Концепция и технология развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе

Евменова, Татьяна Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Концепция и технология развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Евменова, Татьяна Ивановна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Концепция и технология развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе"

На правах рукописи УДК: 370

ЕВМЕНОВА Татьяна Ивановна

КОНЦЕПЦИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗЕ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин Военного университета связи

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Суртаева Надежда Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Кричевский Вадим Юрьевич

доктор педагогических наук, профессор Щеголев Валерий Александрович

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита диссертации состоится 16 ноября 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.199.19 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 11, ауд. 32).

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.

Автореферат разослан 14 октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

С.А. Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Все сферы жизни современного российского общества находятся в процессе реформирования. Социально-экономические изменения, происходящие в обществе, обусловливают необходимость совершенствования национальной системы высшего образования, повышения качества образовательного процесса в вузе. В Федеральном законе «Об образовании» область образования провозглашается приоритетной. В Национальной доктрине образования отмечается, что образование должно стать основой социально-экономического и духовного развития России.

Важнейшую роль в достижении современного уровня образования играет система высшего образования. Динамичность процессов в жизни общества и в системе образования диктует необходимость дальнейшей разработки и внедрения положений педагогики применительно к образовательному процессу в целом, к системе высшего образования.

Как отмечается в Федеральной программе развития образования в Российской Федерации до 2005 года, наиболее важной проблемой являются достижение современного уровня содержания образования, гуманизация, ориентация на развитие личности, формирование системы жизненных ценностей, социальных норм и других элементов культуры.

В современном мире возрастает ценность и значимость высшего образования, компетентности личности как в профессиональной, так и в других сферах человеческой жизни и деятельности. В этой связи на первый план выходят такие показатели качества подготовки современного специалиста, как нравственная и социальная зрелость, высокий профессионализм, готовность к творческой деятельности. Растет понимание того, что высшее образование должно иметь в значительной степени гуманитарный характер. Реализация данного понимания в практике образования требует интеграции знаний, которая обеспечит целостность общепрофессиональной подготовки современных специалистов.

Учитывая традиции отечественного образования и тенденции развития образования за рубежом, в качестве основы интеграции знаний выдвигаются психолого-педагогические знания, раскрывающие закономерности развития и реализации личности в современном мире, в профессиональной деятельности. Соответственно возрастает значимость обоснования и реализация педагогической составляющей как основополагающей в обучении, воспитании, личностном развитии и профессиональной деятельности современных специалистов, призванной обеспечить их мобильность, компетентное вхождение в рынок труда с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии

Происходящие в обществе социальные и экономические преобразования, развитие Болонского процесса и присоединение к нему России оказывают существенное воздействие на образовательную сферу, что проявляется прежде всего в новых целевых установках, обновлении содержания и направленности образования, новых формах взаимодействия образовательной системы с социокультурной сферой, в критериях качества образования.

Образование рассматривается обществом как гарантия того, что человечество может справиться с имеющимися проблемами и противоречиями, обеспечить свое выживание и устойчивое развитие. Модернизация образования опирается на его содержательное и структурное обновление. Анализ современных тенденций в области образования показал, что в главном они сводятся к следующему: компетентностный подход, гуманистическая направленность, гуманитаризация образования, вариативность образовательного процесса, перенос акцента с усвоения знаний на их самостоятельное получение, перераспределение теоретического и практического, гуманитарного и естественнонаучного знания, использование новых информационных и телекоммуникационных технологий.

Согласно современным взглядам, содержание образования не должно сводиться ни к основам наук, ни к системе знаний, умений и навыков. Оно должно реализовываться в процессе личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, направленного на профессиональное и личностное развитие всех участников образовательного процесса, на воспроизведение в искусственных и естественных образовательных ситуациях культуры, социального опыта, формирование и развитие познавательных интереса и деятельности, опыта осуществления способов деятельности, творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений.

Психолого-педагогические знания, раскрывающие закономерности развития и реализации личности в современном мире, в трудовой деятельности являются профессионально и личностно значимыми для современных специалистов. Реализация педагогической составляющей как основополагающей в обучении, воспитании, личностном развитии и профессиональной деятельности современных специалистов призвана обеспечить их мобильность, профессионально-компетентное вхождение в рынок труда с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии.

Педагогическая составляющая занимает неотъемлемое место в общей структуре не только профессиональной педагогической деятельности, но и любой другой деятельности, предполагающей непосредственную работу с людьми, управление коллективами и т.п.

Соответственно, важным элементом образовательного процесса в вузе является развитие у обучающихся мотивации к педагогической деятельности. Функционально она должна быть ориентирована на реализацию, как в ходе образовательного процесса, так и в последующей профессиональной деятельности выпускников вуза, с учетом включенности данной мотивации в более широкий контекст всей социокультурной ситуации жизнедеятельности современного специалиста.

Анализ теоретических источников показал, что мотивация к педагогической деятельности представляет собой сложное системное образование, упорядоченную совокупность профессионально-педагогических ценностных ориентации, мотивов, побуждений личности к осуществлению как непосредственно педагогической деятельности, так и реализации педагогических аспектов в ходе профессиональной и других видов деятельности.

Проведенные автором исследования свидетельствуют о наличии как объективных (связанных с повышением роли человеческого фактора в современных организациях), так и субъективных (связанных с осознанием руководителями, специалистами потребности в психолого-педагогических знаниях, навыках и умениях и их реализации в профессиональной деятельности) факторов повышения значимости педагогической составляющей профессиональной деятельности и соответствующей мотивации.

Опыт вузовской работы, результаты теоретических и экспериментальных исследований на стыке педагогики, философии, психологии показали наличие возможностей продуктивного теоретического и практического решения задачи развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе.

В целом актуальность исследования проблемы развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе обусловлена:

необходимостью решения проблем наращивания культурного потенциала российского общества, педагогической культуры выпускников вузов;

потребностями качественного совершенствования обучения и воспитания, профессионального и личностного развития обучающихся в вузе на основе повышения роли психолого-педагогической составляющей;

возрастающими требованиями к уровню общекультурной и психолого-педагогической подготовки современного специалиста, обеспечивающих ему мобильность, профессионально-компетентное вхождение в рынок труда со сформированными потребностями в самообразовании и саморазвитии;

недостаточной разработанностью в научной литературе проблемы развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе;

тенденциями развития образования и формирования его содержания (обращением к мировой и отечественной культуре, гуманизацией и

гуманитаризацией, личностной ориентированностью, творческим характером);

ориентацией обучающихся и педагогов на познание и переосмысление собственного опыта, создание педагогических новшеств, развитие педагогической направленности в обучении и профессиональной деятельности;

особым значением субъектной активности личности, мотивации как одного из факторов личностного и профессионального развития участников образовательного процесса в вузе.

Отмеченные обстоятельства, социальная, теоретическая и практическая значимость роли мотивации к педагогической деятельности определили проблему исследования, которая заключается в необходимости научного обоснования и практической реализации процесса развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в образовательном процессе вуза.

Актуальность и проблема исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы диссертации.

Объект исследования — образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования - процесс развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе.

Целью работы является теоретическое обоснование концепции развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе и обоснование условий, путей и этапов реализации данных положений в вузовской практике.

Гипотеза исследования включает следующие группы предположений, проверяемых в процессе поиска решения поставленной проблемы:

1) потребность в развитии мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе обусловлена тем, что педагогическая составляющая занимает неотъемлемое место в общей структуре профессиональной деятельности не только работников педагогического профиля, но и в целом специалистов, чья деятельность связана с взаимодействием с людьми, управлением коллективами и т.п.;

2) под мотивами педагогической деятельности следует понимать осознанные внутренние побуждения к постановке целей, действиям и поступкам по выполнению педагогической деятельности специалистом педагогического профиля и реализации педагогических аспектов профессиональной деятельности специалистом непедагогического профиля;

3) развитие мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе представляет собой педагогический процесс преобразования структуры мотивов, ценностных ориентации и побуждений обучающихся;

4) условием развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе является обновление содержания и технологий образовательной деятельности в вузе с включением следующих компонентов, способствующих развитию мотивации к педагогической деятельности: специально организованное содержание преподавания гуманитарных дисциплин и их взаимосвязь с предметами специализации; теоретическая подготовка к педагогической деятельности; участие в педагогической деятельности; психолого-педагогические взаимодействия по развитию мотивации.

Задачи исследования:

1) осуществить теоретический анализ содержания и структуры профессиональной деятельности, выявив сущность ее педагогических аспектов;

2) провести историко-педагогический анализ проблем мотивации, мотивации к педагогической деятельности и ее особенностей как фактора эффективности профессиональной деятельности;

3) разработать методологию исследования проблемы развития мотивации к педагогической деятельности как явления педагогической действительности, составляющей образовательного процесса и профессиональной деятельности;

4) определить критерии и уровни развития мотивации к педагогической деятельности в современной высшей школе;

5) раскрыть педагогические условия развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе;

6) разработать модель диагностики и развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе;

7) разработать и внедрить в практику технологии развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе.

Методологическую основу исследования составили: положения философии о целостности и взаимообусловленности социальных явлений; философские и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе; философские и психолого-педагогические концепции, обосновывающие понятия «мотивация», «педагогическая деятельность», «мотивация к педагогической деятельности»; основные положения аксиологии как теории ценностей, психолого-педагогические концепции мотивации.

исследования, определяющие сущностные черты педагогической деятельности (С.И.Архангельский, И.С.Батракова, Л.С.Божович, В.В.Давыдов, В.Б.Ежеленко, В.И.Загвязинский, И.А.Новикова, Н.Ф.Радионова, К.Д.Радина, А.С.Роботова, Н.Н.Суртаева, Г.С.Сухобская, В.А.Сухомлинский); концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В.С.Ильин, Н.К.Сергееев, В.В.Краевский, В.С.Леднев, ИЛ.Лернер); исследования по проблемам деятельности, мотивации деятельности, педагогической деятельности (Б.Г.Ананьев, В.Г.Асеев, Т.К.Ахаян, Л.Н.Бережнова, В.К.Вилюнас, О-П.Елисеев, З.Ф.Есарева, Е.П.Ильин, В.И.Ковалев, К.Левин, А.Н.Леонтьев, А.Е.Личко, М.Ш.Магомед-Эминов, В.С.Мерлин, Г.И.Михалевская, В.Ю.Рыбников, П.В.Симонов, Г.Б.Скок, Д.Н.Узнадзе, Х.Хекхаузен, В.А.Щеголев), теория профессионально-педагогической культуры (В.Л.Бенин, Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, Н.В.Седова); ценностно-ориентационный подход к исследованию ориентации личности (З.И.Васильева, Г.П.Выжлецов, В.Т.Лисовский, М.Г.Казакина, Е.Н.Шиянов); работы в области педагогики высшей школы (А.В.Барабанщиков, В.П.Давыдов, О.Ю.Ефремов, В.В.Лаптев, М.В.Швецкий); работы, посвященные психолого-педагогическим аспектам личностного и профессионального развития (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов,

А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, Н.Ф.Радионова, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, Е.И.Степанова).

Для решения задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; диагностические методы: наблюдение, опросы (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ, педагогический эксперимент, изучение и обобщение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности, методы математической статистики.

База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета.

Первый этап (1999-2001 гг.) включал анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение состояния педагогической практики, определение основных направлений исследования.

Второй этап (2001-2002 гг.) был связан с разработкой основных компонентов профессиональной деятельности, ее педагогической составляющей в контексте современных требований к обучению, воспитанию, профессиональному и личностному развитию в высшей школе; определением сущности мотивации к педагогической деятельности, выявлением условий ее развития у обучающихся в вузе. На данном этапе также проводился комплексный педагогический эксперимент.

Третий этап (2003-2004 гг.) был направлен на завершение опытно-экспериментальной работы: уточнялись и систематизировались результаты, обобщались положения, разрабатывались и внедрялись рекомендации.

На защиту выносится концепция развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе, включающая совокупность положений, характеризующих ее научно-практические основы:

1. Целевой основой развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе являются педагогические аспекты профессиональной и личностной компетентности выпускников вуза.

2. Мотивация к педагогической деятельности представляет собой сложное системное образование, упорядоченную совокупность педагогических мотивов деятельности, ценностных ориентации, побуждений личности к осуществлению как непосредственно педагогической деятельности, так и реализации педагогических аспектов в ходе профессиональной и других видов деятельности.

3. Педагогические мотивы, ценностные ориентации личности — это профессионально-личностная характеристика, сущностью которой является определение в качестве личностно-значимой ценности совокупности знаний, навыков, умений и профессионально-важных качеств педагогического плана, а основное содержание составляют побуждения к постановке педагогических целей и осуществлению действий по овладению и реализации данной совокупностью в профессиональной деятельности.

4. Условием развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе является обновление содержания и технологий образовательной деятельности в вузе с включением следующих компонентов, способствующих развитию мотивации к педагогической деятельности: специально организованное содержание преподавания гуманитарных дисциплин и их взаимосвязь с предметами специализации; теоретическая подготовка к педагогической деятельности; участие в педагогической деятельности; психолого-педагогические взаимодействия по развитию мотивации.

5. Мотивацию к педагогической деятельности следует развивать с учетом особенностей двух групп обучающихся в вузе:

первая - будущие специалисты психолого-педагогического профиля, ориентированные на высокий уровень профессионально-педагогической подготовленности;

вторая группа - обучающиеся, в чьей предстоящей профессиональной деятельности педагогическая составляющая является одним из компонентов, и которые не имеют большого объема профессионально-педагогической подготовки.

6. Основным путем развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе являются конкретные педагогические взаимодействия, прежде всего дидактического и воспитательного плана, с акцентом на формировании внутренней мотивации и профессионально-педагогической направленности личности;

7. Развитие мотивации к педагогической деятельности является существенным элементом и фактором эффективности управления вузом и осуществления в нем образовательного процесса.

