автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу

Автореферат диссертации по теме "Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу"

На правах рукописи УДК 371.315.6

АКУЛОВА Ольга Владимировна

КОНЦЕПЦИЯ СИСТЕМНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ ШКОЛЬНОГО ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ИНФОРМАЦИОННОМУ ОБЩЕСТВУ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного педагогического университета имени

А.И.Герцена

Научный консультант: член-корр. РАО, доктор педагогических наук

профессор Тряпицына Алла Прокофьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Казакова Елена Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Тарасов Сергей Валентинович

доктор педагогических наук, профессор Симонова Ирина Викторовна

Ведущая организация: Омский государственный педагогический

университет

Защита состоится « 2 » июня 2004 г. в на заседании

Диссертационного Совета Д 212.199.19 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р.Мойки, д.48, к. 11, ауд. 32.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан « 30 » апреля 2004 г.

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования.

Исследование посвящено проблеме системных изменений процесса обучения в школе в контексте стремительного развития информационного общества.

Преобразования, происходящие в современном обществе, существенно влияют на все сферы жизни человека, в том числе, на содержание и организацию процесса обучения. Известно, что изменение культуры и связанное с этим развитие и функционирование системы образования обусловлено многими факторами существования общества (экономическими, культурными, социальными и др.). Эта сущностная взаимозависимость по своей природе противоречива: с одной стороны, образование является каналом трансляции информации о накопленном социальном опыте, с другой стороны, оно готовит предстоящее поколение к будущему, т.е. к тем изменениям, которые произойдут в социуме.

На всех этапах развития общества образование всегда связано с культурой этого общества. Проблема связи культуры, ее традиций, норм, и организации взаимодействия людей в разных типах социальных структур, в образовании рассматривается как проблема отношений «мира взрослых» и «мира детей». Современный период - это период перехода от индустриального общества XX века к постиндустриальному, или информационному обществу XXI века. В условиях перехода к информационному обществу будущее наступает стремительно и несет мир, в корне отличающийся от того, который знало и понимало старшее поколение, поэтому в образовании необходима иная основа взаимодействия и взаимоотношений взрослых и детей, способствующая адаптации школьников в информационном обществе.

«Вызовы» информационного общества, в котором главным условием благополучия каждого человека становится знание, полученное благодаря беспрепятственному доступу к информации и наличия умений с ней работать, в котором обмен информацией не имеет ни временных, ни пространственных границ, приводят к стремительному изменению ценностей образования. Информационное общество в отличие от индустриального в гораздо большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать и принимать решения, оценивать моральное значение действий и выбора.

Изучение основных характеристик информационного общества, а также реализации сложившихся к настоящему времени теорий педагогического процесса и анализ образовательной практики, позволяет выявить следующие группы противоречий, на изучение которых направлено данное исследование:

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ} 3 БИБЛИОТЕКА ]

1. Изменившаяся жизнь не только предъявила новые требования к школьнику, но и изменила его самого. Расширились духовные и материальные потребности, интересы детей. Демократизация общественной жизни создала условия для большей социальной активности, осознания своих гражданских прав, участия в общественных событиях, свободного объединения по интересам. Дети, которые учатся сегодня в школе, родились в век информационных технологий, с телевидением, компьютером, средствами массовой информации. Для нового поколения все это кажется естественным. Школьники, довольно быстро осваивают новые медиатехнологии (компьютерные игры, Интернет и т.д.). В то же время для большинства школьных учителей, профессиональное становление которых происходило в иных условиях, вхождение в новую социокультурную среду зачастую сопровождается состоянием «культурного шока». Возникает своего рода "информационное расслоение" мира взрослых и мира детей.

Таким образом, первая группа противоречий - это противоречие между информационными потребностями и информационными возможностями разных поколений - поколений школьников и учителей, проявляющееся в разной готовности субъектов процесса обучения к восприятию изменений, характерных для информационного общества.

