автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия формирования интеркультурной компетентности студентов языкового факультета вуза

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия формирования интеркультурной компетентности студентов языкового факультета вуза"

На правахрукописи

Рафикова Надежда Ниазовна

Организационно-педагогические условия формирования интеркультурной компетентности студентов языкового факультета вуза (на основе технологии коммуникативного обучения)

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Мурманск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Левитес Дмитрий Григорьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Лагутина Ольга Рудольфовна

кандидат педагогических наук, доцент Коренева Анастасия Вячеславовна

Ведущая организация: Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого

Защита диссертации состоится 29 декабря 2004 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.158.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Мурманском государственном педагогическом университете по адресу: 183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, д. 15, ауд. 19.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Мурманского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 27 » ноября 2004 года. Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Л&а^уу^гАх— ■ И А Мегцерова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие в России социально-экономические преобразования тесно связаны с формированием новой образовательной парадигмы, где в качестве основополагающих принципов выступают культурологические и гуманистические ценности. Развитие международных связей, их качественное изменение, глобальный характер проблем, стоящих перед человечеством, интернационализация всех сфер общественной жизни требуют от людей выработки общего видения проблем и умения жить вместе.

Совокупность этих тенденций задает вектор для осознания решающей роли интеркультурной компетенции в условиях жизни в мире, где признаком цивилизованного общения должны быть терпимость, толерантность к культурным различиям и взаимоуважение культур.

Важным фактором, определяющим развитие общества в этом направлении, является воспитание личности, способной участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке. Современное образование предполагает погружение учащихся в диалог культур с целью выработки у них системы ценностей как осознанных смыслов жизни. Необходимость международного сотрудничества делает востребованными и значимыми умения иноязычного общения.

Проблема межкультурного взаимодействия первоначально нашла отражение в рамках лингвострановедческой теории, основы которой были заложены Верещагиным Е.М. и Костомаровым В.Г. В методике преподавания иностранных языков сложились перспективные направления: изучение особенностей коммуникативного поведения (Стернин И.А. и др.), специфики стереотипов речевого общения (Красных В.В., Прохоров Ю.Е.и др.), обучение в контексте диалога культур (Пассов Е.И., Сафонова В.В., Фурманова В.П., Харчен-кова Л.И. и др.).

В педагогической и методической литературе в последнее время отмечается недостаточно высокий уровень подготовки будущих учителей иностранного языка в области культуры страны изучаемого языка в языковых вузах и на языковых факультетах (Бондаренко О.Р., Сафонова В.В., Пассов Е.И., Фурманова В.П., Лейфа И.И., Леонтьев А.А., Кузнецова О.Л., Мазо М.В., Елизарова Г.В., Попова Т.Н., Фролова СВ. и др.).

Конечной целью обучения иностранным языкам становится формирование такой личности, которая владеет интеркультурной компетентностью, необходимой для общения с представителями других культур в реальных ситуациях. Развитие интеркультурной компетентности предполагает способность ориентироваться в чужом культурном пространстве, другой системе ценностей, умение вступать в диалог на основе сравнения и критического осмысления собственной культуры.

Необходимость формирования высококвалифицированного специалиста, владеющего интеркультурной компетенцией как неотъемлемой частью коммуникативной компетенции, продиктована тем, Тгрд£ ЙЩМШШНЙМЙИ в обучении иностранным языкам не всегда учитьмаютсцяашвККЛежкчаьтурной

коммуникации. Под интеркультурной компетенцией понимается умение общения (непосредственного и опосредованного) средствами иностранного языка с ориентацией своего речевого поведения (рецепция, продукция) на иностранного адресата с учётом социокультурных особенностей страны изучаемого языка (Лейфа И.И.). При этом выявляется необходимость готовить студентов не только к их будущей профессионально-педагогической деятельности, но и к непосредственной коммуникации с носителями языка.

На основании анализа психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы высшей школы, собственной педагогической деятельности автора в вузе была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется наличием противоречия между объективными потребностями общества в специалистах с высоким уровнем интеркультурной компетентности, способных осуществлять эффективное общение с представителями других культур, и недостаточной теоретической и практической разработанностью совокупности условий, обеспечивающих формирование у студентов готовности к данному аспекту профессиональной деятельности. Это противоречие определяет актуальность исследования.

Актуальность исследования, его теоретическая и практическая значимость, выявленные противоречия и необходимость их разрешения обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Организационно-педагогические условия формирования интеркультурной компетентности студентов языкового факультета вуза (на основе технологии коммуникативного обучения)».

Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке ряда организационно-педагогических условий, необходимых для формирования интеркультурной компетентности у студентов языкового факультета вуза.

Объект исследования: процесс формирования интеркультурной компетентности студентов языкового факультета вуза.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование интеркультурной компетентности студентов на основе технологии коммуникативного обучения и личностно ориентированного обучения.

В основу исследования была положена следующая гипотеза. Процесс формирования интеркультурной компетентности у студентов будет проходить успешно, если при обучении иностранному языку реализуется совокупность условий, предусматривающих:

- создание на занятии интеркультурной среды как стимула для возникновения коммуникативных намерений;

- выделение структурной и функциональной единиц общения (коммуникативные акты и задания);

- интеграцию принципов личностно ориентированного и коммуникативного обучения.

Цель и гипотеза исследования определяют необходимость и последовательность решения следующих задач:

1. Выявить и осмыслить философско-педагогические, социально-педаго-

гические и дидактические аспекты проблемы формирования интеркультурной компетентности.

2. Рассмотреть основные подходы к преподаванию иноязычной культуры на языковом факультете вуза и установить закономерности формирования интеркультурной компетентности.