8. Интегрированным критерием эффективности развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе является личностная позиция участников образовательного процесса в вузе (преподавателей, обучающихся, должностных лиц), включающая педагогические ценностные ориентации и мотивы личности, оказывающие влияние на создание социально-культурной среды образовательной деятельности в вузе.

уточнен понятийный аппарат, теория деятельности обогащена представлениями о содержании мотивации к педагогической деятельности;

впервые выполнено теоретическое исследование проблемы развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе с учетом двух основных групп обучающихся (педагогического и непедагогического профиля обучения в вузе);

разработана концепция развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе, определены ведущие функции мотивации к педагогической деятельности.

разработана концепция развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе, обогащающая педагогику знаниями о целевой основе развития мотивации к педагогической деятельности, направленной на формирование профессиональной компетентности, личностного развития обучающихся в вузе;

определены функции мотивации к педагогической деятельности: побуждающая, направляющая, смыслообразующая, регулирующая и контролирующая;

определены этапы и направления развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на решение проблемы повышения эффективности образовательного процесса в высшей школе, личностное развитие педагогов и обучающихся в вузе, формирование их профессиональной компетентности.

Практические результаты исследования и рекомендации позволяют системно проводить работу в вузе по развитию мотивации к педагогической деятельности, обеспечению профессиональной и личностной компетентности выпускников вуза на основе сформированности мотивации к педагогической деятельности.

Обоснованность и достоверность результатов обусловлены применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью методик, репрезентативностью экспериментальной базы; качественным и количественным анализом, статистической обработкой материалов; педагогической экспертизой; публикацией основных выводов.

Апробация и внедрениерезультатов исследования осуществлялись в течение 2001-2004 годов посредством публикаций; путем проведения экспериментальной работы по моделированию и оценке системы развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр, ученого и методического советов Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета, Военного университета связи; докладывались на научно-практических и научно-методических конференциях и семинарах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Мотивация к педагогической деятельности как предмет исследования» рассматривается методология исследования, осуществляется историко-педагогический и теоретический анализ проблемы.

Проведенный анализ показал продуктивность применения для исследования проблем развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе следующих основных методологических оснований:

• деятельностный, комплексный и системный подходы к анализу психолого-педагогических явлений (Б.Г.Ананьев, В.П.Давыдов, А.Н.Леонтьев);

• содержательно-педагогический подход к анализу содержания обучения и профессиональной деятельности современных специалистов;

• структурно-функциональный подход к анализу педагогических систем (Н.В.Кузьмина).

В качестве важнейшего объекта исследования выделена педагогическая деятельность, которую мы понимаем как деятельность, направленную на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для обучения, воспитания, личностного и профессионального развития учащихся.

С учетом специфики исследования проведен историко-педагогический анализ проблем мотивации. При этом исходили из того, что основная часть мотивов формируется в процессе социализации, воспитания.

Научному изучению причин активности человека, их детерминации положили начало великие мыслители древней Греции и Рима - Фалес, Гераклит, Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель, Лукреций и другие. Одними из наиболее ярких представителей средневековой науки явились Ф.Аквинский и В.Оккам. При центральном месте Бога, одной из основных идей средневековой философии является понимание человека в качестве привилегированного существа. В эпоху Возрождения человеческая личность понимается как творческая, способная овладеть собой и природой.

Б.Спиноза считал главной побудительной силой поведения аффекты, к которым он относил влечения. П.Гольбах в своем учении о потребностях утверждал, что для объяснения активности человека достаточно одних внешних причин и отвергал представления о спонтанной активности сознания. Д.Дидро важнейшим проявлением морального чувства считал стремление к взаимной любви, поддержке, добродетели. Вольтер особо выделял потребность человека в обществе, считая социальные свойства основным признаком человека. И.Кант, рассуждая о детерминации поведения человека, утверждал, что подлинно нравственным является действие, в котором человек и человечество выступают как высшие цели. Г.Гегель отмечал, что человеческая деятельность, мотивируется разными побуждениями (эгоистическими и альтруистическими, мелочными и великодушными и пр.), интересами, аффектами.

А.Н.Радищев подчеркивал, что чрезмерное подавление в человеке естественного, природного начала недопустимо и уродливо. Оно ведет к снижению сил, побуждающих к деятельности. Н.Г.Чернышевский отводил потребностям большую роль в понимании поведения человека.

В исследованиях современных зарубежных авторов можно выделить три основные проблемы в области мотивации: выбор цели и действия в конкретной ситуации; динамика мотивации во времени; проблема контроля за действием.

Для зарубежной науки характерно выделение исключительно побудительного уровня мотивации и соответственно его динамики. Наиболее известны теории Д.Барбуто, Дж.Аткинсона, К.Левина, А.Маслоу, Г.Оллпорта, Х.Мюррея, Х.Хекхаузена. Однако для человека более специфическим и иерархически высоким является содержательно-смысловой уровень мотивации. Именно на этом уровне осуществляется мотивационная

регуляция наиболее сложных форм человеческой деятельности, включая преподавание, обучение, воспитание, образование, для которых характерно активное отношение к действительности.

В ряду отечественных ученых начала XX столетия, занимавшихся проблемой мотивации, необходимо отметить А.Ф.Лазурского. В его книге «Очерк науки о характерах» значительное место отводится обсуждению вопросов, связанных с желаниями и влечениями, борьбой мотивов. Проблемы воли, влечений, желаний рассматривал в начале XX века и другой видный отечественный психолог Н.Н.Ланге. Исследованием мотивов занимался А.А.Ухтомский, рассматривая целостное поведение. Им были выдвинуты положения о роли «социологизмов» как отражающих влияние общества на побуждения человека. Понятие побудительных сил личности в 1920-30 годы рассматривается Л.С.Выготским. Он рассматривал мотивы как основную функцию человека, источник его отношения к миру.

В конце 1930-х - начале 40-х годов понятия мотивов, мотивации вводятся в научный оборот целым рядом ученых - С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, Г.Д.Луковым, А.В.Запорожцем, Л.И.Божович, Д.Н.Узнадзе и др. С.Л.Рубинштейн и А.Н.Леонтьев разработали понятие мотивов, исследовали генезис их возникновения, соотношение потребностей, мотивов и целей деятельности, личностного смысла и объективного значения.

В 1960-80-х годах значительный вклад в разработку проблемы мотивации внесли: В.Н.Мясищев, который рассматривал мотивы в русле исследований отношений человека; А.Г.Ковалев, рассматривавший мотивы в связи с потребностями личности; П.М.Якобсон, В.Г.Асеев, В.С.Мерлин - в контексте исследования поведения личности. Длительное время мотивы учения изучала Л.И.Божович.

Анализ работ отечественных авторов свидетельствует о том, что мотивы исследовались по трем основным направлениям: в связи с деятельностью; в связи с проблемами личности; в связи с проблемами установки.

Свой вклад в исследование проблемы мотивов в отечественной науке конца XX века внесли Б.Ф.Ломов, В.К.Вилюнас, Е.П. Ильин, А.П. Кичатинов, Б.А.Сосновский, А.А.Вербицкий, Н.А.Бакшаева, Э.Э.Линчевский, А.А.Реан, В.А.Якунин, Н.И.Мешков.

Изучение литературы позволяет выделить специфические признаки человеческой мотивации. Первая группа признаков уточняет и развивает основополагающее положение о социальном происхождении мотивации человека, объясняемом тем, что предметы (материальные и нематериальные) его потребностей являются продуктом общественного производства. Подчеркивается, что человеческая мотивация, в конечном счете, отвечает нуждам общества. Этим объясняются ее разнообразие, изменчивость, то, что она развивается под влиянием специальных формирующих (педагогических) воздействий, которые составляют основное содержание воспитания.

Вторая группа признаков, определяющих специфику мотивации человека - ее опосредованность интеллектом, речью, сознанием, то есть осуществляющиеся при помощи волевых процессов. С этой группой связана устойчивость, функциональная автономность от состояний организма мотивации человека, ее направленность на отдаленные жизненные цели.

Третья группа признаков характеризует внутреннюю организацию и динамику человеческой мотивации. К ним относятся: иерархическая соподчиненность мотивов, полимотивированный характер деятельности.

Под мотивами профессиональной деятельности следует понимать осознанные внутренние побуждения к постановке целей, действиям и поступкам по выполнению профессиональной деятельности. Совокупность мотивов в их взаимообусловленности и иерархической зависимости правомерно рассматривать как мотивацию.

Мотивы возникают и формируются на основе потребностей. Мотив -это осознанная потребность, ее трансформированное и конкретизированное выражение. Для рассмотрения мотивации профессиональной деятельности крайне важным является понимание ее внутренней обусловленности и осознаваемости. Мотивация может и часто зависит от внешних стимулов. Когда речь идет о внешних стимулах, то в виду имеются условия, обстоятельства, какие-либо факторы, оказывающие влияние на принятие решения об осуществлении данной деятельности. Чтобы стать мотивом, эти факторы, условия, должны стать для человека личнозначимыми.

Представляется целесообразным выделить следующие функции мотивации, значимые для педагогической деятельности: побуждающую, направляющую, регулирующую, смыслообразующую, контролирующую.

Мотивация не является статическим образованием, а имеет функциональную динамику по всему ходу осуществления деятельности. Рассмотрение проблемы мотивации к педагогической деятельности должно включать содержательный и формально-динамический анализ. Первый направлен на выявление содержания существующей мотивации, ее структуры и иерархии мотивов; второй — на рассмотрение динамики изменения мотивации.

В мотивационном процессе целесообразно рассматривать четыре этапа: этап актуализации мотивации, возникновения побуждения; этап целеобразования и выбора действий; этап реализации действий в соответствии с доминирующими мотивами; этап оценки результата деятельности, на котором происходят три важных процесса: констатирование успеха (неуспеха), интерпретация причин успеха (неуспеха), переход к новым мотивам.

В исследовании разработаны теоретические положения применительно к проблеме развития мотивации к педагогической деятельности с учетом особенности выбранного нами подхода - рассмотрении мотивации к педагогической деятельности применительно как непосредственно к

педагогам-профессионалам (учителям, преподавателям, воспитателям и т.п.), так и в целом к современным специалистам, в чьей профессиональной деятельности, как показано в целом ряде исследований, наличествует педагогическая составляющая, то есть, по сути, присутствует педагогическая деятельность как важный элемент целостной профессиональной деятельности.

Осознание обучающимся в вузе содержания как в целом профессиональной деятельности, так и непосредственно, педагогической деятельности, а также ее основных компонентов, профессионально-важных умений и качеств, является важным условием обучения, профессионального и личностного развития выпускника вуза как современного специалиста, формирования его компетентности, достижения профессионализма.

На основе анализа теоретических подходов к пониманию сущности и структуры педагогической деятельности представляется необходимым выделение в ней (причем применительно как к деятельности непосредственно педагогов-профессионалов, так и к педагогическим составляющим профессиональной деятельности в целом современных специалистов) трех основных составляющих: нормативно-содержательной; социально-педагогической; функционально-педагогической.

Основываясь на проведенном анализе, под мотивами педагогической деятельности следует понимать осознанные внутренние побуждения к постановке целей педагогической деятельности, действиям и поступкам по достижению профессиональных и личностных педагогических целей.

Рассматривая педагогическую деятельность, необходимо учитывать, что она является полимотивированной, то есть побуждаемой не одним, а совокупностью мотивов (Л.И.Божович, В.К.Вилюнас, Е.П.Ильин, И.В.Имедадзе, В.И.Ковалев, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мешков, В.Ф.Петренко, В.А.Якунин и др.). В рамках этого подхода одни мотивы являются более значимыми, другие - менее, одни выступают доминирующими, другие - подчиненными.

При рассмотрении проблемы развития мотивации к педагогической деятельности важно учитывать такой фактор, как мотивационная среда, понимая её как совокупность условий, определяющих направленность и величину усилий, прилагаемых для достижения целей деятельности. В процессе развития мотивации у обучающихся в вузе как его руководителям, так и педагогам необходимо особое внимание обращать на создание (корректировку) мотивационной среды как существенного средства педагогического (управленческого) воздействия (взаимодействия). При этом в зависимости от характера мотивационной среды могут вырабатываться четыре основные линии поведения: инициативная, исполнительская, потребительская, отсутствующая.

Эффективность профессиональной деятельности может определяться как внешними условиями, в которых она осуществляется, так и

субъективными факторами. Субъективную сторону составляет структура свойств человека как индивида, личности и субъекта деятельности, основным из которых является профессиональная направленность. Изучение влияния мотивов на эффективность деятельности началось в связи с исследованием влияния различной по силе стимуляции на уровень активности, силу эмоциональной реакции и эффективность научения. Разработку связи между силой мотивации и качеством достижений осуществил Дж.Аткинсон, отмечая, что максимальная эффективность соответствует не максимальной, а оптимальной силе.

Таким образом, эффективность педагогической деятельности, наряду с количественной характеристикой мотивации (сильная - слабая), обусловлена и ее качественной (содержательной) характеристикой, по принципу внутренней мотивации и мотивации, обусловленной внешними факторами (внешнего стимулирования) - внешнеорганизованной.

Если для человека педагогическая деятельность значима сама по себе, он получает от нее удовлетворение, стремится самореализоваться именно в ней, то правомерно вести речь о наличии у него внутренней мотивации.

Если педагогическая деятельность побуждается заработком, престижем и т.д., то речь идет о внешних факторах мотивации (стимулах) -внешнеорганизованной мотивации. Внешние стимулы дифференцируются на положительные и отрицательные. Было выдвинуто предположение, что именно наличие внутренней мотивации у обучающегося в вузе в наибольшей степени способствует формированию его профессионализма и компетентности.

В целом важным условием эффективности педагогической деятельности является наличие мотивации, в которой ведущими являются внутренние мотивы, что влияет на стиль педагогической деятельности, определяет отношение работника к своей профессии, удовлетворенность ею, стремление к совершенствованию, достижению педагогического мастерства, что в значительной степени, влияет на достижение как конечных, так и промежуточных целей педагогической (профессиональной) деятельности.