2. Значимая группа противоречий связана с характером взаимодействия субъектов процесса обучения. В современной социокультурной ситуации все большее влияние и распространение приобретает информация, которая в разных видах и формах (через печатные, телевизионные, кинематографические, видео и компьютерные каналы) интенсивно распространяется по всему миру. Видео, CD-ROMbi, Internet предоставляют человеку возможность получить информацию в интерактивном режиме, реализовать свои творческие идеи в виртуальном пространстве. При этом увеличивается информационный разрыв между учителем и школьниками, так как эти субъекты часто находятся в различных "информационных полях". У учителя и учащихся разные информационные потребности и ожидания от процесса обучения. Учитель ориентируется при подготовке урока преимущественно на информацию, значимую для данного предмета (ориентация на учебную программу и учебник), представленную на печатных носителях, чаще всего не учитывая другие, главным образом электронные, источники и не придавая им должного значение. Ориентация школьника направлена преимущественно на получение информации, значимой для него лично, его реальной жизни, как настоящей, так и будущей. Причем зачастую эта информация получена не из книг, а из Internet или других значимых источников, например своих сверстников.

Таким образом, вторая группа противоречий связана с возросшими информационными возможностями и потребностями ученика и неизменившимся характером взаимодействия субъектов образования,

обусловленным содержанием, традиционными формами и методами учебно-воспитательной деятельности учителя.

3. Процессы построения информационного общества, в котором человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития, а информационные технологии как средство развития человека, обусловливают усиление гуманистических тенденций во всех сферах жизни общества. В тоже время, анализ происходящих в современной российской школе преобразований показывает, что образовательная система не в полной мере содействует реализации гуманистических ценностных ориентации процесса обучения, прежде всего потому, что школьник в условиях информационного общества иначе ощущает свою свободу, школа для нею не является единственным, авторитетным источником получения информации о мире, в котором он живет. Поэтому для реализации идей гуманизации в условиях информационного общества необходимы другие средства и способы.

Поэтому третью группу противоречий мы определили как противоречия, связанные с необходимостью поиска новых способов реализации гуманистических ценностных ориентиров процесса обучения и недостаточной готовностью к этому субъектов, осуществляющих данную деятельность, - учителей, администраторов школ, представителей органов управления образованием.

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости определения сущностных изменений школьного процесса обучения, обусловленных «вызовами» информационного общества и направленных на обеспечение готовности выпускника к решению жизненно важных задач самоопределения в информационном обществе. Эти изменения характерны для современного состояния отечественной образовательной практики и в то же время характеризуют новый этап развития процесса обучения, этап, обусловленный переходом индустриального общества в информационное. Необходимость разрешения обозначенной проблемы исследования определяет актуальность темы исследования «Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу».

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать концепцию системных изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу.

Объект исследования: школьный процесс обучения в условиях перехода к информационному обществу.

Предмет исследования: системные сущностные изменения школьного процесса обучения, в условиях перехода к информационному обществу.

Ведущая идея исследования. Требования, предъявляемые информационным обществом к образованию, детерминируют системные

изменения школьного процесса обучения, которые отражаются в новых характеристиках основного дидактического отношения и могут быть выявлены в процессе совместного с педагогическим коллективом школ проектирования локальных экспериментов, опираясь на достижения школ в освоении образовательных инноваций.

Ведущая идея позволила сформулировать гипотезу исследования. Гипотеза исследования включает следующие группы предположений, проверяемых в процессе поиска решения поставленной проблемы:

1. Определить направления системных изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу можно путем выявления из всего многообразия факторов оказывающих влияние на каждый из элементов процесса обучения и связи между ними, тех которые, наиболее отражают специфику информационного общества.

2. Системные изменения процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу отражают его важнейшую характеристику - превращение современного процесса обучения в образовательный процесс, что связано с информатизацией образования, реальными возможностями обеспечения открытости образовательной среды школы социуму и изменением понимания ценностно-целевого назначения школьного процесса обучения, позиций и отношений учителя и ученика в процессе обучения.

3. Системные изменения школьного процесса обучения могут быть найдены в процессе проектирования локальных изменений, рефлексии полученных результатов и моделировании возможных вариантов их систематизации в логике целостного образовательного процесса; при этом проектирование осуществляется в процессе совместной деятельности учителей, учеников и исследователя на основе имеющихся определенных достижений школы в освоении инновационных идей современного образования.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить особенности информационного общества, обусловливающие изменения в образовании и педагогической науке.