3. Проанализировать результаты использования технологии коммуникативного обучения в процессе обучения студентов иностранному языку как средства развития интеркультурной компетентности и выявить пути её интеграции с принципами личностно ориентированного обучения.

4. Разработать технологию формирования интеркультурной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку и экспериментально проверить её эффективность.

5. Сформулировать и обосновать комплекс организационно-педагогических условий формирования интеркультурной компетентности студентов.

Методологической основой исследования являются: теоретические исследования, базирующиеся на межкультурном и лингвострановедческом подходе в обучении иностранным языкам, взаимовлиянии языка и культуры (Гумбольдт В. фон, Уорф Б., Сепир Э., Хаймс Д.Х., Ладо Р., Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Гальскова Н.Д., Елизарова Г.В., Лейфа И.И., Пассов Е.И., Сорокин Ю.А., Сафонова В.В., Фурманова В.П. и др.); фундаментальные положения и идеи, нашедшие отражение в отечественной и зарубежной литературе по развитию активности личности (Ананьев Б.Г., Асмолов А.Г., Богоявленская Д.Б., Матюшкин А.М., Петровский В.А. и др.); концепция системно-целостного подхода к организации педагогического процесса (Беспалько В.П., Загвязинский В.И., Краевский В.В., Левитес Д.Г., Лернер И.Я. и др.); исследования по теории речевой деятельности, языковой компетенции, межкультурной коммуникации и психологии общения (Выготский Л.С., Елизарова Г.В., Жинкин Н.И., Зимняя И.А., Клюканов Н.Э., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Тер-Минасова С.Г., Щерба Л.В. и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор совокупности прогностических, диагностических, обсервационных методов исследования, включающих в себя:

1. Системный анализ психолого-педагогической, философско-педагоги-ческой, лингвистической и методической литературы.

2. Теоретический анализ, систематизация и обобщение педагогического опыта формирования интеркультурной компетентности на языковых факультетах вузов.

3. Прямое и косвенное наблюдение за процессом обучения студентов иностранному языку.

4. Анкетирование и интервьюирование преподавателей и студентов.

5. Проведение констатирующего и формирующего эксперимента.

6. Качественно-количественный анализ экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования является факультет иностранных языков Мурманского государственного педагогического университета и факультет лингвистики Мурманского гуманитарного института.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1998 - 2000 гг.) - установочный: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, методической, лингвистической и культурологической литературы, социального заказа на подготовку высокопрофессиональных специалистов. Проведение первого этапа констатирующего эксперимента.

Второй этап (2000 - 2002 гг.) - экспериментальный: выявление условий, разработка комплекса дидактических средств по формированию интеркультурной компетентности студентов языкового факультета гуманитарного вуза; апробация этих средств в учебном процессе. Проведение педагогического эксперимента.

Третий этап (2002 - 2004 гг.) - обобщающий: анализ и описание результатов исследования, оформление диссертации, внедрение результатов исследования в практику работы вузовских преподавателей иностранного языка. Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены необходимые организационно-педагогические условия формирования интеркультурной компетентности студентов;

- разработана система дидактических средств, используемых при формировании интеркультурной компетентности;

- предложена технология формирования интеркультурной компетентности студентов языкового факультета.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- с позиций формирования интеркультурной компетентности уточнено и расширено содержание понятий «речевая коммуникация», «общение»;

- уточнены и конкретизированы понятия «интеркультурная компетентность» и «интеркультурная компетенция»;

- представлены компоненты формирования интеркультурной компетентности в аспекте технологичности учебно-педагогического процесса;

- определено взаимодействие организационно-педагогических условий и технологии формирования интеркультурной компетентности.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

- определена эффективность предлагаемой технологии формирования интеркультурной компетентности (положительная динамика показателей уровня сформированности интеркультурной компетентности в результате использования предлагаемых дидактических средств с учетом выявленных организа-циионно-педагогических условий);

- разработанная система дидактических средств, организационно-педагогических условий, технология формирования интеркультурной компетентности студентов позволят совершенствовать образовательный процесс в языковом вузе;

- результаты исследования могут быть использованы при разработке критериев профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в рамках современной образовательной парадигмы высшей школы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются научной обоснованностью исходных теоретических положений, их непротиворечивостью; адекватностью используемых методов целям и задачам исследования; организацией и достаточным временем проведения исследова-

тельской работы, в том числе и экспериментальной её части; внедрением полученных результатов в практику работы вуза.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Технология формирования интеркультурной компетентности студентов является результатом дидактически обоснованной интеграции личностно ориентированной технологии обучения и технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре.

2.Технология формирования интеркультурной компетентности студентов включает в себя целевой, содержательный, процессуальный, результативный компоненты.

З.Организационно-педагогические условия успешной реализации технологии формирования интеркультурной компетентности представляют собой интеграцию принципов личностно ориентированного и коммуникативного обучения; создание интеркультурной среды как стимула для возникновения коммуникативных намерений; выделение структурной и функциональной единиц общения (коммуникативные акты и задания).

Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялись через обсуждение основных аспектов диссертации на ежегодных межвузовских научно-практических конференциях г. Мурманска (1999-2004 гг.), г. Архангельска (1999 г.), г. Уфы (1999 г.), на заседаниях кафедры второго иностранного языка Мурманского государственного педагогического университета, кафедры германских языков Мурманского гуманитарного института. Основные результаты работы внедрены в систему практических занятий по немецкому языку в Мурманском гуманитарном институте и издания учебно-методических разработок.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования, последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка библиографических источников и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность исследования, определена степень разработанности проблемы, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрыты методологические и теоретические основы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации полученных результатов и внедрении их в практику образовательных учреждений, представлена структура работы.