Во второй главе «Диагностика и анализ мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе» определены методы и методики диагностики мотивации к педагогической деятельности, на их основе проведено изучение структуры мотивации к педагогической деятельности, выявление доминирующих мотивов у обучающихся в вузе.

Многозначность мотивационных проявлений определяет многообразие различных методов, используемых для диагностики мотивации (эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, анализ результатов деятельности). Среди этих методов выделяют следующие классы: прямые методы психодиагностики мотивационной сферы; личностные опросники для измерения мотивов; проективные методы диагностики мотивации.

В целях исследования современного состояния мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе было проведено диагностирование, в котором приняли участие 140 студентов и аспирантов Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета. Для диагностики использовались методики: 1) «Мотивы выбора педагогической деятельности»; 2) «Мотивация профессиональной деятельности»; 3) «Направленность личности».

При анализе результатов выявлялись следующие показатели:

а) по методике № 1 - количество, в процентах, обучающихся, у которых: выражено педагогическое призвание; мотивы педагогической деятельности и сопутствующие мотивы выражены одинаково; доминируют сопутствующие мотивы;

б) по методике № 2 - количество, в процентах, обучающихся, у которых: доминирует внутренняя мотивация; доминируют внешние положительные стимулы; доминирует внешние отрицательные стимулы;

в) по методике № 3 - количество, в процентах, преподавателей, у которых: доминирует направленность на задачу; доминирует направленность на взаимные действия; доминирует направленность на себя.

В ходе проведения констатирующего эксперимента получены следующие результаты: из числа опрошенных обучающихся у 40% (прежде всего у аспирантов) выражено педагогическое призвание, для 30% мотивы педагогической деятельности и сопутствующие мотивы значимы одинаково и у такого же количества обучающихся ведущими являются второстепенные, сопутствующие мотивы. Из этой же выборки у 30% доминирующей является внутренняя мотивация, у 50% внешнеорганизованная положительная мотивация, у 20% - внешнеорганизованная отрицательная мотивация педагогической деятельности. Обсчет данных по методике «Направленность личности» показал, что у 40% обучающихся доминирует направленность на задачу, у такого же количества - направленность на взаимные действия и у 20% ведущей является направленность на себя.

Сущность показателей, выявленных при использовании данных методик, а также количество сделанных обучающимися выборов позволили сделать предположение о том, что оптимальность мотивационного комплекса педагогической деятельности, мотивы выбора деятельности и направленность личности взаимосвязаны между собой. Правомерность данного предположения проверялась посредством определения коэффициента корреляции по Ч.Спирмену. Полученные коэффициенты корреляции показывают, что между оптимальностью мотивации к педагогической деятельности, мотивами выбора педагогической деятельности и направленностью личности существует прямо пропорциональная зависимость, причем достаточно значимая. Следовательно, определив мотивационный комплекс мы можем сделать заключение о выраженности педагогического призвания и доминирующей

направленности личности. Результаты свидетельствуют о том, что обучающихся с выраженным педагогическим призванием, внутренней мотивацией к педагогической деятельности и направленностью на задачу составляют менее половины из числа принявших участие в обследовании. Наиболее значимые мотивы обусловлены внешними положительными стимулами.

Для выявления ведущих профессиональных мотивов нами был рассчитан коэффициент их значимости (К3„) по формуле 1:

100

, где (формула 1)

п - балл, присвоенный данному мотиву каждым опрошенным,

Нмх- максимально возможное количество баллов по всей выборке.

Данный коэффициент рассчитывался по результатам методики «Мотивация профессиональной деятельности».

Анализ полученных коэффициентов показывает, что у обучающихся наиболее значимыми внешними стимулами к педагогической деятельности являются: денежный заработок (Кзн=12,8) и стремление к достижению социального престижа и уважения со стороны окружающих (табл.

1).

Таблица 1.

Коэффициенты значимости мотивов профессиональной деятельности

Мотивы профессиональной деятельности Коэффициенты значимости

1. Денежный заработок 12,8

2. Стремление к продвижению по работе 4,5

3. Стремление избежать критики со стороны руководителей или коллег 8,8

4. Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей 7,4

5. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других 12,5

6. Удовлетворение от самого процесса труда 9,4

7. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности 10,5

Обобщая полученные результаты, можно заключить, что для большей части обучающихся в инженерно-экономическом вузе характерно доминирование в мотивационном комплексе внешнеорганизованной положительной мотивации (побуждений на основе внешних положительных стимулов) к деятельности.

Результаты показывают принципиальное отличие мотивации к педагогической деятельности обучающихся инженерно-экономического

профиля от профессиональной мотивации обучающихся по педагогическому профилю, для которыххарактерно доминирование внутреннихмотивов.

Для анализа влияния мотивации на эффективность профессионально-педагогической деятельности была использована методика оценки и самооценки педагогической деятельности. Оценки сопоставлялись с доминирующей мотивацией профессиональной деятельности.

Таблица 2.

Зависимость эффективности профессиональной деятельности _преподавателей от структуры мотивации_

Распределение преподавателей по оценке экспертов Распределение преподавателей по оценке студентов

Уровень педагогических умений Из них с доминирующей мотивацией Оценка Из них с доминирующей мотивацией

Очень высокий 24,2% Внутренняя мотивация (ВМ) - 82,3% Мотивация, обусловленная внешними положительными стимулами (ВПС) -17,7% Мотивация, обусловленная внешними отрицательными стимулами (ВОС) - 0 Очень высокая 21,4% ВМ-83,3% ВПС -16,7% ВОС-0

Высокий 41,5% ВМ - 22,5% ВПС - 72,4% ВОС-5,1% Высокая 37,8 % ВМ - 28,4% ВПС - 67,9% ВОС - 3,7%

Средний 32,8% ВМ - 2,2% ВПС - 34,8% ВОС - 63% Средняя 35,8 % ВМ-2% ВПС - 46% ВОС-52%

Низкий 1,5% ВМ-0 ВПС-0 ВОС - 100% Низкая 5% ВМ-0 ВПС - 28,5% ВОС-71,5%

Полученные данные (таблица 2) свидетельствуют о том, что чем благоприятнее структура мотивационного комплекса (с доминированием внутренних мотивов, либо сочетание внутренних аспектов мотивации с внешними положительными стимулами), тем выше уровень педагогических умений.

Для выявления особенностей понимания профессионального идеала педагога студентами инженерно-экономического профиля подготовки (ФОМ - факультет общего менеджмента) и педагогического профиля подготовки (ГФ - гуманитарный факультет) был проведен опрос, результаты которого представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Суждения студентов об идеальном педагоге_

Показатели ФОМ ГФ

1-й этап 2-й этап 1-й этап 2-й этап

1. Гуманистическая направленность личности 33,3 39,4 35,6 44,8

2. Оптимистическая 17,5 18,2 38,4 39,1

направленность педагогического труда

3. Творческий характер педагогической деятельности 11,3 17,5 35,6 38,4

4. Профессиональная компетентность 31,2 39,4 36,8 44,8

5. Общая культура 17,5 17,5 24,2 32,1

6. Профессиональное самовоспитание 11,3 17,5 35,6 44,8

7. Личностное 17,5 18,2 37,6 38,4

самосовершенствование

Анализ полученных результатов показывает, что студенты факультета общего менеджмента лишь частично воспринимают ценности педагогической деятельности. При этом ценности профессиональной компетентности осознаются достаточно полно — 30-40%.

Третья глава «Опытно-экспериментальное исследование развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе» посвящена разработке модели системы развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе и ее экспериментальной проверке.

Рис. 1.

Система развития мотивации к педагогической деятельности

Первый компонент - цель развития мотивации. В качестве цели, как показал проведенный анализ, следует определить формирование оптимального мотивационного комплекса профессионально-педагогической деятельности у обучающихся как фактора формирования их компетентности.

Второй компонент - состояние развития мотивации. Это информация о том, какие мотивы детерминируют направленность на предстоящую профессиональную деятельность обучающихся в вузе в данное время, какие из них являются доминирующими, какова удовлетворенность.

Третий компонент - методы развития мотивации. В целом, в зависимости от решаемых задач, данные методы следует разделить на следующие группы: методы сбора информации о развитии мотивации; методы анализа информации; методы накопления и представления информации; методы психолого-педагогического воздействия; методы оценки эффективности воздействий. В процессе функционирования системы развития мотивации методы реализуются в своей совокупности.

Четвертый компонент - объекты развития мотивации. Объектами выступают обучающиеся вуза. В качестве особого объекта развития мотивации следует выделить сами педагогические коллективы вуза.

Пятый компонент системы развития мотивации к педагогической деятельности - субъекты системы. Под субъектами системы мы понимаем людей, осуществляющих планирование, организацию и проведение мероприятий по развитию мотивации. В качестве субъектов в вузе выступают руководители вуза и его подразделений и преподаватели.

Шестой компонент - задачи развития мотивации. В них находит свою конкретизацию цель системы. Задачи можно разделить на две группы: задачи изучения (диагностики) и задачи преобразования. К задачам изучения относятся: изучение мотивационного комплекса, детерминирующего профессиональную деятельность; выявление доминирующей мотивации профессиональной деятельности; определение ведущей направленности личности; определение степени удовлетворенности профессиональной деятельностью; определение уровня сформированности педагогических умений; прогнозирование результативности профессионально-педагогической деятельности. Кзадачам преобразования относятся: выбор целесообразных психолого-педагогических воздействий; планирование и организация проведения мероприятий по развитию мотивации к педагогической деятельности; развитие оптимальной мотивации; совершенствование педагогических умений; повышение эффективности деятельности.

Седьмой компонент - условия функционирования системы. Их можно разделить на два взаимосвязанных вида: материальные и социально-психологические. К материальным, прежде всего, необходимо отнести: условия проведения образовательного процесса (учебно-материальная база, финансирование и т.п.); условия для совершенствования и

самосовершенствования обучающимися знаний и умений; условия для проведения научно-исследовательской работы; возможности по стимулированию педагогической деятельности. К социально-психологическим условиям относятся: межличностные и групповые взаимоотношения; - социально-психологический и педагогический статус субъектов.

Восьмым компонентом системы являются функции системы развития мотивации. В качестве функций необходимо выделить: интегрирующую -объединение и обобщение информации о состоянии объектов системы; анализирующую - анализ и оценка состояния объектов системы и условий ее функционирования; информационную - представление объектам и субъектам системы информации о состоянии мотивации педагогической деятельности; прогностическую - формирование представлений о перспективах и возможностях развития объектов системы; формирующую - организация и осуществление мероприятий развития мотивации; обратной связи - оценка и анализ эффективности мероприятий, их коррекция на основе получения информации о результатах; побуждения к самосовершенствованию -формирование у объектов системы стремления к активной деятельности по профессиональному и личностному развитию.

Девятый компонент — способы и приемы развития мотивации.

Десятый компонент - оценка и анализ результативности системы, внесение необходимых коррективов в деятельность ее субъектов.

Система развития мотивации к педагогической мотивации у обучающихся в вузе - это целостная совокупность компонентов, которые находятся во взаимосвязи и взаимодействии между собой и направлены на мотивационное обеспечение психолого-педагогической подготовки обучающихся в вузе (формирование потребностей, склонностей, интереса, положительного отношения к педагогической деятельности) как важнейшего фактора повышения их профессиональной компетентности, решения задач образовательного процесса в вузе.

Развитие мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе - это совместная познавательно-преобразующая деятельность участников образовательного процесса в вузе, проводимая на всех его этапах, направленная на создание оптимальной мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе как фактора повышения их компетентности, качества подготовки, профессионального и личностного развития как обучающихся, так и самих преподавателей.

При разработке модели системы развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе важным является то обстоятельство, что элементам данной системы присуща не только взаимосвязь, но и определенная последовательность. Мы исходили из того, что развитие мотивации представляет собой познавательно-преобразующую деятельность. Это позволило выделить в модели системы пять основных модулей и три

этапа, которые определяются, исходя из ведущих видов деятельности и задач.

1 модуль - «Целеполагание» - определение цели, задач, критериев, выбор методов, планирование деятельности субъектов системы.

2 модуль - «Изучение» - изучение объектов системы: выявление и сбор информации об актуальном состоянии мотивации, доминирующих в ней мотивах, ценностных ориентациях личности обучающихся, степени их удовлетворенности будущей профессией, уровне сформированности педагогических умений, самооценке, результативности деятельности.

3 модуль - «Анализ» - интерпретация и анализ полученной информации, заключение о развитии мотивации у обучающихся, прогноз успешности педагогической деятельности.

4 модуль - «Воздействие и взаимодействие» - осуществление психолого-педагогических воздействий и взаимодействий, мероприятий (как общих, так и индивидуальных) по развитию у обучающихся мотивации.

5 модуль — «Оценка» - оценивается эффективность проведенных мероприятий, вносятся коррективы в деятельность субъектов системы.

В свете гуманизации образования задача педагога - направить развитие личности, включая ее мотивацию, ценностное отношение к педагогической деятельности. Общие взаимосвязи в процессе развития мотивации и ценностного отношения личности представлены на рис. 2.

Рис. 2.

Общая модель развития мотивации к педагогической деятельности

Макросреда - -► Микросреда

Цен1 аости

Педагогическая деятельность Образовательная деятельность обучающихся

А у

Профессиональная компетентность Личностная позиция

■4- - —■—'

Мотивация к педагогической деятельности

Развитие мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе происходит в процессе их образовательной деятельности на основе формирования ценностного отношения к педагогической деятельности как составной части их личностной позиции. В соответствии с теорией отношений В.П.Мясищева выделены три аспекта отношений: когнитивный, эмоциональный и поведенческий, которые и послужили основой выделения критериев оценки эффективности развития мотивации к педагогической деятельности (См.: таблица 3).

Таблица 3.