2. Определить методологические и концептуальные подходы к проектированию процесса обучения современной школы в условиях перехода к информационному обществу;

3. Разработать концептуальную и структурную модели изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу, которые отражают факторы, характеризующие информационное общество и требования, предъявляемыми к образованию, в таком обществе.

4. Экспериментально проверить эффективность проектируемых изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу.

5. Выявить тенденции и закономерности изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу.

Методологической основой исследования является методология педагогического проектирования образовательных систем разного уровня; диссертационное исследование опирается на фундаментальный принцип современного науковедения: взаимосвязи теории и практики.

Теоретические предпосылки исследования. В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения проблемы обоснования сущностных изменений процесса обучения в информационном обществе:

• определены сущностные черты информационного общества (Р.Ф.Абдеев, Д.Белл, Н.Дракер, В.Л. Иноземцев, Н.Н. Моисеев, Й.Масуда, А.И. Ракитов, Л. Тофлер);

• охарактеризованы модели развития научного знания в информационном обществе (Т. Кун, П. Фейерабенд, М. Полани; К. Поппер, Й. Лакатос);

• разработаны методологические основы проектирования, прогнозирования и конструирования образовательных систем (О.С. Газман, Б.С.Гершунский, Е.СЗаир-Бек, В.Е. Радионов, Т.В. Светенко);

• обоснованы концепции построения содержания общего образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Краевский, Л.Клинберг, О.ЕЛебедев, В.СЛеднев, И.ЯЛернер, В.Оконь, М.Н.Скаткии, А.П.Тряпицына, В.С.Шубинский);

• разработаны концепции процесса обучения, отвечающие изменениям современного общества: сущностные черты личностно-ориентированного обучения (В.И.Лндреев, Е.В.Бондаревская, И.Л.Зимняя, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, и др.); концепция проблемного обучения (В.Т.Кудрявцев, В.Оконь, И.А.Илышцкая, ИЛЛернер, М.И.Махмутов, А.В.Брушлинский, М. И. Махмутов, Н. М. Мочалова, А. М. Матюшкин); формирование у ' учащихся обобщенных умений и навыков учебного труда (ПЛ.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов, Н.А. Лошкарева, А.В.Усова, А.А. Бобров, В.Н.Максимова, Т.К. Александрова, В.О. Пунский, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова);

• разработаны основные подходы осуществления идеи информатизации образования (М.И.Башмаков, А.П.Ершов, В.А.Извозчиков, В.В.Лаптев, В.М.Монахов, Е.С. Полат, Л.Ю.Уваров, М.В.Швецкий и др);

• разработана методология оценки качества и эффективности образования (В.П.Беспалько, В.А.Кальней, Г.С.Ковалсва, А.Н.Майоров, О.А.Татур, С.Е.Шишов);

• выявлены психолого-педагогические основы процесса самоопределения школьников (И.В.Дубровина, Е.И.Климов, Е.В.Маликина, В.Ф. Сафин, Г.И.Щукина);

• разработана нормативная база основных идей модернизации общего образования.

Методы исследования. При выполнении исследования использована совокупность методов: теоретический анализ философской, психологической, научно-педагогической литературы, законодательных и нормативно-правовых актов и документов; синтез; сравнение; обобщение; включенное наблюдение; метод «фокус-группы», беседы с учителями; анкетирование учителей и учащихся; педагогический эксперимент.

Логика и этапы исследования. Исследование выполнено в следующей логике: анализ основных теоретических предпосылок, констатирующий эксперимент, постановка исследовательской проблемы, разработка исходной гипотезы, определение и обоснование стратегии исследования, его цели и задач; синтез и интерпретация теоретических предпосылок, разработка рабочего понятийного аппарата; выбор и обоснование методологической основы исследования; локальные эксперименты; проектирование модели; преобразующий эксперимент, анализ и обобщение полученных результатов; обоснование нового педагогического знания.

Первый эгап исследования (1998-1999 г.г.) включал анализ теоретико-эмпирической базы исследования. На этом этапе была выделена проблема исследования, сформулирована гипотеза и его основные задачи.