В первой главе «Взаимодействие языка и культуры как теоретическая и методологическая основа формирования интеркультурной компетентности при обучении иностранным языкам» проанализировано современное состояние проблемы взаимодействия языка и культуры; на основе ан-нализа психолого-педагогической литературы определены теоретико-методологические принципы исследования; уточнены понятия «интеркультурная компетентность», «интеркультурная компетенция», «компетентностный подход», «речемыслительная активность».

Процесс создания общеевропейского пространства высшего образования, инициированный в Сорбонне и получивший дальнейшее развитие в Болонской

декларации, требует структурной перестройки всего процесса обучения, реформирования национальных систем высшего образования, пересмотра существующих учебных программ. Главная задача образования в ближайшее время - научить молодёжь приобретать знания, жить и работать в многонациональном обществе, в диалоге культур.

В ходе анализа компетентностного подхода как одного из направлений модернизации образования уточняется содержание понятий «компетенция» и «компетентность».

Оба термина достаточно часто рассматриваются как синонимичные категории, причем, термин «компетентность» применительно к проблемам образования является наиболее устоявшимся, более распространенным. Однако полифония мнений ученых - исследователей и педагогов - практиков о сущности и структуре этих понятий позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время в научном педагогическом сообществе не существует единого мнения относительно содержания этих понятий. Понятие «компетентность» характеризуется как оперативный объем знаний, умений и навыков (Чошанов МА, Юсеф Е.К. и др.); интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза (Махотин ДА., Фролов Ю.В. и др.); владение определёнными знаниями, навыками, жизненным опытом (Шадриков В.Д.), способность к осуществлению практических деятельностей (Хуторской А.В.). С одной стороны, понятие «компетенция» понимается в обиходе как круг проблем, сфера деятельности, в которой человек обладает знаниями и опытом, совокупностью полномочий; общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, полученных благодаря обучению (Кальней ВА, Ши-шов С.Е.). С другой стороны, компетенция - открытая система процедурных, ценностно-смысловых и декларативных знаний, активизированных и обогащенных в деятельности по мере возникновения реальных жизненно-важных проблем, с которыми сталкивается носитель компетенции (Махотин Д.А., Фролов Ю.В. и др.), готовность использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки в жизни для решения практических и теоретических задач (Хуторской А.В.).

Для педагогической практики образовательного учреждения актуальной становится проблема раскрытия сущности и подходов к составлению перечня ключевых компетентностей, необходимых будущему специалисту. Ключевые компетентности характеризуются тем, что они:

1) позволяют решать сложные задачи;

2) полифункциональны;

3) переносимы на разные социальные поля;

4) требуют сложной ментальной организованности;

5) сложно устроены и для их реализации необходим целый набор навыков;

6) реализуются на разных уровнях (И.Д.Фрумин).

Концепция модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности» - свойства и качества, необходимые любому человеку в любой профессиональной деятельности. Ключевые компетентности - наиболее общие

(универсальные), выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества.

В современном мире, когда большинство государств становятся полиэтническими, когда на первое место выходят проблемы аккультурации и вопросы ментальной совместимости людей различных наций, народностей и проблемы толерантности их ментальных взаимоотношений (Гершунский Б.С.), формирование интеркультурной компетентности становится важной задачей модернизации образования.

В ходе анализа взаимодействия языка и культуры как предпосылки и закономерности формирования интеркультурной компетентности студентов рассматривается содержание термина «межкультурная коммуникация», отмечается, что изучение иностранного языка тесно связано с историей культуры страны. Межкультурная коммуникация - это процесс непосредственного взаимодействия культур, происходящий в рамках несовпадающих полностью или частично национальных стереотипов мышления и поведения, что существенно влияет на взаимопонимание сторон в коммуникации (Стернин И.А.).

Проблемами интеграции компонентов культуры в обучение иностранным языкам занимались в разное время различные ученые как за рубежом (Ве-бер X., Зингер М., Ладо Р., Отто Э., Радемахер Г. и др.), так и в нашей стране (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Гудков Д.Б., Елизарова Г.В., Красных В.В., Леонтьев А.А., Прохоров Ю.Э., Тарасов Е.Ф., Томахин Г.Д., Фурманова В.П. и др.).

Ряд исследователей (Антонова Л.В., Лейфа И.И., Р.Х.Каримова и др.) указывают на необходимость обучения естественному живому языку при использовании материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учётом особенностей их культуры и ментальности в соответствии с принятыми речевыми нормами. Особенно полезным в этих работах считается чтение аутентичных текстов, способствующих повышению коммуникативно-познавательной мотивации, формирующих коммуникативную и интеркультурную компетенцию. Правильное восприятие, понимание, оценка других культур - всё это составляющие интеркультурной компетенции, которая наряду с коммуникативной компетенцией помогает приобрести навыки качественного межкультурного общения (Антонова Л.В., Каримова Р.Х.).

Язык отражает мир и культуру и формирует своего носителя. Изучение языка и культуры в различных аспектах их взаимодействия определяется множеством терминов, среди которых «страноведение» (Гак В.Г., Попова Т.Н.), «лингвострановедение» (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.); «культурове-дение» (Фурманова В.П.), «иноязычная культура» (Миньяр-Белоручев Р.К., Оч-кина И.И.), «диалог культур» (Бердичевский А.Л., Харченкова Л.И.;), «культурологическая направленность» (Халеева И.И.; Харченкова Л.И.), «межкультурная коммуникация» (Фурманова В.П; Астафурова Т.Н., Кузнецова О.Л., Тер-Минасова С.Г.),«культурно-страноведческая компетенция» (Шатилов С.Ф., Смирнов С.Д.,), «языковая педагогика» (Сафонова В.В.), «культурологическая лингвистика» (Palmer G.B., Елизарова Г.В.). В рамках коммуникативного подхода ведущим направлением изучения иностранного языка и иноязычной куль-

туры становится процесс межкультурной коммуникации.

