаний о своей и чужой культуре», «способность к активной и эффективной жизнедеятельности в поликультурной среде», «понимание других культур и уважение к ним», «умение жить с представителями разных национальностей, рас, верований», и лишь в одной из анкет было указано, что показателем наличия ориентации на интеркультурную деятельность является не только «осознание ценности собственной культуры, но и понимание, принятие другой культуры, в том числе культуры страны изучаемого языка», готовность к адекватному действию в ситуациях межкультурной коммуникации в поликультурном обществе, т.е. интеркультурная деятельность проявляется в умениях организации единого процесса взаимной интерпретации «себя» и «другого» как партнеров, «участников диалога».

Реализация первого условия — организация образовательного процесса соответственно принципам ценностно-смысловой насыщенности, межпредметной координации, профессиональной направленности, функционального владения иностранным языком, интеркультурной коммуникацией -потребовала от студента обращения к гуманистически ориентированной концепции образования, обеспечивая положительные мотивы на интеркультурную деятельность как личностное достижение. Субъект-субъектное взаимодействие в рамках интеркультурной деятельности, основанное на принципах добровольности, общности интересов, равенства, полезности, обеспечивало интегративное влияние на личность каждого студента, его взгляды, убеждения, идеалы.

Иностранный язык выступал метастимулом ориентации на интеркультурную деятельность как личностное достижение благодаря реализации ценностно-рефлексивных технологий обучения (диалог, полилог, система учебных ситуаций), активных методов обучения (проблемное обучение, метод проектов, деловые и ролевые игры, анализ ситуаций). Стимулирующая функция иностранного языка в процессе ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение определяется также его общим функционалом (коммуникация, познание, отражение, передача культуры). Иностранный язык рассматривался студентом как компонент профессиональной компетенции.

Для реализации второго условия - формирование содержания образования экономистов, в частности отбора учебного материала по дисциплине «Иностранный язык» с участием студентов - использовалась разработанная система заданий, включающих профессиональные проблемные ситуации. Данное педагогическое условие обеспечивало повышение степени субъект-ности и самостоятельности студента при овладении иноязычными знаниями, умениями и способствовало их активизации в учебной интеркультурной дея-

тельности. За единицу анализа принимался художественный дискурс в письменной речи и диалог в устной речи как целенаправленное действие, как компонент, участвующий в¡з взаимодействии людей.

Основным механизмам реализации третьего условия - использование интерактивных, диалоговом форм, методов педагогического взаимодействия, а также рефлексивное осмысление студентом интеркультурной деятельности - выступала актуализация развития умений и опыта интеркультурной деятельности. Преподаватель иностранного языка выступал не только транслятором иноязычной культуры, но и инструментом диалога культур. Не имея возможности осуществления в массовой структуре высшего образования индивидуального обучения (в основе которого и лежит диало-гичность), в процессе опытно-поисковой работы мы внесли изменения в синтетическое чтение, во-первых, повысили его информационную обога-щенность (доступ в виртуальные библиотеки, интернет-диалоги и ресурсы); во-вторых, отказались от жесткой регламентации поведения на занятиях. Студенты могли применять при инсценировках находящиеся в помещении предметы, включать записи произведений в исполнении актеров разных театров, проводить рефлексию деятельности каждого студента. При опросах на занятиях мы отмечали и поощряли студентов, обнаруживавших при интерпретации «скрытые идеи», дававших духовно-нравственную оценку описываемым событиям. Рефлексия педагогической деятельности показала, что студенты в формировании интеркультурной деятельности переживали психологическую перестройку: становление проблемного самосознания в процессе работы над художественными текстами; творческий поиск понимания философских, социальных, бытовых проблем; овладение новым собственным опытом, дискурсами, их понимание и закрепление, осознание специфики собственной и «чужой» культуры, усвоение делового этикета в различных культурах.