Второй этап исследования (1999 - 2001 г.г.) включал изучение результатов международных исследований, проводимых Центром оценки качества образования ИОСО РАО; результатов социологических исследований, осуществляемых Центром социологии образования Российской академии образования; проведение констатирующего эксперимента по изучению состояния реальной школьной практики и определению содержания и организации направлений опытно-экспериментальной работы школ.

Третий этап исследования (2001 - 2003 г.г.) включал разработку и апробацию необходимых рекомендаций и материалов по проблеме исследования; проведение серии локальных экспериментов, включающих предстартовый этап проектирования, этапы декомпозиции и трансформации; проведение системного эксперимента, как этапа конвергенции; анализ, обобщение и оформление полученных результатов исследования; определение перспектив и направлений дальнейшего исследования проблемы.

Указанные этапы исследования взаимосвязаны, каждый из них отражает принцип единства теории и практики. Процесс исследования может быть представлен в виде спирали, когда на каждом новом витке

происходит уточнение гипотезы исследования на основе полученных на предшествующем этапе результатов.

База исследования: школы Санкт-Петербурга, участвовавшие в углубленном федеральном эксперименте по модернизации общего образования; учителя и директора школ Санкт-Петербурга, проходящие повышение квалификации на базе НМЦ Фрунзенского и Адмиралтейского районов; в институте развития образования «Смена», школы-партнеры РГПУ им. А.И. Герцена и Санкт-Петербургского общественного института развития школы.

На защиту выносится концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу, которая включает в себя совокупность утверждений, отражающих основные результаты исследования:

1. Факторы, находящиеся в сфере влияния школы в условиях перехода к информационному обществу, К ним относятся:

- обеспечение свободного доступа к информационным ресурсам школьников и учителей, что позволяет привлекать в процесс обучения внешкольные источники информации, организовать самостоятельную работу школьников и учителей с разнообразной информацией, развивать информационные потребности учителя и ученика, их уверенность в условиях неопределенности;

- изменение позиции учителя путем включения его в процесс принятия управленческих решений на уровне школы, что позволяет ему осуществлять более сложную профессиональную деятельность, включаться в организацию и проведение опытно-экспериментальной работы по изменению процесса обучения, предвосхищать последствия и нести ответственность за принимаемые изменения, просчитывать возможные риски, строить общественные отношения на основе взаимопонимания и партнерства.

2. Характеристика понятия «системные изменения» процесса обучения. Системные изменения это, с одной стороны, изменения всех компонентов процесса обучения, происходящих на нескольких уровнях: самого процесса обучения; образовательной среды школы; социокультурной ситуации развития субъектов процесса обучения. С другой стороны, системные изменения означают, что независимо от точки начала поисков каждой конкретной школой, она должна пройти весь путь изменений всех компонентов процесса обучения и их взаимосвязей. В случае реализации системных изменений современного школьного процесса обучения может быть достигнуто новое качество, которое заключается в информационной компетентности субъектов образования.

3. Характеристика сущности системных изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. Изменения процесса обучения с достаточной полнотой описываются через основное Б-

0-8 дидактическое отношение. Учет влияющих на образование факторов, обусловливает расширение связей систем более низкого уровня с системами более высокого уровня, а именно: учитель - учебный материал - ученики => учителя - содержание образования - ученики => учителя - ученик -образовательная среда школы - школа как социальный институт -общество, мир. В свою очередь, расширение указанных связей позволяет говорить о переходе процесса обучения в образовательный процесс.

Переход процесса обучения в образовательный процесс ведет к многократному пересечению информационных потоков школьников и учителей; к изменению роли учителя, осуществляющего педагогическую поддержку школьника в процессе обучения; к логике построения процесса обучения, который ориентирован на самореализацию человека через взаимосвязь учебного предмета, жизненного опыта ученика, образовательного пространства.

Полученный результат, отражая определенный этап развития педагогической науки, позволяет говорить об интеграции на теоретическом и практическом уровнях сложившихся дидактических концепций, прежде всего концепции личностно-ориентированного обучения и концепции информатизации образования.