Критерии оценки эффективности системы развития

мотивации к педагогической деятельности_

Критерии эффективности Показатели эффективности Уровни

1.Когнитивно-оценочный Осознание социальной и личной значимости педагогической деятельности в процессе обучения в вузе. Знания и оценочные суждения о педагогической деятельности. Уровни знаний и суждений: • Высокий уровень • Средний уровень • Низкий уровень

2. Мотиваиионно-эмоциональный Мотивы выбора профессии и образовательного учреждения. Эмоциональное отношение к избранной профессии и педагогической деятельности. Удовлетворенность педагогической деятельностью Уровень развития мотивации: • Высокий уровень • Средний уровень • Низкий уровень

3. Активно-деятельностный Включенность в практическую педагогическую деятельность. Творческий подход. Самооценка личностных достижений в овладении профессией и педагогической деятельности. Уровень деятельности: • Высокий уровень • Средний уровень • Низкий уровень

Программа эксперимента, в соответствии с моделью, включала в себя три основных этапа, которые определялись логикой развития мотивации к педагогической деятельности и представляли собой серии логически и организационно взаимодействующих ситуаций, создаваемых как в образовательной деятельности, так и во время прохождения практики.

Содержание данных этапов представлено в таблице 4.

Таблица 4.

Логика и основные этапы опытно-экспериментальной работы

Этапы

Задачи

Содержание

Методики

Изучение и анализ отношения студентов к овладению педагогической деятельностью (ПД).

Опора на личный опыт и мотивы выбора образовательного учреждения, мотивы учебной деятельности.

Ориентация на гуманистические традиции и гуманистическую направленность образования.

Выявление отношения студентов к педагогической деятельности как ценности.

Изучение и анализ выбора профессии.

Анализ и обновление содержания образования в русле идеи о гуманизации, в соответствии с целями и задачами опытно-экспериментальной работы.

Выявление отношения студентов к педагогической деятельности как ценности.

Анализ представлений студентов о педагогической деятельности и ценностном отношении к ней.

Анализ программных документов по образованию.

Обзор проблем высшего образования.

Диагностика:

«Суждения студентов о мотивах выбора профессии и образовательного учреждения»,

«Суждения студентов и преподавателей о педагогической деятельности» (компонентный состав),

«Педагогическая деятельность как профессиональная и личностная ценность»

о в в о я

§ £

Раскрыть возможности влияния теоретической подготовки на развитие у студентов мотивации к педагогической деятельности.

Пробудить стремление к творческой деятельности и включению в активные формы деятельности по овладению (ПД).

Обновление содержания образования в вузе и обеспечение интегрирования гуманитарных и специальных педагогических дисциплин в общей культурной подготовке студентов.

Теоретическая подготовка студента к осмыслению ценностей ПД при изучении дисциплин гуманитарного цикла.

Осмысление творческого начала в ПД.

Включение в процесс формирования личностного и профессионального идеала. Педагогические знания и умения как ценность.

Совершенствование профессионально значимых личностных качеств.

Мини-сочинения.

Деловая игра «Педагогический театр».

Эссе на тему

Анкета «Идеальный преподаватель».

Карта самооценки студента.

Включение студентов в творческую педагогическую деятельность.

Система учебно-творческих заданий, упражнений.

Самооценка качества усвоения педагогических знаний как ценности.

Интервьюирование студентов и преподавателей._

¡я 2 х л

н а в-

Включение студентов в творческую педагогическую деятельность в период практики, в активные формы практической деятельности по решению педагогических задач.

Завершение базовой и профессиональной подготовки с ориентацией на модель специалиста высокой профессиональной и педагогической культуры._

Ориентация студентов на рефлексию.

Организация практики.

Спецпрактикум по подготовке студентов к решению педагогических задач.

Ориентация студентов на ПД как ценность в процессе решения практических задач, при изучении спецпрактикума и в ходе практики.

Конкурсы педагогического мастерства.

«Круглые столы», «Дискуссия».

Творческие мастерские профессионала высокой педагогической компетенции и культуры.

Интервьюирование студентов и преподавателей.

Тренинг психолого-педагогический.

Решение профессионально-педагогических задач.

Решение задач исследования включало также корректировку содержания гуманитарных дисциплин, что имеет приоритетное значение для развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся инженерно-экономическому профиля подготовки с учетом того, что именно в ходе изучения гуманитарных дисциплин в наибольшей степени формируются знания педагогического содержания, интерес к усвоению и осознание важности реализации педагогической составляющей профессиональной деятельности.

Динамика результатов опытно-экспериментальной работы наглядно представлена на диаграммах 1, 2,3.

Диаграмма 1.

Динамика когнитивно-оценочного критерия

В четвертой главе «Пути, условия и этапы развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе» рассматриваются: влияние теоретической подготовки на развитие мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе; участие в педагогической деятельности как фактор развития мотивации у обучающихся в вузе; психолого-педагогические взаимодействия по развитию мотивации педагогической деятельности у обучающихся в вузе; организационно-педагогические условия развития мотивации к педагогической деятельности.

Для высшего учебного заведения определена модель поэтапного развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе:

1-й этап: подготовительный (начальный) - 1 курс.

2-й этап: локально-мотивационный (основной) - 2-3 курсы.

3-й этап: системно-мотивационный (завершающий) - 4-5 курсы.

На подготовительном (начальном) этапе процесс развития мотивации строится по принципу восхождения от конкретного к абстрактному, т.е. опираясь на личный опыт студентов их подводят к пониманию значения педагогической деятельности в целом. На последующих этапах мотивация к педагогической деятельности развивается как бы в «обратном» направлении - от абстрактного к конкретному, т.е. от отвлеченных теоретических знаний студенты идут к овладению конкретными профессиональными умениями с опорой на конкретный материал о значимости педагогических аспектов профессиональной деятельности, посредством анализа реальных профессионально-педагогических ситуаций. Соответственно, каждый предшествующий этап служит подготовительным к последующему.

1-й этап: подготовительный (начальный). Продолжительность этапа составляет два семестра (первый курс). Развитие мотивации достигается путем реализации условий: расширение представлений студентов о педагогической деятельности как важной составляющей профессиональной деятельности, общей культуры; уточнение содержания педагогической подготовки обучающихся в вузе и повышение роли гуманитарных дисциплин в общей культуротворческой подготовке; творческая направленность образовательного процесса с использованием активных форм организации (ролевые игры, тренинги, конкурсы, олимпиады и др.); обеспечение успешности студентов в овладении необходимыми знаниями и умениями в психолого-педагогической сфере; организация вузовских занятий на основе принципов «педагогики сотрудничества», создание ситуации успеха. В учебные планы были внесены изменения, предусматривающие реализацию «сквозного» подхода к решению исследуемой нами проблемы. Во время практических занятий по гуманитарным дисциплинам особый акцент делается на развитие склонности к педагогической деятельности, коммуникабельности, активной жизненной позиции, направленности на реализацию себя в обществе.

2-й этап: локально-мотивационный (основной).

Продолжительность этапа - четыре семестра (второй, третий курсы).

Основные задачи второго этапа: раскрытие возможности влияния

педагогических знаний, психолого-педагогической подготовки на развитие у студентов мотивации к педагогической деятельности; включение будущих специалистов в активные формы занятий по овладению педагогической деятельностью (педагогическими аспектами профессиональной деятельности).

Особенности второго этапа: развитие мотивации в условиях моделирования профессиональной деятельности; выделение в содержании образования психолого-педагогических аспектов профессиональной деятельности и их актуализация путем непосредственного их применения в реальной практике (главным образом в ходе практики).

3-й этап: системно-мотивационный (завершающий). Продолжительность - четыре семестра. Особенности третьего этапа: в процессе обучения упор делается на комплексное развитие мотивации к педагогической деятельности путем овладения педагогическими знаниями и умениями, формирования компонентов профессионально-педагогической культуры на основе их интеграции в процессе проектирования и моделирования профессиональной деятельности будущего специалиста.

Основная цель этапа — завершение профессиональной подготовки с ориентацией на модель специалиста высокой профессионально-педагогической компетентности, формирование у студентов педагогического мышления, гуманной личностной позиции, ориентации на реализацию педагогических аспектов в профессиональной деятельности.

В целом разработанная этапность развития мотивации ориентирована на непрерывный рост профессиональной компетентности с последовательным выходом на предстоящую профессиональную деятельность выпускника вуза.

В разработанную систему развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе на основе проведенного анализа были включены следующие пути развития мотивации: психолого-педагогические воздействия и взаимодействия; стимулирование в целом образовательной и непосредственно педагогической деятельности (ее аспектов) у обучающихся в вузе; формирование положительного социально-психологического климата в коллективе; тренинговые технологии развития мотивации; совершенствование материально-технической базы.

Реализация выделенных этапов и путей приводит к значительным положительным изменениям в развитии мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе; росту их интереса к педагогической деятельности и потребности в самообразовании и профессиональном самовоспитании, развитии. Это подтверждается результатами исследования. В целом в ходе эксперимента была подтверждена гипотеза исследования.

В заключении диссертации подводятся общие итоги исследования и предлагаются практические рекомендации по реализации системы развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

Важную роль в достижении целей образовательного процесса в высшей школе в современных условиях играет мотивация к предстоящей профессиональной деятельности обучающихся в вузе. Всесторонние знания и учет руководителями, администрацией, научно-педагогическими работниками вузов педагогических закономерностей развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся является существенным условием успешной деятельности по формированию профессиональной компетентности современных специалистов. Особое значение это имеет для непедагогических вузов с учетом тенденций расширения психолого-педагогической составляющей в подготовке современных специалистов и их профессиональной деятельности.

Проблема определения и разработки педагогических основ развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе приобретает в настоящее время характер актуальной педагогической проблемы, требующей исследования, теоретического и практического решения. Решение данной проблемы непосредственно связано с гуманизацией образования, с повышением роли человеческого фактора в деятельности вуза, в системе высшего образования, в функционировании современных организаций.

Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что мотивацию к педагогической деятельности следует понимать, прежде всего, как совокупность мотивов педагогической деятельности (реализации педагогических аспектов профессиональной деятельности) в их взаимообусловленности и иерархической зависимости, как побуждений к постановке целей, действиям и поступкам по решению педагогических задач.

С учетом того, что психолого-педагогические аспекты занимают существенное место в широком спектре задач, решаемых современными специалистами, педагогическую деятельность следует считать элементом и составляющей общей профессиональной деятельности не только работников педагогического профиля, но и в целом большинства современных специалистов, работников, чья деятельность связана с взаимодействием с людьми, управлением коллективами и т.п.

Соответственно, в качестве важного фактора обеспечения компетентности выпускников вуза следует рассматривать развитие у обучающихся мотивации к педагогической деятельности. Функционально она должна быть ориентирована на реализацию, как в ходе образовательного

процесса, так и в последующей профессиональной деятельности выпускников вуза, с учетом включенности данной мотивации в более широкий контекст всей социокультурной ситуации жизнедеятельности современного специалиста.

Исходя из понимания профессиональной подготовки специалистов как процесса профессионального и личностного развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности, можно говорить, что компетентный специалист устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность реализуется во взаимодействии с другими людьми, а данное взаимодействие объективно включает в себя элементы педагогической деятельности.

В результате проведенного исследования была достигнута его цель - определена концепция исследования развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе и обоснованы этапы и направления реализации данных положений в вузовской практике.

В ходе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы была подтверждена гипотеза исследования.

Таким образом, с учетом вышеизложенного следует сформулировать с психолого-педагогической точки зрения такой подход к организации образовательного процесса в вузе, при котором он строится с учетом развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе как важного элемента компетентности будущих специалистов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Научныемонографии

1.Евменова Т.И. Развитие мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе. Монография. СПб: Изд-во СПбГИЭУ, 2003.10 п.л.

2.Евменова Т.И. Педагогический механизм формирования познавательного интереса и мотивации учения у обучающихся в вузе. Монография. СПб.: Изд-во «Нестор», 2003.11 п.л.

Учебные пособия

3.Евменова Т.И. Методики развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе. СПб: ВУС, 2003. 2 п.л.

4.Евменова Т.И. Система развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе. СПб: ВУС, 2003. 1,6 п.л.

5.Евменова Т.И. Мотивация к педагогической деятельности как фактор повышения качества профессиональной деятельности. СПб: ВУС, 2002. 1,2п.л.

6.Евменова Т. И. Особенности реализации системы развития мотивации к педагогической деятельности в образовательном процессе вуза. СПб., 2002. 2,1 п.л.

7.Евменова Т.И. Диагностика мотивации к педагогической деятельности. СПб: ВУС, 2002.1,4 п.л.

8.Евменова Т.И. Сущность мотивации к педагогической деятельности. СПб: ВУС, 2002.1,2 п.л.

9.Евменова Т.И. Методы и методики диагностики мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе. СПб.: СПбГИЭУ, 2002. 2 п.л.

10. Евменова Т.И. Оценка эффективности развития мотивации у обучающихся в вузе. СПб., 2001. 0,6 п.л.

11. Евменова Т.И. Диагностика профессионально важных качеств обучающихся в вузах. СПб: ВУС, 2001.1,1 п.л.

12. Евменова Т.И. Исследование реализации системы развития мотивации к педагогической деятельности в вузе. СПб: ВУС, 2001. 2,1 п.л.

13. Евменова Т.И. Методология исследования проблем мотивации к педагогической деятельности. СПб.: СПбГИЭУ, 2000. 1,2 п.л.

14. Евменова Т.И. Историко-педагогический и философский анализ проблем мотивации деятельности. М., 2000. 2 п.л.

15. Евменова Т.И. Методика оценки эффективности реализации системы развития мотивации к педагогической деятельности. СПб.: ВУС, 2000. 1 п л.

16. Евменова Т.И. Сущность и содержание процесса формирования познавательного интереса у обучающихся. СПб.: ВУС, 1999. 1,8 п.л.

17. Евменова Т.И. Педагогические факторы и средства формирования познавательного интереса в вузе. СПб., 1999. 1,6 п.л.