Обосновывая значение мотивационного аспекта для активизации мышления, восприятия, понимания и усвоения иноязычного материала, в исследовании подчёркивается, что обучение иноязычному общению является сугубо личностным процессом, так как происходит на основе общения, при котором осуществляется обмен идеями, интересами, чувствами, мыслями. Именно учёт личностных свойств приводит к возникновению ситуативной коммуникативной мотивации, то есть обеспечивает инициативное участие студента в учебном и реальном общении. Выявляется и актуализируется следующая закономерность: лингвострановедческий материал стимулирует мотивацию, что, в свою очередь, ведет к активизации речемыслительной деятельности и работы с лингвострановедческим материалом.

Процессы активизации применительно как к познавательной, так и рече-мыслительной деятельности учащихся исследуются в работах Бим И.Л., Вайс-бурд М.Л., Гальсковой Н.Д., Пассова Е.И., Солововой Е.Н., Цетлин B.C., Якушиной Л.Я. Речемыслительная активность выступает одним из основополагающих принципов в системе коммуникативного обучения иноязычной культуре.

Психолого-социологические аспекты выявления содержательной сущности понятия активность личности связаны с проблемой исследований деятельности субъекта (Ананьев Б.Г., Асмолов А.Г., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Петровский ВА, Рубинштейн С.Л., Смирнов С.Д.).

В нашем исследовании мы придерживаемся мнения о том, что активность субъекта - это многообразие его деятельности, момент движения деятельности, инициатива, благодаря которой субъект расширяет и углубляет свою деятельность. Активность в обучении позволяет успешнее осваивать социальный опыт, развивает коммуникативные способности (Подласый И.П.).

Принимая во внимание концепцию Пассова Е.И. о том, что все задания на всех ступенях обучения представляют собой речемыслительные задачи разного уровня проблемности и сложности, представляется возможным сделать вывод, что мыслительные способности возможно развивать в контексте обучения речевой деятельности на иностранном языке, т.к. иностранный язык вносит свою лепту в развитие способности к анализу, дедукции, умозаключениям и так далее (Пассов Е.И.). Деятельностная основа обучения - один из принципов преподавания и изучения иностранного языка.

При этом уделяется большое внимание развитию самостоятельности мышления, в частности, в процессе обсуждения проблем, когда у учащихся вызвана потребность выражать свои собственные мысли и чувства, отстаивать свою точку зрения. Развитие механизмов мышления относится ко всем аспектам иноязычной культуры. Данная концепция опирается на интеллектуальные потребности обучающегося, побуждает его к мыслительной и рече-мыслительной активности.

Использование аутентичной страноведческой информации на уроках обеспечивает повышение познавательной активности студентов, расширяет коммуникативные возможности, вызывает интерес как к стране и народу в целом, так и к изучению иностранного языка. Речемыслительная активность сту-

дентов проявляется особенно ярко, когда они могут использовать страноведческую информацию, полученную на занятиях.

Таким образом, можно говорить о необходимости формирования умений и навыков работы над страноведческими текстами и лингвострановедческим материалом в целом, потому что именно такие материалы имеют большое значение для формирования интеркультурной компетентности, стимулируют познавательный интерес и познавательную активность, благодаря которой обогащается духовный мир личности, повышается мотивация к изучению иностранного языка.

Этот потенциал обнаруживает себя при наличии мотивов познания культуры страны изучаемого языка; при развитии речемыслительной активности студентов в процессе обучения иностранному языку; при организации занятий, на которых создаётся интеркультурная среда для стимулирования коммуникативных намерений.

Анализ результатов прагма - и психолингвистических исследований позволяет констатировать, что в процессе формирования речевых грамматических навыков решающее значение приобретает коммуникативный принцип обучения при возрастающей роли прагматического аспекта изучения иностранного языка, который связан с формированием у студентов интеркультурной компетентности, под которой понимается способность студентов ориентироваться в аутентичной коммуникативной среде и, соответственно, выбирать адекватное коммуникативное поведение.

Педагогическая теория и практика показывают, что интеркультурная компетентность может формироваться при целенаправленном обучении и использовании специально подобранного учебного материала. Для формирования интеркультурной компетентности студентов необходима специальная технология, целевыми ориентациями которой являются: обучение иноязычному общению на основе общения; создание на занятии интеркультурной среды как стимула для возникновения коммуникативных намерений; усвоение иноязычной культуры; формирование толерантного отношения к другой культуре, эм-патия. Коммуникативное обучение предполагает также учёт всех личностных характеристик, создающих условия для общения: формируется коммуникативная мотивация, обеспечивается целенаправленность говорения, устанавливаются взаимоотношения и т.д.

Таким образом, разрабатываемая в ходе дальнейшего исследования технология формирования интеркультурной компетентности является личностно ориентированной, признаками которой являются: выделение обучающегося как объекта анализа (изучение его личного опыта, сформированности потребностей и способностей, отношения к учению и т.д.); конструирование на этой основе системы целей управленческо-педагогической деятельности по развитию потребностей и способностей обучающегося средствами учебного предмета; разработку средств, обеспечивающих возможности достижения целей в условиях массового обучения на основе сравнения образовательных парадигм и эффективных технологий обучения (Левитес Д.Г.).