4. Концептуальная и структурная модели системных изменений процесса обучения. Концептуальная модель описывает изменения школьного процесса обучения иод воздействием факторов информационного общества. К основным изменениям относятся:

- изменение направленности педагогических целей на самореализацию ученика в информационном обществе

- изменение содержания образования путем включения в учебный материал практико-ориентированных задач, предполагающих использование информации, представленной в различных источниках;

- изменение характера взаимодействия учителя и учеников на основе снятия противоречий, связанных: с пересечением различных информационных потоков у школьников и учителей, с установкой учителя на развитие ученика средствами своего предмета, с готовностью учителя к изменениям процесса обучения;

- изменение используемых в образовательном процессе технологий обучения - информационных технологий в сочетании с технологиями развития критического мышления, проектными, исследовательскими технологиями, которые обусловливают овладение учителями новых профессиональных ролей: организатора, координатора, помощника, консультанта и предполагают командную работу учителей

- изменение оценки достижений обучающихся, на основе взаимодополнения количественной (в том числе компьютерной) и

.. качественной характеристики образовательных результатов (портфолио, профиль умений, дневник достижений).

, Результатом изменений процесса обучения является достижение информационной компетентности. Информационная компетентность обеспечивает допрофсссиональное и личностное самоопределение человека, поскольку опирается на универсальное умение работать с разными источниками информации и в силу этого является основным показателем нового качества образования в информационном обществе.

Информационная компетентность может быть оценена по косвенным показателям, к которым относятся обобщенные универсальные умения работать с информацией представленной в разных формах, обладающие свойством широкого переноса

Структурная модель отображает вид упорядоченности элементов процесса обучения и их взаимодействие, что позволяет осознать внутренний механизм изменения процесса обучения как целого, с учетом его взаимодействия с внешней средой.

5. Тенденции и закономерности изменений процесса обучения. К тенденциям изменений процесса обучения относятся:

по отношению кучителю-

- наблюдается усиление ориентации учителей на учет интересов и потребностей школьников, которая выражается в привлечении учителем в процесс обучения источников информации, значимых для школьников; в расширении способов деятельности школьников;

- складывается понимание учителями, что школа не единственный источник информации для школьников;

- учителями принимаются идеи проектирования содержания процесса обучения, как процесса решения задач, вследствие чего учителя активно включаются в процесс их разрабо гки и использования на своих уроках;

- учителями осознается необходимость включения в процесс обучения информационных технологий, и как следствие, появляется мотивационная готовность к повышению квалификации в направлении овладения новыми технологиями за счет включения в опытно-экспериментальную работу;

- повышается потребность учителей в освоении новых профессиональных ролей (организатора, координатора учебного процесса, помощника, консультанта);

- снижается тревожность учителей, связанная с необходимостью изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу.

по отношению к ученику:

- появляется устойчивый интерес школьников к решению практико-ориентироваиных задач, предполагающих использование различных источников информации;

- расширяется потребность в использовании информационных технологий, которая в основной школе направлена на удовлетворение

личных информационных потребностей, на самоутверждение, в старшей школе — на осуществление проектно-исследовательской деятельности, на выбор дальнейшего пути получения образования;

- наблюдается рост самооценки как школьных, так и внешкольных образовательных результатов школьников;

- повышается удовлетворенность школьников возрастанием открытости школы (привлечением внешкольных источников информации, расширением школьной образовательной среды);

- изменяются мотивы самореализации, которые у школьников основной школы проявляются в осознании своих желаний, формировании четких представлений о своих возможностях, анализе своих способностей, у старшеклассников - в профессиональном самоопределении.

Закономерности изменений процесса обучения проявляются в следующем:

- выявленные изменения процесса обучения характерны для любых предметов и не зависят от предметного содержания;

- развитие информационной компетентности школьников зависит от всей совокупности изменений процесса организации их активной самостоятельной деятельности;

- не существует прямой взаимосвязи между информационной компетентностью учителя и информационной компетентностью ученика, однако, становление и развитие информационной компетентности ученика определяется в значительной степени стремлением учителя расширить средства, ведущие к получению этого результата.

6. Логика выявления и осуществления системных изменений процесса обучения. В условиях неопределенности, характеризующей переход к информационному обществу, одним из методологических подходов, обеспечивающих своевременное получение нового знания об изменениях процесса обучения с одновременным преобразованием школьной практики, является методология проектирования. В методологии педагогического проектирования наиболее ярко проявляются такие характерные для информационного общества черты науки, как изменение решаемых проблем и средств научного познания, возможность проведения исследования в совместном поиске учителей, учащихся и исследователей проблем образования, возрастание ответственности ученого.