Динамика сформированностн ориентации на интеркультурную деятельность как личностное достижение студента в вузе неязыкового профиля. Основной задачей результативно-оценочного этапа опытно-поисковой работы стала оценка результативности применения заявленных нами педагогических условий в процессе ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение средствами педагогических стимулов.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2003 по 2009 год в естественных условиях образовательного процесса. Экспериментальной базой выступили: факультеты экономики и финансов филиала Московского института экономики и статистики; факультет иностранных языков инсти-

тута естествознания и экономики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Всего за период исследования в опытно-поисковой работе было задействовано 26 преподавателей и 359 студентов. Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа, взаимосвязанных и подчиненных одной цели. Каждый этап работы характеризовался своими задачами, содержанием, методами, формами работы, оценкой результатов.

Положительные результаты проявлялись по мере осознания преподавателем и студентом преимущества использования педагогических стимулов ориентации студента на интеркультурную деятельность в сравнении с традиционными формами обучения в вузе (табл. 2).

Таблица 2

Сравнительные данные на конец опытно-экспериментальной работы

Критерии Уровень Э группа К группа

Количество (81) % Количество (80) %

Мотивационно- Низкий 4 16,1 25 60,9

ценностный Средний 41 50,6 36 26,1

Высокий 37 33,3 19 13,0

СР 1,76 1,52

Когнитивный Низкий 7 19,7 20 56,5

Средний 44 49,4 36 26,1

Высокий 30 30,9 24 17,4

Ср 2,11 1,61

Деятельностный Низкий 7 21,0 22 65,3

Средний 35 43,2 35 21,7

Высокий 29 35,8 23 13,0

Ср 2,15 1,48

Выявлено, что средние показатели по каждому критерию возросли как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Однако в экспериментальных группах рост существенно больше. Так, по мотива-ционно-ценностному критерию средний показатель в экспериментальных группах вырос в 1,44 раза, а в контрольной лишь в 1,09, по когнитивному в экспериментальной в 1,57, в контрольной - в 1,19, по дея-тельностному - в 1,49 в экспериментальной ив 1,06 раза в контрольной (табл. 3).

Таблица 3

Динамика результатов ориентации студентов на интеркультурную деятельность как личностиое достижение в ходе опытно-поисковой работы

! | Группа I Этап эксперимента 1 Уровни Ср Кпфф

низкий средний высокий

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Э Начало 31 61,7 22 27,2 9 11,1 1,49 1,26 Нач. 0,068 Конец 7,561

Конец 81 19,8 38 46,9 27 33,3 2,14

К Начало 80 60,9 6 26,1 3 13,0 1,52

конец 80 47,8 8 34,8 4 17,4 1,7

Проверку гипотезы в нашем опытно-экспериментальном исследовании мы осуществляли посредством статистического критерия «хи-квадрат» Пирсона, который позволяет установить, имеется ли статистически значимое различие в уровне ориентации на интеркультурную деятельность как личностное достижение средствами педагогических стимулов студентов экспериментальной и контрольной групп.

Опытно-экспериментальная работа подтверждает, что более высокий уровень ориентации на интеркультурную деятельность как личностное достижение у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой объясняется целенаправленным созданием комплекса педагогических условий, что обеспечило эффективную реализацию авторской процессной модели.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.

Основные выводы исследования

1. Анализ состояния исследуемой проблемы в современной теории и практике профессионального образования подтвердил ее актуальность.

2. Обосновано, что интеркультурная деятельность - такой вид деятельности, в которой субъектом интегрируются знания, умения и опыт социокультурного взаимодействия с носителями иных языков и культур. Она измеряется по мотивационно-ценностному, деятельностному, когнитивному критериям и направлена на профессиональное, коммуникативное, интеркультурное развитие будущего экономиста.

3. Выявлено, что педагогические стимулы, являясь педагогическим средством, проникнуты стержневой идеей (в нашем исследовании - ориента-

цией на интеркультурную деятельность как личностное достижение), выполняют побудительную функцию по отношению к внутренним движущим силам развития личности, активизируют ценностные мотивы, обеспечивая овладение интеркультурной деятельностью. Личностные достижения студента отражают степень прогресса личности по отношению к ее предшествующим проявлениям в образовательном процессе.