Глава завершается описанием процесса моделирования технологии формирования интеркультурной компетентности. Содержание этого понятия в на-

шем исследовании включает:

- наличие знаний о культуре страны изучаемого языка, знание реалий этой культуры, положительная мотивация к изучению иностранного языка;

- овладение правилами адекватного коммуникативного поведения, социальными нормами поведения и речевого этикета;

- овладение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения в зависимости от речевого статуса говорящих, от сферы общения;

- формирование навыков и умений применения полученных знаний в ситуациях реального общения, умение устанавливать контакт с носителями языка;

- формирование позитивного, толерантного отношения к другой культуре, способность преодолевать возможные трудности в процессе контакта с другой культурой, эмпатия.

Разработкой проблемы технологий обучения занимались и занимаются наряду с российскими педагогами (Беспалько В.П., Кларин М., Левитес Д.Г., Околелов О.П., Савельев А.Я., Селевко Г.К., Талызина Н.Ф., Фридман Л.Н, Чернилевский Д.Г., и др.), зарубежные учёные (Брунер Дж., Оконь В., Янушкевич Ф. и др.).

Семантико-генетический анализ понятий, связанных с технологизацией процесса обучения приводит к выводу о том, что любая из технологий - своего рода вариант инструментального воплощения определённой педагогической концепции (Левитес Д.Г.). С этой точки зрения теоретически оправданы выводы о личностно ориентированных и предметно-ориентированных технологиях обучения.

К существенным закономерностям, объединяющим личностно-ориентированные технологии обучения, относятся:

- создание обучающимися с той или иной долей самостоятельности нового продукта - будь то знание или личностное новообразование;

- позиция обучающегося как полноценного субъекта учебно-познавательной деятельности.

Разработанная в исследовании технология формирования интеркультурной компетентности, основанная, с одной стороны, на концепции о лично-стно ориентированных технологиях обучения (Левитес Д.Г.), а с другой - на технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре (Пассов Е.И.) предполагает соблюдение следующих принципов:

- выделение обучающегося как объекта анализа и субъекта учебно-познавательной деятельности;

- обучение иноязычному общению на основе общения, в диалоге культур;

- функциональный принцип в обучении иностранному языку;

- принцип развития речемыслительной активности;

- лингвистический принцип коммуникативного подхода.

В исследовании проведен теоретический анализ содержания этих принципов и норм, регламентирующих основы для разработки конкретной технологии обучения. Интеркультурная компетентность студентов определяется уровнем сформированности коммуникативных навыков и умений. Сущность же

коммуникативного обучения состоит в том, что процесс обучения является моделью процесса общения (Пассов Е.И.). Таким образом, основа разрабатываемой технологии формирования интеркультурной компетентности студентов -модель «обучение через общение».

Технология формирования интеркультурной компетентности студентов включает следующие блоки.

1. Целевой компонент: формирование интеркультурной компетенции.

2. Содержательный компонент: комплекс коммуникативных проблемных задач и дидактических средств.

3. Процессуальный компонент: речемыслительная активность как фактор формирования интеркультурной компетентности.

4. Результативный компонент: показатели интеркультурной компетентности.

5. Организационно-педагогические условия: создание интеркультурной среды как стимула для возникновения коммуникативных намерений; выделение структурной и функциональной единиц общения (выбор задания в соответствии с коммуникативной ситуацией); интеграция принципов личностно - ориентированного и коммуникативного обучения.

Организационно-педагогические условия представляют собой систему, которая проявляется, прежде всего, в неравнозначных отношениях к составляющим технологии формирования интеркультурной компетентности. Так, создание интеркультурной среды (стимула для вступления в общение) особо значимо: 1)для процесса формирования интеркультурной компетенции; 2) для определения комплекса коммуникативных задач; 3)для формирования интеркультурной компетентности. Выделение структурной и функциональной единиц общения (коммуникативные акты и задания) и интеграция принципов лич-ностно ориентированного и коммуникативного обучения особую роль играют в процессе формирования интеркультурной компетентности (как показателя уровня сформированности речевой активности). Причем, на первом этапе наиболее важным является создание интеркультурной среды, а на конечном этапе технологического процесса формирования интеркультурной компетентности студентов особое значение приобретает выделение структурной и функциональной единиц общения и соблюдение принципов личностно ориентированного и коммуникативного обучения.

Технология формирования интеркультурной компетентности студентов может быть представлена следующей схемой (рис.1).

Рис. 1 ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

Таким образом, разработанная в исследовании технология формирования интеркультурной компетентности выступает как целостная совокупность целевого, содержательного и процессуального компонентов, охватывающая данный процесс от целевых установок до сформированной интеркультурной компетентности студентов. Следовательно, эта технология является концептуальной, системной, воспроизводимой, эффективность ее подтверждается экспериментально.

Во второй главе «Экспериментальное обоснование технологии формирования интеркультурной компетентности студентов» представлены ход и результаты апробации указанной технологии, подводятся итоги.

Разрабатывая методику и содержание эксперимента, мы исходили из общей гипотезы данного исследования и организовали его в три этапа:

1) подготовительного (выбор стимулирующего материала, способа объективирования исследуемого процесса, подбор испытуемых);

2) основного (проведение собственно испытания, то есть процесса объективирования);

3) заключительного (обработка, анализ и интерпретация результатов).