Методика проведения эксперимента по проектированию изменений процесса обучения строится как «выращивание» нового знания в совместной деятельности учителей, учащихся и исследователей проблем образования и предполагает: проведение серии синхронных локальных экспериментов, объединенных ведущей идеей исследования; научное сопровождение и координацию деятельности школ; подготовку учителей по модели внутрифирменного обучения; организацию фокус-группового

обсуждения учителями исследуемой проблемы; проведение эксперимента, предполагающего системные изменения процесса обучения. Научная новизна результатов исследования.

• выявлены особенности информационного общества, которые обусловливают направления изменений школьного образования;

• выявлены противоречия в педагогической теории процесса обучения и образовательной практике, обусловленные особенностями перехода общества к информационному этапу развития;

• выявлены факторы, влияющие на качество процесса обучения в информационном обществе;

• определены направления изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу;

• установлены особенности развития педагогической науки в информационном обществе, которые позволяют получить новое знание о системных изменениях процесса обучения в информационном обществе;

• разработана методика проведения эксперимента, построенного как «выращивание» нового знания.

Теоретическая значимость исследования

• определена методология исследования изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу;

• обоснована логика системных - изменений процесса обучения в информационном обществе на основе методологии проектирования;

• спроектирована, теоретически обоснована и апробирована концептуальная и структурная модель процесса обучения, отвечающего требованиям информационного общества;

• установлены тенденции и закономерности системных изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу;

• обоснована интеграция концепций личностно-ориентированного обучения и информатизации образования, что позволяет определить общие основы построения теории школьного образования;

• обогащен понятийный аппарат педагогической науки путем определения содержания педагогического понятия «информационная компетентность».

Практическая значимость исследования заключается разработке программ, методических рекомендаций и материалов по проблеме изменения процесса обучения в соответствии с требованиями информационного общества, адресованных различным категориям педагогических кадров; в разработке программ повышения квалификации педагогических кадров, способствующие изменению их профессиональной позиции; в определении путей реализации системных изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу; в разработке

методики проведения эксперимента, построенного как «выращивание» нового знания в совместной деятельности исследователя, педагогов и учащихся.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены логически непротиворечивой реализацией методологических позиций; многообразием использованных методов, которые выступали во взаимообусловленности, взаимосвязи и дополнительности, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в течение 2000- 2003 гг. посредством разного рода публикаций, в том числе в Интернет; проведения обучающих и проектировочных семинаров, конференций в разных школах и районах г. Санкт-Петербурга; осуществления в разнообразных формах научно-методического сопровождения углубленного федерального эксперимента по модернизации общего образования; участия в российских и международных научных и научно-практических конференциях и семинарах по проблемам развития школьного и профессионального педагогического образования (Санкт-Петербург, Москва, Екатеринбург, Омск, Тула, Потсдам (Германия)).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений, содержит 365 страниц. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, обозначается цель, объект и предмет исследования, методологические основы работы и методы исследования, формулируется исходная гипотеза и результаты ее доказательства, выраженные как положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования»

представлено решение исследовательских задач, связанных с теоретическим рассмотрением объекта исследования - школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу и анализом состояния исследуемой проблемы в практике:

- анализ особенностей нового этапа развития общества, как общества , информационного, обусловливающих изменение требований, предъявляемых к образованию, и вызывающих изменение в характере развития науки в целом и педагогической науки в частности;

- выявление факторов, влияющих на изменение процесса обучения в школе в соответствии с требованиями, предъявляемыми информационным обществом;

- обоснование выбора методологии и концептуальных подходов к проектированию изменений процесса обучения современной школы в условиях перехода к информационному обществу;

- изучение реального состояния школьной практики.