Научные статьи и статьи в научно-методических журналах

18. Евменова Т. И. Методология исследования проблем индивидуализации образовательной деятельности // Интеграция образования. 2004. № 1. 0,3 п.л. С. 49-57.

19. Евменова Т. И. Направления и этапы развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе. // Вестник Костромского государственного университета. 2004. № 2. 0,25 п.л. С. 55-57.

20. Евменова Т. И. Развитие мотивации к педагогической деятельности у обучающихся как фактор обеспечения компетентности выпускника вуза // Регион: политика, экономика, социология. 2004. № 1. 0,5 п.л. С. 155-157.

21. Евменова Т.И. Мотивация к педагогической деятельности как элемент компетентности современного специалиста // Вестник Костромского государственного университета. 2003. № 2. 0,3 п.л. С. 54-56.

22. Евменова Т. И. Методология исследования проблем индивидуализации образовательной деятельности // Совершенствование социально-экономических отношений участников рынка в современных условиях. М.: Вуз и школа, 2003.1 п.л. С. 51-64.

23. Евменова Т.И. Развитие мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе. // Проблемы управления развитием социально-экономических систем. Сборник научных трудов. Вып. 16. СПб: СПбГУКиТ,

2003. 0,25 п.л. С. 112-114.

24. Евменова Т. И. Факторы и диагностика развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе // Проблемы управления развитием социально-экономических систем. Сборник научных трудов. Вып. 16. СПб.: СПбГУКиТ, 2003.0,25 п.л. С. 114-116.

25. ЕвменоваТ. И. Мотивация и эффективность педагогической деятельности // Сборник научных трудов докторантов, аспирантов и соискателей. М.: Вуз и школа, 2004. 0,5 п.л. С. 68-74.

26. Евменова Т. И. Мотивация к педагогической деятельности: сущность и содержание // Сборник научных трудов докторантов, аспирантов и соискателей. М.: Вуз и школа, 2004. 0,6 п.л. С. 74-83.

27. Евменова Т. И. Диагностика развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе // Труды III Международной научно-практической конференции «Экономика и промышленная политика России». СПб.: СПбГПУ, 2004. 0,2 п.л. С. 616-618.

28. Евменова Т. И. Исследование мотивации деятельности у обучающихся в вузе // Труды конференции. СПб.: ВУС, 2004. 0,2 п.л. С. 317-320.

29. ЕвменоваТ.И. Формирование мотивации деятельности у обучающихся в вузе // Труды конференции. СПб.: ВУС, 2004. 0,2 п.л. С. 289-292.

30. Евменова Т. И. Моделирование развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе // Труды III Международной научно-практической конференции «Экономика и промышленная политика России». СПб.: СПбГПУ, 2004. 0,2 п.л. С. 606-608.

31. Евменова Т. И. О сущности процесса формирования и развития познавательного интереса у обучающихся // Сборник научных трудов докторантов, аспирантов и соискателей. М.: Вуз и школа, 2004. 0,6 п. л. С. 3-12.

32. Евменова Т. И. Индивидуализация образования в высшей школе: обзор основных тенденций // Проблемы управления развитием социально-экономических систем. Сборник научных трудов. Вып. 17. СПб: СПбГУКиТ,

2004. 0,3 п.л. С. 147-149.

33. Евменова Т. И. О сущности и содержании процесса формирования познавательного интереса у обучающихся // Проблемы управления развитием социально-экономических систем. Сборник научных трудов. Вып. 17. СПб: СПбГУКиТ, 2004. 0,5 п.л. С. 149-155.

34. Евменова Т. И. Использование Интернета и самостоятельная работа по изучению дисциплины «Русский язык и культура речи» // Повышение эффективности учебно-методической работы на основе использования информационных технологий. СПб.: СПбГИЭУ, 2003. 0,25 п.л. С. 213-215.

к педагогической

54 Военно-научной

к педагогической

54 Военно-научной

35. Евменова Т.И. Социальное взаимодействие и изучение приемов когнитивной теории аргументации // Социальные технологии: теория и практика. СПб.: СПбГИЭУ, 2003 . 0,25 п.л. С. 187-188.

36. Евменова Т.И. Философско-нравственное обоснование экономических методов регулирования рынка образовательных услуг // Проблемы управления развитием социально-экономических систем. Сборник научных трудов. Вып. 10. СПб.: СПбГУКиТ, 2001. 0,5 п.л. С. 21-26.

37. Евменова Т. И. Культура речи и ее место в образовании // Совершенствование подготовки специалистов в свете современных требований. СПб.: СПбГИЭА, 1997. ОД п.л.

ЕВМЕНОВА ТАТЬЯНА ИВАНОВНА АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 12 10 2004. Формат 60х84 '/16

Печ л 2,0 Тираж 100 экз Зак 316

Отпечатано в издательстве «Нестор»

195251, Санкт-Петербург, ул. Политехническая, д. 29

# 1 97 44

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Евменова, Татьяна Ивановна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МОТИВАЦИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Методология исследования проблем мотивации к педагогической деятельности.

1.2. Историко-педагогический анализ проблем мотивации деятельности.

1.3. Содержание и структура педагогической деятельности.

1.4. Сущность мотивации к педагогической деятельности.

1.5. Мотивация к педагогической деятельности как фактор повышения качества профессиональной деятельности.

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА И АНАЛИЗ МОТИВАЦИИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

У ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗЕ.

2.1. Методы и методики диагностики мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе.

2.2. Диагностика и анализ состояния мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗЕ.

3.1. Система развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе.

3.2. Моделирование системы развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе.

3.3. Критерии и показатели развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе.

3.4. Ход и результаты экспериментального исследования развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе.

ГЛАВА 4. ПУТИ, УСЛОВИЯ И ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗЕ.

4.1. Развитие мотивации к педагогической деятельности в процессе изучения гуманитарных дисциплин в инженерно-экономическом вузе.

4.2. Влияние теоретической подготовки на развитие мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе.

4.3. Участие в педагогической деятельности как условие развития мотивации у обучающихся в вузе.

4.4. Психолого-педагогические взаимодействия по развитию мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе.

4.5. Организационно-педагогические условия развития мотивации к педагогической деятельности в вузе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концепция и технология развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе"

Актуальность исследования. Все сферы жизни современного российского общества находятся в процессе реформирования. Социально-экономические изменения, происходящие в обществе, выдвигают высокие требования к системе высшего образования, к качеству образовательного процесса в вузе. В Федеральном законе «Об образовании» определено, что Российская Федерация провозглашает область образования приоритетной. В Национальной доктрине образования отмечается, что образование должно стать основой социально-экономического и духовного развития России.

В современном мире возрастает ценность и значимость высшего образования, компетентности личности как в профессиональной, так и в других сферах человеческой жизни и деятельности. В этой связи на передний план выходят такие показатели качества подготовки современного специалиста, как нравственная и социальная зрелость, высокий профессионализм, готовность к творческой деятельности. Растет понимание того, что высшее образование должно иметь в значительной степени гуманитарный характер. Реализация данного понимания в практике образования требует выделения основы интеграции знаний, которая обеспечит целостность общепрофессиональной подготовки современных специалистов.

Учитывая традиции отечественного образования и тенденции развития образования за рубежом, в качестве такой основы выдвигаются психолого-педагогические знания, раскрывающие закономерности развития и реализации личности в современном мире, в профессиональной деятельности. Соответственно, возрастает значимость обоснования и реализация педагогической составляющей как основополагающей в обучении, воспитании, личностном развитии и профессиональной деятельности современных специалистов, призванной обеспечить их мобильность, компетентное вхождение в рынок труда с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии

Согласно современным взглядам содержание образования не должно сводиться ни к основам наук, ни к системе знаний, умений и навыков. Оно должно реализовываться в процессе личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, направленного на профессиональное и личностное развитие всех участников образовательного процесса, на воспроизведение в искусственных и естественных образовательных ситуациях культуры, социального опыта, формирование и развитие познавательных интереса и деятельности, опыта осуществления способов деятельности, творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений.

Педагогическая составляющая занимает неотъемлемое место в общей структуре профессиональной деятельности не только работников педагогического профиля, но и в целом работников, чья деятельность связана с взаимодействием с людьми, управлением коллективами и т.п.

Анализ теоретических источников показал, что мотиеацш к педагогической деятельности представляет собой сложное системное образование, упорядоченную совокупность профессионально-педагогических ценностных ориентаций, мотивов, побуждений личности к осуществлению как непосредственно педагогической деятельности, так и реализации педагогических аспектов в ходе профессиональной и других видов деятельности.

В целом актуальность исследования проблемы развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе обусловлена: необходимостью решения проблем наращивания культурного потенциала российского общества, педагогической культуры выпускников вузов; потребностями качественного совершенствования обучения и воспитания, профессионального и личностного развития обучающихся в вузе на основе повышения роли психолого-педагогической составляющей; возрастающими требованиями к уровню общекультурной и психолого-педагогической подготовки современного специалиста, обеспечивающих ему мобильность, профессионально-компетентное вхождение в рынок труда со сформированными потребностями в самообразовании и саморазвитии; недостаточной разработанностью в научной литературе проблемы развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе; тенденциями развития образования и формирования его содержания (обращением к мировой и отечественной культуре, гуманизацией и гуманитаризацией, личностной ориентированностью, творческим характером); ориентацией обучающихся и педагогов на познание и переосмысление собственного опыта, создание педагогических новшеств, развитие педагогической направленности в обучении и профессиональной деятельности; особым значением субъектной активности личности, мотивации как одного из факторов личностного и профессионального развития участников образовательного процесса в вузе.

Объект исследования - образовательный процесс в вузе. Предмет исследования — процесс развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе.

Задачи исследования:

5) раскрыть педагогические условия развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе;

6) разработать модель диагностики и развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе;

Теоретическую основу составили: философские, социологические и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Г.А.Бордовский, Н.В.Бордовская, Л.С.Выготский, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, В.И.Гинецинский, И.А.Зимняя, Е.И.Казакова, Н.В.Кузьмина, В.Ю.Кричевский, В.В.Лаптев, О.Е.Лебедев, Н.Д.Никандров, И.А.Скопылатов, А.Г.Соколов, Н.Ф.Талызина, А.П.Тряпицына, К.Д.Ушинский, И.Д.Фрумин, В.АЛкунин и др.); исследования, определяющие сущностные черты педагогической деятельности (С.И.Архангельский, И.С.Батракова, Л.С.Божович, В.В.Давыдов, В.Б.Ежеленко, В.И.Загвязинский, И.А.Новикова, Н.Ф.Радионова, К.Д.Радина, А.С.Роботова, Н.Н.Суртаева, Г.С.Сухобская, В.А.Сухомлинский); концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В.С.Ильин, Н.К.Сергееев, В.В.Краевский, В.С.Леднев, ИЛ.Лернер); исследования по проблемам деятельности, мотивации деятельности, педагогической деятельности (Б.Г.Ананьев, В.Г.Асеев, Т.К.Ахаян, Л.Н.Бережнова, В.К.Вилюнас, О.П.Елисеев, З.Ф.Есарева, Е.П.Ильин, В.И.Ковалев, К.Левин, А.Н.Леонтьев, А.Е.Личко, М.Ш.Магомед-Эминов, В.С.Мерлин, Г.И.Михалевская, В.Ю.Рыбников, П.В.Симонов, Г.Б.Скок, Д.Н.Узнадзе, Х.Хекхаузен, В.А.Щеголев), теория профессионально-педагогической культуры (В.Л.Бенин, Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, Н.В.Седова); ценностно-ориентационный подход к исследованию ориентаций личности (З.И.Васильева, Г.П.Выжлецов, В.Т.Лисовский, М.Г.Казакина, Е.Н.Шиянов); работы в области педагогики высшей школы (А.В.Барабанщиков, В.П.Давыдов, О.Ю.Ефремов, В.В.Лаптев, М.В.Швецкий); работы, посвященные психолого-педагогическим аспектам личностного и профессионального развития (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, Н.Ф.Радионова, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, Е.И.Степанова).

2. Мотивация к педагогической деятельности представляет собой сложное системное образование, упорядоченную совокупность педагогических мотивов деятельности, ценностных ориентаций, побуждений личности к осуществлению как непосредственно педагогической деятельности, так и реализации педагогических аспектов в ходе профессиональной и других видов деятельности.

5. Мотивацию к педагогической деятельности следует развивать с учетом особенностей двух групп обучающихся в вузе: первая - будущие специалисты психолого-педагогического профиля, ориентированные на высокий уровень профессионально-педагогической подготовленности; вторая группа - обучающиеся, в чьей предстоящей профессиональной деятельности педагогическая составляющая является одним из компонентов, и которые не имеют большого объема профессионально-педагогической подготовки.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: определено, что современное состояние разработанности проблемы мотивации к педагогической деятельности характеризуется переходом от рассмотрения отдельных содержательных аспектов мотивации к более глубокому и целостному изучению сущности и специфики развития мотивации к педагогической деятельности в контексте повышения значимости и внимания к изучению и реализации психолого-педагогических аспектов профессиональной деятельности современных специалистов; уточнен понятийный аппарат, теория деятельности обогащена представлениями о содержании мотивации к педагогической деятельности; впервые выполнено теоретическое исследование проблемы развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе с учетом двух основных групп обучающихся (педагогического и непедагогического профиля обучения в вузе); разработана концепция развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе, определены ведущие функции мотивации к педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: обоснована методология исследования проблем развития мотивации к педагогической деятельности на основе комплексного подхода к изучению личности, содержательно-функционального подхода к анализу педагогических знаний, структурно-функционального подхода к рассмотрению педагогических систем; разработана концепция развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе, обогащающая педагогику знаниями о целевой основе развития мотивации к педагогической деятельности, направленной на формирование профессиональной компетентности, личностного развития обучающихся в вузе; определены функции мотивации к педагогической деятельности: побуждающая, направляющая, смыслообразующая, регулирующая и контролирующая; определены этапы и направления развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 2001-2004 годов посредством публикаций, экспериментальной работы по моделированию и оценке системы развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр, ученого и методического советов Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета, Военного университета связи; докладывались на научно-практических и научно-методических конференциях и семинарах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

1. Осуществляя деятельность по развитию мотивации к педагогической деятельности в вузе, которая в значительной степени является функцией руководителей вуза (его подразделений, филиалов), следует опираться на разработки современной управленческой мысли, менеджмента.