Задача эксперимента - проверка разработанной технологии на предмет

её обеспечения эффективного формирования интеркультурной компетентности студентов. Эксперимент включал в себя две части - констатирующую и формирующую. Эксперимент проводился на базе факультета иностранных языков Мурманского государственного педагогического университета и факультета

лингвистики и межкультурной коммуникации Мурманского гуманитарного института с 1998 года по 2004 год. Условия эксперимента - учебная деятельность студентов в рамках курса немецкого языка в соответствии с учебной программой по данной дисциплине. В эксперименте были задействованы 84 студента и 3 преподавателя.

Цель констатирующего эксперимента - выявление исходного уровня речемыслительной активности студентов как фактора формирования интеркультурной компетентности, мотивации к изучению немецкого языка как второго иностранного. Критериями сформированности интеркультурной компетентности являются: уровень мотивации в изучении иностранного языка; уровень компетентности в области культуры страны изучаемого языка; в области взаимодействия своей и чужой культур; показатели речемыслительной активности; владение средствами невербального общения.

Методы проведения констатирующего эксперимента - анкетирование, тестирование, выполнение устных заданий, наблюдение, беседы со студентами и преподавателями. С этой целью были выявлены количественные и качественные показатели и проведена диагностика сформированности интеркультурной компетентности студентов.

Констатирующий эксперимент проходил по окончании изучения студентами 2 курса Мурманского гуманитарного института и 3 курса Мурманского государственного педагогического университета вводно-фонетического курса по немецкому языку, предусмотренного программой. Основными задачами вводно-фонетического курса являются:

ознакомление студентов с требованиями, предъявляемыми к изучению иностранного языка в данном вузе;

сообщение студентам информации по фонетическим грамматическим, орфоэпическим, орфографическим и лексическим нормам изучаемого иностранного языка;

изучение и закрепление немецкого произношения; знакомство с культурой страны изучаемого языка.

Количественный и качественный анализ полученных данных о выполнении устных заданий студентами выявил:

1) недостаточный уровень сформированности умений устной иноязычной речи, выражающийся в том, что речь коммуникантов эмоционально мало выразительна, не всегда коммуникативно мотивирована, ситуативно неадекватна;

2) наличие серьезных недостатков на уровне ситуативно-адекватного употребления лексико-грамматических средств в продуктивных высказываниях по предложенной гипотетической ситуации;

3) низкий уровень речевых грамматических навыков структурообразова-ния и формоупотребления в предложениях, требуемых ситуациями общения.

На основе соотношения качественных показателей были определены и описаны уровни сформированности интеркультурной компетентности студентов, представленные в табл.1.

Таблица 1.

Уровни сформированности интеркультурной компетентности студентов

Уровни Качественные показатели

Низкий Непонимание сущности иноязычной культуры. Отсутствие страноведческих знаний. Низкий уровень сформированности языковой, речевой и коммуникативной компетенций. Большое количество грамматических и лексических и ошибок в речи. Речь неэмоциональна, лишена выразительных невербальных средств общения, ситуативно неадекватна.

Средний Поверхностные знания в области истории, политики, культуры, образования страны изучаемого языка. Отсутствие умений речевого этикета. Незначительное использование невербальных средств общения. Низкий уровень сформированности речевой и коммуникативной компетенции. Замедленный темп речи. Имеют место лексические и грамматические ошибки, затрудняющие понимание. Отсутствует умение общаться в разных организационных формах и на разных уровнях.

Высокий Наличие глубоких лингвострановедческих знаний о стране изучаемого языка. Владение умениями речевого этикета. Владение средствами невербального общения. Речь выразительна, эмоциональна, ситуативно адекватна. Естественный темп речи. Высокий уровень развития речевой и коммуникативной компетенции. Незначительное количество грамматических и лексических ошибок, не затрудняющих понимание.

Каждый предшествующий уровень является как бы подготовительным по отношению к последующему, что позволяет проследить и проанализировать динамику их формирования на различных этапах обучения.

В задачу данного исследования входило изучение профессинальной мотивации и мотивации в обучении немецкому языку как второму иностранному.

Анализ анкет профессиональной мотивации (по методике Э.С.Чугуно-вой) показал, что ведущим при выборе профессии для большинства студентов -27 человек (51,9%) в экспериментальной группе и 17 человек (53,1%) в контрольной группе явился внешний тип мотивации. В будущей профессиональной деятельности эти студенты выразили желание повышать свой профессиональный уровень и продвигаться по профессиональной лестнице. Предложение заниматься научной работой и более интересными и сложными профессиональными проблемами в будущем эти студенты проигнорировали. Данные показатели характерны для ситуативного (среднего) типа мотивации.

Советы и рекомендации ближайшего окружения (родители, друзья, знакомые) определили выбор профессии для 13 человек (25%) в экспериментальной группе и 8 человек (25%) в контрольной группе. Они допускают возможность работать не по специальности, равнодушны к профессиональному росту и совершенствованию в сфере профессиональной деятельности. Это характерно для конформистского (низшего) типа мотивации.

Интерес к своей будущей профессии, стремление принести пользу людям в качестве доминирующего мотива при вы-боре будущей профессии отметили 12

16

человек (23,1%) в экспериментальной и 7 человек (21,9%) в контрольной группе. Эти студенты выбрали приоритет работы по специальности, желание сочетать практическую работу с научной, повышать свою квалификацию, проявлять инициативу, решать определенные профессиональные проблемы. Высокая самооценка данных показателей характеризует доминантный, то есть высший тип профессиональной мотивации (табл.2).

Таблица 2.