4. Доказано, что педагогические стимулы и личностные достижения объединены метастимулом «иностранный язык», выступающим в качестве доминанты ориентации студента на интеркультурную деятельность. Стимулирующее влияние иностранного языка обусловлено его функциями: познавательной, коммуникативной, культуроносной.

5. Обосновано, что процессная модель ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение функционирует успешно при реализации комплекса педагогических условий: организация образовательного процесса на основе принципов ценностно-смысловой насыщенности, межпредметной координации, профессиональной направленности интеркультурной коммуникации; функционального владения иностранным языком; отбор учебного материала по дисциплине «Иностранный язык» активизирует субъектную позицию студента; интегрируются интерактивные, диалоговые формы и методы педагогического взаимодействия, способствующие созданию ситуаций успеха, рефлексивному осмыслению студентом интеркультурной деятельности.

6. Разработана методика использования педагогических стимулов в ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение, которая включает аутентичные, художественные и отраслевые тексты; гуманитарные технологии, обеспечивающие активное участие студента в роли субъекта интеркультурной деятельности; кейс-стади, портфолио, личные презентации в интеркультурной среде, паспорт профессиональной карьеры.

Проведенная апробация внедрения результатов исследования позволяет сделать вывод, что смоделированная система ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение средствами педагогических стимулов эффективна, следовательно, гипотеза исследования подтверждена.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Перспективным направлением научного поиска может стать выявление способов ориентации студента на интеркультурную деятельность во вне-учебной части образовательного процесса вуза.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах, включенных в Перечень ВАК Минобрнауки РФ

1. Шерстобитова, О. С. Педагогические стимулы ориентации студента на личностные достижения / О. С. Шерстобитова // Образование и саморазвитие. - 2010. ~ №1 (17). - С. 176-181.

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалах научных конференций

2. Шерстобитова, О. С. Личностные достижения студентов (к определению понятия) / О. С. Шерстобитова. - Оренбург: Детство, 2006. -20 с.

3. Шерстобитова, О. С. Логика поисковой работы по ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение / О. С. Шерстобитова. - Оренбург: Детство, 2007. - 20 с.

4. Шерстобитова, О. С. Развитие интеркультурной деятельности студентов неязыковых вузов при обучении иностранному языку / О. С. Шерстобитова. - Оренбург: Детство, 2007. - 12 с.

5. Шерстобитова, О. С. Ориентация студента на интеркультурную деятельность (иностранный язык как средство) / О. С. Шерстобитова. -Оренбург: Детство, 2008.-28 с.

6. Шерстобитова, О. С. Роль педагогических стимулов в изучении иностранного языка / О. С. Шерстобитова. - Оренбург: Детство, 2008. - 8 с.

7. Шерстобитова, О. С. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы по ориентации студента на интеркультурную деятельность как личностное достижение / О. С. Шерстобитова. - Оренбург: Детство, 2009.-20 с.

8. Шерстобитова, О. С. Процессная модель ориентации студента на интеркультурную деятельность (средствами педагогических стимулов) / О. С. Шерстобитова. - Оренбург: Детство, 2009.-16 с.

9. Шерстобитова, О. С. Стимулирование как фактор развития личностного потенциала студента / О. С. Шерстобитова, Д. В. Левченко. -Оренбург: Детство, 2009. - 20 с.

10. Шерстобитова, О. С. Формирование социокультурной компетенции будущего специалиста в профессиональной иноязычной деятельности / О. С. Шерстобитова, Б. X. Пикалов // Оренбургский государственный педагогический университет : история и современность : материалы науч.-практ. конф. ; Оренбург, 14-15 мая 2009 г. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009. - Т.8. - С. 88-100.

Отпечатано в типографии «Детство» 26.01.2010 г.

Свидетельство о регистрации ПИ № ФС77-25424 Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Зак. 2192. г. Оренбург, ул. Советская, 41