2. Стимулирование профессиональной деятельности преподавателей, в целом педагогической деятельности предполагает создание таких условий в вузе, при которых активная трудовая деятельность преподавателей, дающая определенные результаты, становится необходимым и достаточным условием удовлетворения их значимых и социально обусловленных потребностей, формирования как у них, так и у обучающихся положительных мотивов профессиональной, педагогической деятельности.

3. Сформированная на основе реализации разработанных направлений система развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе существенно улучшает результаты образовательного процесса в вузе, психологическое состояние, позволяет руководителям успешно решать управленческие задачи, создает благоприятный социально-психологический климат в вузе, способствует достижению профессиональной и педагогической компетентности.

Важную роль в достижении целей современного образования играет мотивация к педагогической деятельности. Всесторонние знания и учет руководителями, администрацией, научно-педагогическими работниками педагогических закономерностей развития мотивации к педагогической деятельности является существенным условием успешной деятельности как руководителей, так и преподавателей и непосредственно самих обучающихся в вузе.

Проблема определения и разработки основ и путей развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе приобретает в настоящее время характер актуальной педагогической проблемы, требующей исследования, теоретического и практического решения. Решение данной проблемы непосредственно связано с гуманизацией образования, с повышением роли человеческого фактора в деятельности вуза, в целом в современных организациях.

Результаты проведенного теоретического и опытно-экспериментального исследования свидетельствуют, что мероприятия развития мотивации к педагогической деятельности могут и должны быть неотъемлемой составной частью психолого-педагогического обеспечения и сопровождения образовательного процесса в высшей школе.

Проведение мероприятий по развитию мотивации к педагогической деятельности объективно обусловлено самим характером образовательного процесса в вузе.

Основными функциями мотивации к педагогической деятельности являются побуждающая, направляющая, смыслообразующая, регулирующая, контролирующая, обеспечивающие высший уровень саморегуляции данной деятельности.

При выделении аспектов совершенствования профессиональной, педагогической деятельности необходимо иметь в виду то, что она является полимотивированной, детерминируется не одним, а совокупностью мотивов.

В результате проведенного исследования была достигнута его цель, решены задачи. В ходе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы была подтверждена как общая гипотеза, так и частные гипотетические предположения.

Проведенное исследование дало возможность определить следующие практические рекомендации, учет которых может способствовать успешному решению задач развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе.

1. Организационные мероприятия:

1.1. В целях повышения эффективности формирования профессиональной компетентности обучающихся в вузе на основе оптимизации мотивации профессиональной деятельности внедрить разработанную систему развития мотивации обучающихся в вузе.

1.2. В интересах совершенствования подготовки управленческого состава вузов к проведению мероприятий развития мотивации к педагогической деятельности целесообразно предусмотреть проведение психолого-педагогических тренингов развития мотивации в соответствии с разработанной программой и методикой.

1.3. Включить изучение проблем мотивации к педагогической деятельности преподавателей в тематику занятий по психолого-педагогической подготовке преподавателей и руководителей вузов.

1.4. Спланировать изучение и рассмотрение проблем развития мотивации к педагогической деятельности в ходе совещания руководителей вузов, учебно-методических сборов преподавательского состава, заседаниях кафедр, предметно-методических комиссий в целях координации данной деятельности.

1.5. Проводить обсуждение проблем развития мотивации к педагогической деятельности на научно-практических и теоретических конференциях, рассмотрение проблем на межкафедральных совещаниях.

2. В содержательном плане целесообразно:

С целью формирования мотивации обучающихся в вузе в вузе осуществлять согласованную деятельность должностных лиц и преподавательского состава вуза по основным направлениям (стимулирование совершенствования преподавателями профессионально-педагогической деятельности, формирование положительного социально-психологического климата в педагогическом коллективе, совершенствование материально-технической базы вуза) и этапам формирования мотивации.

Важно, чтобы образовательный процесс высшего учебного заведения был пронизан целостной системой развития мотивации к педагогической деятельности как единой мотивационной нитью. В функционировании этой системы, осуществлении тех или иных мероприятий развития мотивации должны участвовать руководители вуза, его подразделений, филиалов и т.п., преподаватели, другие работники, в зависимости от своего предназначения внося вклад. Для преподавателей важно умело и обоснованно использовать как в плане самосовершенствования, так и в целом в своей деятельности основные теоретическое и практические положения настоящего исследования;

3. Материальное и методическое обеспечение.

3.1. Для совершенствования практики развития мотивации к педагогической деятельности подготовить и издать учебные пособия: «Факторы развития мотивации к педагогической деятельности», «Тренинг развития мотивации к педагогической деятельности»

3.2. Разработать и внедрить автоматизированную (компьютерную) систему по основным методикам психолого-педагогической диагностики мотивации педагогической деятельности.

Дальнейшей разработке проблем развития мотивации к педагогической деятельности обучающихся в высших учебных заведениях могут способствовать исследования по следующим направлениям: педагогическая диагностика мотивации к педагогической деятельности в вузе; осуществление психолого-педагогических воздействий в процессе развития мотивации обучающихся в вузе; методики развития мотивации к педагогической деятельности в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Евменова, Татьяна Ивановна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М.: Издательский центр «Академия», 1994. - 224 с.

2. Алексеева М.Б. Системное управление подготовкой профессионалов. СПб.: СПбГИЭА, 1997. - 131 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968. - 342 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -379 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1980.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001. - 453 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-пресс, 1996. — 376 с.

8. Античная философия//Философия. М.: Академия, 1998. — 436 с.

9. Аристотель. Соч. в 4 т. Т. 1. М.: Наука, 1976. - 234 с.

10. Ю.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Педагогика, 1976. - 204 с.

11. П.Балабанов И.Т. Основы финансового менеджмента. М.: Экономика, 1998. — 236 с.

12. Барабанщиков А.В. Методологические основы педагогики советской высшей военной школы//Психология и педагогика высшей военной школы. -М.: Воениздат, 1989. — 366 с.

13. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов И Советская педагогика. 1981. № 1.

14. Барабанщиков А.В. Личностные компоненты педагогической культуры преподавателя//Психология и педагогика высшей военной школы. М.: Воениздат, 1989.

15. Барабанщиков А.В., Муцинов С.С. Педагогическая культура преподавателей высшей военной школы. М.: ВПА, 1985. - 136 с.

16. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.-412 с.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

19. Беляева Г.Ф., Горшкова И.Д. Университетские женщины: социологический портрет. М.: ИНТОР, 2000. - 89 с.

20. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М.: Вече, 1993.-233 с.

21. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2000. -438 с.

22. Бодунов М.В. Исследование соотношений формально-динамической стороны активности с интегральными ЭЭГ-параметрами // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М.: МГУ, 1980. С. 34-46.

23. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976, № 6.

24. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979, № 2.

25. Большая советская энциклопедия. 3-е издание. М.: Советская энциклопедия, 1974.

26. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качествомобразовательного процесса. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена,2001.-359 с.

27. Бордовский Г.А. Научно-исследовательская деятельность решающее условие повышения качества подготовки специалистов//Подготовка специалистов в области образования. СПб Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.

28. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб.: Издательство РХГИ, 2001. - 512 с.

29. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

30. Боровский В.М. Введение в сравнительную психологию. М.: Работник просвещения, 1927. — 120 с.

31. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб.: Питер Ком, 1999. 528 с.

32. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. Киев, 1997. — 156 с.

33. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб.: Питер, 2002. — 304 с.

34. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Педагогика, 1991.- 233 с.

35. Вдовюк В.И. Основы педагогики высшей школы. М.: ГА ВС, 1997. — 200 с.

36. Вениаминов В.Н. Негосударственные вузы в образовательном пространстве Санкт-Петербурга//Совершенствование управления системой профессионального образования Санкт-Петербурга. СПб.: Нестор, 1999.

37. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Трансформация мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997. № 3.

38. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Педагогика, 1990. - 238 с.

39. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации // А.Н.Леонтьев и современная психология. Сборник статей памяти А.Н.Леонтьева. М.: МГУ, 1983.

40. Вихановский О.С., Наумов А.К. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. М.: МГУ, 1995. - 327 с.

41. Военный энциклопедический словарь. М.: Воениздат, 1993. - 568 с.

42. Вознюк М.А. Теоретические основы квалиметрии высшей военной школы. -СПб.:ВУС, 1997.- 178 с.

43. Войтонис Н.Ю. Проблема мотивов поведения и ее изучение // Психология. Т.2. Вып. 2.-М., Л., 1929.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 326 с.

45. Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. М.: Высшая школа, 1994. - 233 с.

46. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: ЛГУ, 1984. - 208 с.

47. Гегель Г.В.Ф. Соч. в 14 т. Т. 8. М.-Л.: Наука, 1929-1959.

48. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. -М.: Педагогика, 1986. 336 с.

49. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. Киев: Наукова думка, 1986. — 337 с.

50. Герчикова И.Н. Менеджмент. М.: ЮНИТИ, 1997. - 422 с.

51. Гессен С.И. Основы педагогики. М.: Академия, 1995. - 380 с.

52. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: СПбГУ, 1992. - 280 с.

53. Глухов В.В. Основы менеджмента. СПб.: Питер, 1995. — 298 с.

54. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 178 с.

55. Горшков А.С. Проблемы реформирования высшей школы//Проблемы деятельности ученого и научных коллектив. Международный ежегодник. Выпуск 15. СПб., 2000.

56. Горшков А.С. Десятилетие реформ и высшая школа/Юбучение и карьера в Санкт-Петербурге. СПб., 2000, № 2.

57. Горшков А.С. Проблемы реформирования высшей школы//Проблемы деятельности ученого и научных коллектив. Международный ежегодник. Выпуск 15. СПб., 2000. С.183-188.

58. Горшков А.С. Анализ направлений реформирования высшей школы//Проблемы деятельности ученого и научных коллектив. Международный ежегодник. Выпуск 16. СПб., 2001. С.183-188.

59. Горшков А.С. Вступительное слово // Совершенствование управления системой профессионального образования Санкт-Петербурга: Материалы тематического семинара. СПб., 1999. С.3-4.

60. Гольбах П.А. Избр. произв. В 2 т. Т.1. М.: Наука, 1963.

61. Грановская P.M. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997. — 608 с.

62. Гриднев В.П. Организационно — педагогические основы управления процессом образования в негосударственных вузах. — М.: Прометей, 2000. — 256 с.

63. Давыдов В.П., Сальников В.П., Слепов В.Я. Основы педагогической психологии высшей школы МВД. СПб.: Университет, 2000. — 256 с.

64. Данилов M.JI. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М.: Педагогика, 1971. — 184 с.

65. Дидро. Избр. соч. M.-JL: Наука, 1951.

66. Державин К.Н. Вольтер. М.: Наука, 1946.

67. Джованни Пико делла Мирандола. Речь о достоинстве человека//Эстетика Ренессанса: Антология. Т.1. М., 1981.

68. Дистервег А. Избр. пед. соч. М.: Педгиз, 1956. - 158 с.

69. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984, № 2.

70. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 1994. - 204 с.

71. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000. - 280с.

72. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. — Минск: БГУ, 1978.-320 с.

73. Дудырев А.С. О состоянии и перспективах развития инженерного образования в современных условиях//Совершенствование управления системой профессионального образования Санкт-Петербурга. СПб., 1999.

74. Евменова Т.И. Система развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе. СПб.: ВУС, 2003. 28 с.ш 75.Евменова Т. И. Развитие мотивации к педагогической деятельности уобучающихся в вузе. Монография. СПб: Изд-во СПбГИЭУ, 2003. 180 с.

75. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. JL: ЛГУ, 1974.-240 с.

76. Ефремов О.Ю. Теория и практика психолого-педагогической диагностики в высшей военной школе России. СПб.: ВУС, 2000. — 178 с.

77. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Вузовский преподаватель сегодня и завтра//Высшее образование в России. 2000. № 3.

78. Журин Н.В. Удовлетворенность учителей своей профессиональной деятельностью. Автореф. дис. . канд. п.н. Л.: ЛГУ, 1991. — 18 с.

79. Жучева Е.Н. Успешность педагогической деятельности в зависимости от педагогических и специальных способностей. Дисс. . к. п. н. Л.: ЛГУ, 1983.-24 с.

80. Завьялова В.И. Эмпирическое изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов университета. Дисс. . к. п. н. Л.: ЛГУ, 1977. -18 с.

81. Зотов А.Ф. Идеализированная модель как основа научной теории // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. М.: Педагогика, 1976.94.3удина Л.Н. Организация управленческого труда. СПб., 1998. - 138 с.

82. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 198 с.

83. Иванов В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России, 1998, № 4.

84. Иванников В.А. К сущности волевого поведения // Психологический журнал. 1985. Т.6. №3. I

85. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. — 512 с.

86. Илюшин Л.С. Образовательная мотивация: теория и методология исследования. СПб.: РГПУ, 2002. - 180 с.

87. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения//Вопросы психологии. 1984. № 6.

88. Исмагилов Р.У., Палагина Е.П. Анализ деятельности преподавателя. — Уфа: БГУ, 1989.-178 с.

89. История менеджмента. М.: Академический проект, 2002. — 560 с.

90. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента. Минск: Экономпресс, 1998. -284с.

91. Калмыков С., Языков Н. Готовим педагогические кадры // Высшее образование в России, 1998, № 4.

92. Канке В.А. Философия. Исторический и систематический курс. М.: Академия, 1997. - 378 с.