Распределение участников эксперимента по уровням профессиональной мотивации студента и мотивации в изучении иностранного языка

Уровни Профессиональная мотивация Мотивация изучения немецкого языка

Эксперименг.группа 52 студента Контрольн.группа 32 студента Эксперимент.группа 52 студента Контрольн.группа 32 студента

чел. % чел. % чел. % чел. %

Низкий 13 25 8 25 20 38,5 12 37,5

Средний 27 51,9 17 53,1 23 44,2 13 40,6

Высокий 12 23,1 7 21,9 9 17,3 7 21,9

Анализ анкет по мотивации в изучении немецкого языка как второго иностранного выявил, что основная масса студентов в экспериментальной и контрольной группах проявляют среднюю степень заинтересованности в обучении.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что уровень сформированности речемыслительной активности, необходимой для формирования интеркультурной компетентности, у подавляющего большинства студентов 2 и 3 курсов исследуемых факультетов Мурманского гуманитарного института и Мурманского государственного педагогического университета недопустимо низок для будущих специалистов - профессионалов: 75% в экспериментальной и 78% в контрольной группе (табл.3).

Таблица 3.

Распределение участников эксперимента по уровням речемыслительной активности у студентов

Общее количество студентов Уровни сформированности речемыслительной активности у студентов

низкий средний высокий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Чел. % Чел. % Чел. % Чел. % Чел. % Чел. % Чел. % Чел. %

52 100 32 100 39 75 25 78 11 21,2 6 18,8 2 3,8 1 3,2

Комплекс специальных дидактических средств, системно организованных, используемых в определенных условиях, входит в технологическое обеспечение формирования у студентов интеркультурной компетентности. Разработанный нами комплекс дидактических средств по развитию речемыслительной активности студентов был апробирован в ходе формирующего эксперимента сразу же после проведения констатирующего эксперимента и анализа его результа -

17

тов. Такими средствами явились: аутентичные страноведческие тексты для аудирования; ситуативные, коммуникативные задания; тестовые задания; видеофильмы с заданиями; дискуссии, ролевые игры.

При проведении формирующего эксперимента нами учитывались требования, предъявляемые к организации научно-педагогического исследования. Формирующий эксперимент проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса при сравнительной однородности состава участников контрольной и экспериментальной групп. Исследование базировалось на материале, содержание которого (практические занятия по немецкому языку) предусмотрено учебной программой и соответствует требованиям личностно ориентированного образовательного процесса.

Контрольные срезы, определяющие уровень сформированности интеркультурной компетентности в процессе профессионально-ориентированной учебной деятельности на занятиях по немецкому языку, осуществлялись в формах, предполагающих максимальное объективирование исследуемого феномена.

Этапом опытно-экспериментальной работы мы считаем логически завершенный отрезок образовательного процесса в вузе (один семестр), направленный на развитие определенных навыков и умений в ходе осуществления совместной учебной речемыслительной деятельности и отражающий определенный уровень сформированности интеркультурной компетентности студентов. В соответствии с этим мы выделили следующие этапы формирующего эксперимента:

-I этап - имитационный (1 семестр);

- II этап - предречевой (2 семестр);

- III этап - речевой (3 семестр).

I ЭТАП (ИМИТАЦИОННЫЙ) - направлен на формирование у студентов и доведение до автоматизма простейших речемыслительных навыков через выработку устойчивых образов изучаемых лексико-грамматических явлений иноязычной речи. Главной задачей данного этапа для преподавателя является возбуждение и поддержание речемыслительной активности у студентов для активного восприятия и усвоения учебного материала, что является одним из принципов, на которых основана технология формирования интеркультурной компетентности.

II ЭТАП (ПРЕДРЕЧЕВОЙ) - формирование у студентов речемыслительных навыков по осмыслению специально подобранных текстов на немецком языке (в устной и письменной формах), результатом которого должны стать план, резюме или аннотация на немецком языке. Основной задачей данного этапа мы определили развитие у студентов такой речемыслительной активности, которая бы позволила им применять усвоенные алгоритмы для решения речемысли-тельных задач. Это этап активного оперирования студентами усвоенными к этому моменту знаниями, необходимыми для осуществления речемыслитель-ной деятельности на иностранном языке на материале различных учебных текстов.

Таким образом, студенты учатся находить в тексте основную идею при помощи операций анализа, обобщения и синтеза, производить смысловую ком-

прессию предложения, абзаца и целого текста, делать обобщающие выводы (умозаключения) и конкретизировать тезисы.

Ш ЭТАП (РЕЧЕВОЙ) - развитие у студентов предпосылок для творческой речемыслительной активности в процессе формирования интеркультурной компетентности.

Основными речемыслительными задачами данного этапа являются творческие задания, прежде всего дидактические игры и учебные дискуссии с использованием специализированного материала, создание на занятии интеркультурной среды как стимула для возникновения коммуникативных намерений.

В конце третьего этапа в экспериментальной и контрольной группах был проведен второй контрольный срез по исследованию мотивации в изучении иностранного языка и степени сформированности речемыслительной активности. При этом основным критерием, по которому определялась речемыс-лительная активность студента, являлась степень проявленной им самостоятельности в процессе выполнения заданий: для высокого уровня (потенциально-творческого) характерна полная самостоятельность, студентам среднего уровня (частично-продуктивного) требуется помощь преподавателя или сильного студента, низкий уровень (имитационно-репродуктивный) означает неспособность студента к самостоятельной работе или минимальную самостоятельность.

При сопоставлении данных, полученных в результате контрольных срезов после II и III этапов формирующего эксперимента, отмечается положительная динамика в росте мотивации и сформированности уровней речемыслитель-ной активности в обеих группах (рис. 1,2).

Кол-во ст-ов, %

60

50

40

□Экспериментальная

группа ■ Контрольная группа

30

20

10

0

Уровень

низкий средний высокий

Рис. 1. Уровни мотивации в изучении немецкого языка

Рис. 2. Уровни сформированности речемыслительной активности студентов

При сопоставлении данных, полученных в результате контрольных срезов, отмечается положительная динамика роста мотивации и сформиро-ванности речемыслительной активности как важного компонента интеркультурной компетентности студентов (табл.3).