93. Кант И. Соч. Т. 4. Ч. 1. М.: Наука, 1965.-230 с.

94. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер, 1999. - 752 с.

95. Карпов В.В. Конструирование учебной телеинформации для средних профтехучилищ. Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1982. - 140 с.

96. КикнадзеД.А. Потребности. Поведение. Воспитание. М.: Педагогика, 1968.- 180 с.

97. Кикоть В.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования. СПб.: Университет, 1996. - 210 с.

98. Как-Калик В.А., Никандров В.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 144 с.

99. Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников. Учебное пособие. Иркутск: ИЛИ, 1989. - 98 с.

100. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Педагогика, 1988. - 140 с.

101. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СПИ, 1994.-204 с.

102. Краткий очерк истории философии. М.: Наука, 1969. — 302 с.

103. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. — СПб.: СПбГУПМ, 2001. 166 с.

104. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. - 166 с.

105. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 140 с.

106. Концепция национальной безопасности//Российская газета. 27 мая 2000г.

107. Коровай В.И., Цыпнятов В.Б., Зубков В.Н., Ефремов О.Ю. Организация образовательного процесса в высшем военном учебном заведении. СПб.: ВУС, 2002.-512 с.

108. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика, 1970, № 9.

109. Корольков В. Кадровая ситуация в высшей школе: тенденции и проблемы//Высшее образование в России. № 6. 2000.

110. Коссов Б.Б., Крупнов А.И. Гуманизация — системообразующий фактор//Высшее образование в России. 1999. № 3. С.73-78.

111. Критическая зона рынка труда. Мониторинг социально-экономической ситуации и состояния рынка труда Санкт-Петербурга. СПб.: СЗ СПб, 1998. -48 с.

112. Крухмалева О.Б., Смоленцева А.Ю., Ушакова М.В. Новые образовательные учреждения в России / Под науч. ред. В.И. Добрыниной. -М.: Академия, 2000. 180 с.

113. Кузнецов Ю.В., Подлесных В.И. Основы менеджмента. СПб.: Питер, 1997.-230 с.

114. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Педагогика, 1990. — 120 с.

115. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. JL: ЛГУ, 1980.- 180 с.

116. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: Акме, 1993. - 148 с.

117. Курдюмова И.М., Калиниченко Н.И. Профессиональное развитие педагогов. // Педагогика, 1998. № 3.

118. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Педагогика, 1995. — 98 с.

119. Лаптев В.В., Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки в области информатики: теория и практика многоуровневогопедагогического университетского образования. СПб.: СПбГУ, 2000. -506с.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975. — 320 с.

121. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1972. -248с.

122. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. М.: МГУ, 1984.-68 с.

123. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983.

124. Линчевский Э.Э. Мотивация и ее роль в быту и на работе. СПб.: Интер, 2000.- 120 с.

125. Липский И.А. Прогнозирование в военной педагогике. Теоретико-методологические проблемы. М.: ГА ВС, 1993. — 130 с.

126. Липовский Ю.И. Научно-техническая революция и психологический климат в первичном научно-педагогическом коллективе // Научно-техническая революция и социальная психология. М.: Педагогика, 1981.

127. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. М., 1981. Т.2 . № 5. С.12-13.

128. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

129. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997. - 682 с.

130. Майоров Г.Г. Формирование средневековой философии. М.: Наука, 1979.-268 с.

131. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Совершенство, 1998. - 124 с.

132. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Центр, 1996. - 180 с.

133. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Педагогика, 1993. - 164 с.

134. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 112 с.

135. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 1999. - 280 с.

136. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. JL: ЛГУ, 1988. — 206с.

137. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-пресс, 1994. — 96с.

138. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь: ППИ, 1971.-98 с.

139. Методология педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Высшая школа, 1980. — 140 с.

140. Мельцер С.Б. Формирование основ педагогического мастерства у студентов университета средствами профессионально направленного преподавания специальности. Дисс. к. п. н. Л.: ЛГУ, 1987. — 139 с.

141. Менеджмент организации. М.: Интел-синтез, 1995. - 230 с.

142. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1994.

143. Методология в сфере теории и практики. Новосибирск: Наука, 1988. — 120 с.

144. Методология и методы социальной психологии. М.: МГУ, 1977. — 160 с.

145. Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: МГПИ, 1985.-138 с.

146. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. — 180с.

147. Методология системного подхода в педагогике. М.: Педагогика, 1989. — 146 с.

148. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Школа-пресс, 1994.- 198 с.

149. Модернизация общего образования: управление современной школой / Под ред. В.В.Лаптева, А.П.Тряпицыной. СПб.: Береста, 2002. - 95 с.

150. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологи отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1957. Т.2.

151. Научное обеспечение процесса развития педагогического знания//Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб.: РГХИ, 2001.

152. Национальная доктрина образования Российской Федерации. М., 2000.

153. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Медицина, 1976. - 268 с.

154. Некоторые вопросы методологии психологического исследования//Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Педагогика, 1977.

155. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. М.: Владос, 1995.

156. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива. М.: МГУ, 1984. — 128 с.

157. Немчин A.M., Минаев Д.В, Вузы Санкт-Петербурга и рынок образовательных услуг: структура, конкуренция, проблемы//Обучение и карьера в Санкт-Петербурге. 2000. № 3. С.38-40.

158. Никитенко В.Н. Противоречия процесса профессионального становления учителей и пути их решения: Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула, 1989.

159. Новиков В.Н. Развитие теории и практики подготовки преподавателей в высшей военной школе. М.: ВУ, 1999. — 158 с.

160. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. -СПб.: ИОВ, 1995.-232 с.

161. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: РАО, 2000. - 146 с.

162. Об утверждении Федеральной программы развития образования. Федеральный закон № 1639. Принят Государственной Думой 15 марта 2000 года.

163. Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации. Постановление Правительства РФ от 5 апреля 2001 г. № 264.

164. О высшем и послевузовском профессиональном образовании. Федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ.

165. О лицензировании высших учебных заведений. Приказ Министерства образование РФ № 520. 5.02.1998г.

166. Обуховский К.А. Психология влечений человека. М.: МГУ, 1971. — 116с.

167. Оллпорт Г.В. Психология личности. СПб.: Питер, 1998. - 210 с.

168. Оптимизация учебно-воспитательного процесса/Под. ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1982. - 228 с.

169. Орлов Ю.М. Мотивация поведения. М.: МГУ, 1992. — 120 с.

170. Основы менеджмента. Под ред. Радугина А.А. М.: Инфра, 1998. - 140 с.

171. Основы общей и прикладной акмеологии. М.: В А, 1994. - 210 с.

172. Павлюк О.И. Эмоциональные компоненты мотивации // Формирование интереса к учению у школьников. М.: Просвещение, 1986.

173. Парсонс Т., Сторер Н. Научная дисциплина и дифференциация наук//На-учная деятельность: структура и институты/ Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980.

174. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Наука, 1971.-240 с.

175. Педагогика как учебный предмет. Под ред. А.П.Тряпицыной и И.С.Батраковой. СПб.: РГПУ, 2001.-160 с.

176. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. — 166 с.

177. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая российская энциклопедия, 2003. — 528 с.

178. Петражицкий Л.И. О мотивах человеческих поступков, в особенности об эстетических мотивах и их разновидностях. СПб, 1904.

179. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Наука, 1988. - 160 с.

180. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Педагогика, 1982.-298 с.

181. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. - 180 с.

182. Платон. Соч. М.: Наука, 1969. - 240 с.

183. Подуфалов Н. Реформирование образования и национальная безопасность//Высшее образование в России. 1997. № 4.

184. Постановление Правительства РФ от 9 сентября 1994 г. № 1042 «О материальной поддержке профессорско-преподавательского персонала образовательных учреждений высшего профессионального образования».

185. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. -СПб.: СПбГУ, 2000. 400с .

186. Практикум по возрастной психологии. СПб.: СПбГУ, 2001. - 320 с.

187. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности. СПб.: Речь, 2001. - 448 с.

188. Практическая психодиагностика. Самара: Бархус, 1998. — 430 с.

189. Психологическая диагностика. Под ред. К.М.Гуревича. СПб.: Питер, 2003.-562 с.

190. Практическая психология для преподавателей. М.: Владос, 1997. — 248 с.

191. Психология и педагогика высшей военной школы. М.: Воениздат, 1989. - 366 с.

192. Психологическая диагностика / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. -М.: Дрофа, 2000.

193. Психологический словарь / Под редакцией В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

194. Психология. Учебник / Под редакцией А.А.Крылова. М.: Проспект, 1998.-584 с.

195. Психология менеджмента / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: СПбГУ, 2000. - 572 с.

196. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А.Реана. СПб.: Питер, 2001.-642 с.

197. Практикум по социально-психологическому тренингу. СПб.: ИГУП, 1997.-308 с.

198. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Ювента, 1999. - 256 с.

199. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер, 1999. — 752 с.

200. Путин В.В. Особая ответственность//Высшее образование в России. 2000. № 1.

201. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2000. 340 с.

202. Реан А.А., Коломинский Я.А. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999. 240 с.

203. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб.: Издательство Михайлова, 1999. - 288 с.

204. Регуш JI.A. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: РГПУ, 2001.-160 с.

205. Российская педагогическая энциклопедия. М.: БСЭ, 1999. Т.2.

206. Рубинштейн C.JI. Основы психологии. М., 1935.

207. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. - 524с.

208. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., Интер, 1993. - 220 с.

209. Радищев А.Н. Избранные философские и общественно-политические произведения. М.: Наука, 1952. - 126 с.

210. Саймон Г., Смитбург Д., Томпсон В. Менеджмент в организации. М.: Инфра, 1995.-220 с.

211. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л.: ЛГУ, 1986. -198 с.

212. Ситников А.П. Акмеологический тренинг. М.: Владос, 1996. — 140 с.

213. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. -214 с.

214. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 198 с.

215. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности. Дисс. .д. п. н.-Л.: ЛГУ, 1988.-280 с.

216. Скок Г.Б. Аттестация преподавателей: подготовка и проведение. — Новосибирск: НПИ, 1993. 98 с.

217. Скок Г.Б. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей вузов. М.: Высшая школа, 1986. — 134 с.

218. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: Учебное пособие / Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев. -Новосибирск, 1992. 146 с.

219. Скопылатов И.А., Ефремов О.Ю. Управление персоналом. СПб.: СУ 2000. - 340 с.

220. Скопылатов И.А., Ефремов О.Ю. Организационное поведение. СПб.: СУ, 2001.-230 с.

221. Скопылатов И.А. Методология военной педагогики. СПб.: СПбВВИУС, 1994.-84 с.

222. Скопылатов И.А. Индивидуализация как фактор гуманизации образования. СПб.: СУ, 2001. - 98 с.

223. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 128 с.

224. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М.: Академия, 2001. - 304 с.

225. Словарь практического психолога. Минск: Харвест, 1997. — 800 с.

226. Словарь иностранных слов. М.: Наука, 1979. — 670 с.

227. Современный словарь по психологии. М.: Фаир-Пресс, 1999. — 240 с.

228. Соколов А.Г. Концепция и практика системного управления профессиональным учебным заведением. СПб.: Синтез-Полигрф, 2000. -268 с.

229. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. М.: Смысл, 1997. — 653 с.

230. Солнцева Н. Мотивационная основа педагогической деятельности // Высшее образование в России. 1999, № 4.

231. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М.: МГУ, 1993. - 140 с.

232. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования. Анализ и оценка: Монография / Под. ред. проф. А.Л.Савельева. М.: НИИВО, 1999. - 168 с.

233. Спивак В.А. Организационное поведение и управление персоналом. -СПб.: Питер, 2000. 416 с.

234. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. -СПб.: Алетейя, 2000. 288 с.

235. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.-206 с.

236. Теоретические основы и проблематика современных психолого-педагогических исследований//Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001.

237. Теория и практика педагогического эксперимента. М.: МШИ, 1979. — 132 с.

238. Технология управления персоналом. М.: ЮНИТИ, 1999. - 230 с.

239. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании. СПб.: РГПУ, 1997.-140 с.

240. Тряпицына А.П. Становление профессиональной компетентности как цель высшего педагогического образования // Педагогика как учебный предмет. СПб.: РГПУ, 2001.

241. Тутушкина М.К. и др. Практическая психология для преподавателей. -М.: Владос, 1997. 180 с.

242. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 230 с.

243. Управление персоналом: Энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998.-453 с.

244. Ухтомский А.А. Доминанта. M.-JL: Наука, 1966. - 340 с.

245. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. М., 1950. Т.10.

246. Файзулаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности. — Ташкент: ТЛИ, 1987.-158 с.

247. Федеральная программа развития образования. Федеральный закон № 1639. Принят Государственной Думой 15 марта 2000 года.

248. Филиппов В.М. Образование для новой России//Высшее образование в России. 2000. № 1.

249. Филиппов В.М. Правда и домыслы о российском образовании// Обучение и карьера в Санкт-Петербурге. 2001. № 8. С.3-7.

250. Философский энциклопедический словарь. М.: Наука, 1983. - 478 с.

251. Фрагменты ранних греческих философов. М.: Наука, 1989. Ч. 1.

252. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 1999. - 519 с.

253. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. — 408 с.

254. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

255. Худолеев Ю.Ф. Повышение эффективности познавательной деятельности слушателей академии. М.: ВПА, 1988. — 56 с.

256. Чернышевский Н.Г. Антропологический принцип в философии//Полн. собр. соч. Т.7. М., 1950.

257. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1982. - 140 с.

258. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995.-340 с.

259. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -544 с.

260. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга: КПИ, 1998. - 158 с.

261. Шульц Д., Шульц С.Э. История современной психологии. СПб.: Питер, 1998.-458 с.

262. Щеголев В.А. Воспитание студенческих коллективов в процессе физкультурно-спортивной деятельности. СПб.: СПбГУ, 1998. - 53 с.

263. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: МГУ, 1969. - 124 с.

264. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л: ЛГУ, 1988. - 220 с.

265. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Издательство Михайлова, 2000. - 349 с.

266. Якунин В.А. Психологические аспекты формирования педагогического мастерства // Вестник ЛГУ. 1979, №11.

267. Allport G.W. Personality: Psychological interpretation. Boston, 1937.

268. J.W.Atkinsos, J.O.Raynor. Motivation and Achievement. Washington, 1974.

269. Barbuto W.S., Scholl R.W. Motivations source inventoiy: Development and validation of new scales to measure an integrative taxonomy of motivation. Psychological reports. 1998, 82, 1011 1022.

270. Cattell R.B., Warbuiton F.W. Objective Personality and Motivation Tests. -Urbana: University of Illinois Press. 1967.

271. Fiedler B. Function der Psyhologie in der Lehrerausbildung. Dokt. Diss. -Braunschweig, 1976.

272. Fishbein M. Reading in attitude theoiy and measurement. N.Y., 1967.

273. Levin K. Vortsatz, Wille und Bedurfnis. Berlin, 1926.

274. Murrey H.A. Exploration in Personality. N.Y., 1938.

275. Методика «Мотивы выбора деятельности преподавателя»

276. Автор Е.П.Ильин Методика предназначена для качественного анализа мотивационной структуры педагогической деятельности преподавателей.1. Инструкция

277. Прочтите текст опросника и оцените предложенные в списке мотивы Вашей педагогической деятельности по 10-балльной шкале.1. Текст опросника

278. Мотивы педагогической деятельности Баллы

279. Сознание полезности своей деятельности, важности обучения и воспитания молодежи.

280. Интерес к педагогической деятельности.

281. Стремление к общению с молодежью, быть всегда с молодежью

282. Желание всегда передать свои знания и опыт, накопленные за время профессиональной и научной деятельности

283. Стремление к самоутверждению, к повышению своего статуса, престижа

284. Стремление к самоутверждению, к творческой работе

285. Желание находиться в среде интеллектуалов, образованных людей

286. Возможность заниматься научной работой, получить ученую степень, звание

287. Возможность удовлетворить свое стремление к власти10. Вынудили обстоятельства

288. Наличие длительного отпуска

289. Не надо находиться на работе «от звонка до звонка»1. Выводы

290. По степени значимости каждого мотива, выраженной в баллах, делается суждение о том, насколько выражено у педагога педагогическое призвание (пп. 1-4, 6) и насколько у него выражены сопутствующие и второстепенные интересы (пп. 5,7-12).

291. Методика «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К.Замфир в модификации А.Реана)

292. Методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности, в том числе мотивации профессионально-педагогической деятельности. В основу положена концепция внутренней и внешней мотивации.

293. Стремление к продвижению по работе

294. Стремление избежать критики со стороны руководителей или коллег

295. Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей

296. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других

297. Удовлетворение от самого процесса и результата работы

298. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной области

299. Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (BJIM) в соответствии со следующими ключами.

300. ВМ = (оценка пункта 6 + оценка пункта 7)/2;

301. ВПМ = (оценка п.1 + оценка п.2 + оценка п.5)/3;

302. ВОМ = (оценка п.З + оценка п.4)/2.

303. Показателем выраженности каждого топа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (в том числе возможно и дробное).1. Интерпретация

304. На основе полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ, ВОМ.

305. К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетаний:

306. ВМ > ВПМ > ВОМ И ВМ + ВПМ > ВОМ.

307. Наихудшим мотивационным комплексом является типвом>впм>вм

308. Между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности иные мотивационные комплексы.

309. При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

310. Методика «Направленность личности»

311. Авторы В. Смейкал и М. Кучер

312. Эта методика, имеющая еще название «Ориентировочная анкета», позволяет выявить три вида направленности личности: на себя, на взаимоотношения и на задание (деловая направленность).

313. Вам предлагается ряд неоконченных предложений (утверждений), по каждому из них возможны три варианта окончания (ответа), обозначенные буквами а, б, в.

314. Больше всего в жизни дает удовлетворение: а) высокая оценка твоей работы; б) сознание того, что работа выполнена хорошо; в) сознание того, что находишься среди друзей.

315. Если бы я играл в футбол, то хотел бы быть: а) тренером; б) известным игроком; в) избранным капитаном команды.

316. Лучшими преподавателями являются те, кто: а) имеют индивидуальный подход к учащимся; б) увлечены своим предметом и вызывают интерес к нему; в) создают доброжелательную атмосферу в классе.

317. Учащиеся оценивают как самых плохих преподавателей, тех кто: а) не скрывают, что некоторые люди им несимпатичны; б) вызывают у всех дух соревнования; в) создают представление о преподаваемом предмете как не интересующем их.

318. Я рад, если мои друзья: а) помогают другим при всякой возможности; б) всегда верны и надежны; в) интеллигентны, имеют широкие интересы.

319. Лучшими друзьями считают тех: а) с которыми складываются хорошие отношения; б) которые могут сделать больше, чем другие; в) на которых всегда можно положиться.

320. Я хотел бы быть таким, как те: а) кто добился жизненного успеха; б) кто может быть увлеченным человеком; в) кто отличается дружелюбием и доброжелательностью.

321. Если бы я мог выбирать, я хотел бы быть: а) научным работником; б) начальником отдела; в) опытным летчиком.

322. Когда я был ребенком, я любил: а) игры с друзьями; б) успевать во всех своих делах; в) когда меня хвалили.

323. Больше всего мне не нравится, когда: а) я встречаю препятствия в своих занятиях; б) ухудшаются дружеские отношения; в) меня критикуют.

324. И. Основная задача школы должна заключаться в: а) подготовке учащихся к работе по специальности; б) развитии индивидуальных способностей и самостоятельности; в) воспитании в учащихся качеств, благодаря которым они могли бы уживаться с людьми.

325. Мне не нравятся коллективы, в которых: а) недемократичная атмосфера; б) человек теряет индивидуальность в общей массе; в) невозможно проявление собственной инициативы.

326. Если бы у меня было больше свободного времени, я бы использовал его: а) для общения с друзьями; б) для любимых дел и самообразования; в) для беспечного отдыха.

327. Мне кажется, что я способен на максимальную отдачу, когда: а) работаю с симпатичными людьми; б) у меня работа, которая мне по душе; в) мои усилия достаточно вознаграждаются.

328. Я люблю, когда: а) другие ценят меня; б) чувствую удовлетворение от выполняемой работы; в) приятно провожу время с друзьями.

329. Если бы обо мне написали в газете, мне хотелось бы, чтобы:а) отметили мои успехи в делах; б) похвалили меня за мою работу; в) сообщили, что меня часто выбирают в советы коллективов, в депутаты, лидером команды.

330. Лучше всего учиться, когда преподаватель: а) имеет индивидуальный подход ко мне; б) стимулирует меня на более интенсивный труд; в) вызывает дискуссии по разбираемым вопросам.

331. Нет ничего хуже, чем: а) оскорбление личного достоинства;б) неуспех при выполнении важного задания; в) потеря друзей.

332. Больше всего я ценю: а) личный успех; б) общую, совместную работу;в) фактические результаты.

333. Очень мало людей, которые: а) действительно радуются выполненной работе; б) с удовольствием работают совместно; в) выполняют работу по-настоящему хорошо.

334. Я не переношу: а) ссоры и споры; б) неприятие всего нового; в) людей, ставящих себя выше других.

335. Мне хотелось бы: а) чтобы окружающие считали меня своим другом; б) помогать другим в общем деле; в) вызывать восхищение других.

336. Я люблю руководство (начальника), которое: а) требовательно;б) пользуется авторитетом; в) доступно.

337. Желательно, чтобы на работе: а) решения принимались совместно; б) была возможность самостоятельно решать проблемы; в) начальство признавало мои достоинства.

338. Хотелось бы прочитать книгу: а) об искусстве хорошо уживаться с другими людьми; б) о жизни замечательного, известного человека; в) из серии «сделай сам».

339. Если бы у меня были развиты музыкальные способности, то мне бы хотелось быть: а) дирижером; б) солистом; в) композитором.

340. Свободное время с наибольшим удовольствием я провожу: а) увлекаясь детективными фильмами; б) в развлечениях с друзьями; в) занимаясь своим хобби.

341. При одинаковом финансовом успехе для меня было бы предпочтительнее: а) подготовить интересный конкурс; б) выиграть в конкурсе;в) организовать конкурс и руководить им.

342. Для меня важнее всего знать: а) что я хочу сделать; б) как достичь цели; в) как привлечь других к достижению моей цели.

343. Человек должен вести себя так, чтобы: а) другие были довольны им; б) выполнить прежде всего свою задачу; в) не нужно было укорять его за работу.

344. Обработка результатов и выводы

345. За каждый ответ в рубрике «больше всего» испытуемый получает 2 балла, в рубрике «меньше всего» — 0 баллов.

346. Диапазон получаемых в сумме баллов по каждой направленности — от 60 (если испытуемый ставит все буквы в первую рубрику) до 0 (если испытуемый ставит все буквы во вторую рубрику).

347. Направленности человека на себя соответствуют ответы со следующими номерами: 1а, 26, За, 4а, 56, 6в, 7а, 8в, 9в, 10в, 116, 126, 13в, 14в, 15а, 166, 17а, 18а, 19а, 20в, 21в, 22в, 236, 24в, 256, 266, 27а, 286, 29а, ЗОв.

348. Направленность на взаимоотношения характеризуется ответами со следующими номерами: 1в, 2в, Зв, 46, 5а, 6а, 7в, 86, 9а, 106, 11в, 12а, 13а, 14а, 15в, 16в, 17в, 18в, 196, 20в, 21а, 22а, 23в, 24а, 25а, 26а, 276, 28в, 29в, 30а.

349. Направленность на задание определяется по ответам со следующими номерами: 16, 2а, 36, 4в, 5в, 66, 76, 8а, 96, 10а, 11а, 12в, 136, 146, 156, 16а, 176, 186, 19в, 20а, 216, 226, 23а, 246, 25в, 26в, 27в, 28а, 296, 306.

350. Шкалы для оценки и самооценки педагогической деятельности1. Уважаемый коллега!

351. Просим Вас оценить степень сформированности педагогических умений у самого себя (или у Вашего коллеги), используя 7-балльную шкалу (7 — максимальная оценка сформированности умений, 1 минимальная).

352. Формулировать цели обучения в виде результатов, к которым должны прийти обучаемые 7654321

353. Видеть перспективы развития обучаемого 765432 1

354. Проектировать систему собственной деятельности на короткий и длинный срок

355. Свободно оперировать содержанием своего учебного предмета; при необходимости его сжимать, развертывать, переструктурировать

356. Учитывать индивидуальные и возрастные особенности обучаемых

357. В своей работе учитывать собственные психологические особенности

358. Определить и сравнить возможную эффективность предполагаемых педагогических воздействий, приемов и способов обучения и влияния на личность

359. Предвидеть возможные затруднения обучаемых в тех или других видах деятельности и способы их устранения

360. Предвидеть возможные варианты изменения собственной деятельности и поведения в разных педагогических ситуациях

361. Отобрать необходимый учебный материал к уроку, занятию, теме, разделу, курсу и т.п.

362. Обосновать выбираемые способы действий в различных педагогических ситуациях

363. Принимать эффективные решения в непредвиденных обстоятельствах

364. Организовывать различные виды совместной деятельности обучаемых

365. Рационально распределять время на учебном занятии

366. Организовывать собственную деятельность согласно намеченному плану

367. Слушать и понимать собеседника, устные сообщения и ответы обучаемых

368. Создать благоприятный психологический климат в учебной группе

369. Завоевать и поддерживать собственный авторитет среди обучаемых и коллег

370. Видеть последствия педагогической оценки в системе отношений и поведения отдельных учащихся и учебной группы в целом

371. Организовывать в различных сочетаниях разнообразные формы, виды и способы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля обучаемых

372. Вести контроль за своими поступками и поведением

373. Установить причины затруднений обучаемых и найти способы их устранения

374. Быстро перестроиться при неожиданном изменении педагогической ситуации

375. Совершенствовать собственную деятельность на основе анализа и оценки ее достоинств и недостатков

376. Умеет учить тому и так, чему и как учили самого

377. Преподавать учебный предмет с учетом психологических особенностей и уровнем подготовки обучаемых

378. Создать и реализовать собственную оригинальную систему обучения своему предмету

379. Методика «Изучение удовлетворенностей преподавателей вузов своейпрофессией и работой»1. Инструкция

380. Просим Вас ознакомиться с данной анкетой (опросником) и ответить на содержащиеся в ней вопросы; выберите один из вариантов ответа («да», «незнаю», «нет»), который совпадает с Вашим мнением, и поставьте под ним знак «+».1. Текст опросника

381. Удовлетворены ли Вы: да не знаю нет1. Вашей профессией 2. Достигаемыми результатами

382. Взаимоотношениями с администрацией вуза

383. Взаимоотношениями с коллегами

384. Взаимоотношениями с обучающимися

385. Отношением обучающихся к Вашему предмету

386. Отношением к Вашему предмету других преподавателей (педагогического коллектива)

387. Своей профессиональной подготовкой в целом

388. Своей методической подготовкой

389. Своей теоретической подготовкой

390. Своей организационной подготовкой12. Учебной программой 13. Материальной базой вуза 14. Местом работы 15. Заработной платой 1. Обработка результатов

391. За ответ «да» начисляется +1 балл, за ответ «не знаю» 0 баллов, за ответ «нет» начисляется -1 балл. Производится суммирование всех баллов с учетом их знака.1. Выводы

392. Степень удовлетворенности работой (по всем позициям) оценивается как высокая, если обследуемый набирает +11 баллов и выше, средняя если набирает +6 до +10 баллов, низкая — от +1 до +5 баллов.

393. Степень неудовлетворенности работой оценивается как низкая, если обследуемый набирает от —1 до -5 баллов, средняя, если набирает от -6 до -10 баллов и высокая при —11 баллах и ниже.