Таблица 3.

Динамика сформированности речемыслительной активности у студентов (формирующий эксперимент)

Общее количество студентов Уровни сформированности речемыслительной активности у студентов

Низкий (имитационно-репродуктивный) Средний (частично-продуктивный) Высокий (потенциально-творческий)

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Чел. % Чел. % Чел. % Чел. % Чел. % Чел. % Чел. % Чел. %

52 100 32 100 8 15,4 16 50 34 65,4 14 43,8 10 19,2 2 6,2

При сопоставлении данных, полученных после проведения контрольных срезов, отмечается положительная динамика роста мотивации и сфор-мированности речемыслительной активности как фактора формирования интеркультурной компетентности студентов (табл.4).

Таблица 4.

Сравнительные результаты контрольных срезов

Уровни сформированно-ста речемысл. ак-тивн. После констатирующего эксперимента После 2 этапа формир. эксперимента (1 контр, срез) После 3 этапа формируют, эксперим. (2 контр, срез)

Кол-во Экспе-рим.гр. 52 Кон-трол.гр. 32 Экспе-рим.гр. 52 Контроле. 32 Экспе-рим.гр. 52 Контроле. 32

Чел. % Чел. % Чел. % Чел. % Чел. % Чел. %

Низкий (имита- ционно-репро- дуктивный)(0,2) 39 75 25 78,1 24 46,1 22 68,8 7 13,5 16 50

Средний (частично- продуктивный) (0,5) 11 21,2 6 18,7 23 44,2 9 28,1 34 65,4 14 43,8

Высокий (лотен-циально-творчес-кий) (1) 2 3,8 1 3,2 4 7,7 1 3,1 11 21,1 2 6,2

Рассчитав степень близости фактического результата к желаемому (по методике Лазарева B.C.), мы пришли к выводу, что результат сформи-рованности речемыслительной активности как фактора интеркультурной компетентности в экспериментальных группах, по сравнению с контрольными группами, составляет 19% и позволяет констатировать эффективность разработанной технологии формирования интеркультурной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку, чем подтверждается верность выдвинутой гипотезы. В экспериментальной группе выявлен более высокий уровень мотивации в изучении иностранного языка, что является одним из показателей формирования интеркультурной компетентности специалистов.

В заключении представлены выводы, сформулированные на основе теоретических исследований современной педагогики, экспериментальной работы по выявлению педагогических условий формирования интеркультурной компетентности, определения эффективных способов достижения указанной цели в рамках разработанной технологии.

Проведение формирующего эксперимента позволило не только зафиксировать положительную динамику результатов обучения, но и определить комплекс организационно-педагогических условий формирования интеркультурной компетентности студентов: интеграция принципов личностно ориентированного и коммуникативного обучения; создание интеркультурной среды как стимула для возникновения коммуникативных намерений; выделение структурной

и функциональной единиц общения (коммуникативные акты и задания); наличие положительной мотивации познания чужой культуры и осознание собственной культурной идентичности и её влияния на мировосприятие и общение на иностранном языке; формирование эмпатии, толерантности к чужой культуре.

Данное диссертационное исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов такого сложного и многогранного процесса как формирование интеркультурной компетентности. К важнейшим проблемам, требующим дальнейших исследований, следует отнести разработку теоретических основ внедрения педагогической технологии формирования интеркультурной компетентности в педагогическую практику, разработку вариативных контрольно-оценочных методик диагностирования сформированности интеркультурной компетентности студентов.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Рафикова Н.Н. Интеркультурная компетенция в подготовке учителей иностранного языка//Межвузовский сборник научных трудов «Иностранные языки в высшей школе: лингвистические и методические аспекты». - Мурманск, 1998.- С.50-52.

2. Рафикова Н.Н. К вопросу об актуальности социокультурной компетенции в процессе обучения российских немцев немецкому языку// Научно-практическая конференция «Проблемы гуманитарного знания: на рубеже веков».- Архангельск, 1999.-С.192-193.

3. Рафикова Н.Н. О необходимости формирования социокультурной компетенции у студентов факультетов иностранных языков//Актуальные проблемы сопоставительного языкознания и межкультурные коммуникации: Материалы научной конференции,- Уфа,1999.-С.125-127.

4. Рафикова Н.Н. Лингвострановедение как составная часть обучения иностранному языку//Межвузовский сборник «Актуальные проблемы совершенствования содержания и методов обучения в школе и вузе».- Мур-манск,1999.-С.12-15.

5. Рафикова Н.Н. Использование видеотехнологии на уроках иностранного языка//Язык. Речь. Коммуникация.- Мурманск, 2000.-С.84-90.

6. Рафикова Н.Н. Проблема взаимодействия языка и культуры в историческом аспекте//Языкознание. «Язык-культура-человек».- Мурманск, 2001.-С.33-37.

7. Рафикова Н.Н. Интеркультурная компетенция как составляющая в обучении иностранному языку// Детство в эпоху трансформации общества. Материалы международной научно-практической конференции 25-27.03.2002.-Мурманск, 2002.-С.145-146.

8. Рафикова Н.Н. Мотивационная направленность при обучении студентов иностранному языку //Гуманитарный вуз в начале XXI века: Исследовательские и прикладные аспекты деятельности высшего учебного заведе-ния//Научно-практическая конференция профессорско-преподавательского состава 13-14 ноября 2003г.- Мурманск, 2003.- С.8 - 11.

№26140