Как уже отмечалось, информационное общество в исследовании определяется как общество знания, в котором главным условием благополучия каждого человека и каждого государства становится знание, полученное благодаря беспрепятственному доступу к информации и наличия умений с ней работать. Анализ изменений, происходящих в современном обществе, позволил установить основные особенности его развития. К ним относятся последовательное возрастание роли информации и знания, которые становятся все более важным фактором производства, движущей силой экономического развития и процветания общества; возрастание роли образования на протяжении всей жизни; изменение ценностей образования (общество заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать и принимать решения); установление новой формы социальных отношений, суть которой заключается в необходимости людей «думать вместе и действовать сообща» - в школе, в городе, стране, мире.

Теоретический анализ изменений педагогической науки в условиях перехода к информационному обществу показал, что педагогическая наука, как и другие области науки в информационном обществе, характеризуется следующими признаками: изменением средств научного познания; появлением новых форм совместных исследований; взаимопроникновением методов и средств отдельных наук; изменением характера решаемых современной наукой проблем на основе междисциплинарного взаимодействия; изменением в подготовке научных кадров; возрастанием социальной ответственности ученых перед обществом.

Одной из характерных особенностей современного этапа развития науки является существование реальной возможности методологического самоопределения исследователя. Позиция автора данного исследования базировалась на ценностных аспектах проектирования и проявилась в ориентации на высшую ценность - человека, свободного, самостоятельного и ответственного, реализующего свой творческий потенциал во взаимодействии с миром.

Изучение изменении процесса обучения в условиях перехода к новому типу общества определило необходимость обоснования адекватной методологии проведения исследования. Методологическую основу исследования составила методология педагогического проектирования, которая достаточно полно отражена в работах В.П.Беспалько,

В.Е.Радионова, В.Л.Козырева, А.А. Ахаяна, Е.С.Заир-Бек, Н.Н.Суртаевой и др. Мы придерживаемся трактовки методологии проектирования, которая дана В.Е.Радионовым. Это привело к необходимости поиска иного характера проведения исследования — «выращивания» значимого для науки результата - нового знания, непосредственно в школе, вовлекая учителей в разрешение исследовательской проблемы.

Развитие общества как информационного существенно влияет на все сферы жизни человека, и вызывает необходимость перемен в сфере образования, обусловленных направленностью образования на «опережакшгую подготовку»; переходом от ориентации на получение «готового знания» к развитию самостоятельности; созданием свободного доступа к необходимой информации с целью формирования собственного независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме; обеспечением открытости процесса обучения влиянию внешних факторов, связанных с увеличением количества и скорости распространения разнообразной информации.

Следующая задача исследования была связана с определением факторов, которые обусловливают изменение процесса обучения в школе в соответствии с новыми требованиями.

Создание моделей взаимодействия факторов, влияющих на результаты обучения, трудоемкая работа, требующая привлечения широкого круга специалистов, использования современного программного обеспечения для статистического анализа. Данное обстоятельство обусловило обращение к результатам международных исследований оценки качества отечественного образования в контексте международных индикаторов качества образования. В этих исследованиях основное внимание уделялось не столько определению сформированности предметных знаний и умений, сколько выявлению способностей решать практико-ориентированные задачи на основе информации, предъявляемой в разных видах, что соответствует требованиям информационного общества. Исследования были направлены на выявление тех знаний и умений, которые будут полезны учащимся в будущем, а также на выявление способности самостоятельно приобретать знания, необходимые для успешной адаптации в современном мире, и готовности к использованию полученных знаний и умений в реальной жизненной практике. Важным результатом исследований являются показатели, которые раскрывают влияние отдельных факторов, связанных с образовательными учреждениями и семьями учащихся, на уровень их образовательных достижений.

Представительная выборка школ России, участвующих в исследованиях, анализ тысяч программ и учебников различных стран по разным предметам, тестирование и анкетирование сотен тысяч школьников, анкетирование тысяч учителей и директоров школ, позволяет утверждать, что выявленные в ходе международных исследований факторы являются

достоверными, отражают требования, предъявляемые к образованию в условиях перехода к информационному обществу, и могут быть положены в основу изменений школьного процесса обучения.

Было установлено, что к таким факторам относятся:

• ориентация процесса обучения на самостоятельность школьников, что позволяет школьникам овладеть необходимыми в информационном обществе умениями и навыками;

• организация образовательной среды школы путем обогащения внешкольными источниками информации, что дает возможность школьникам и учителям использовать их образовательный потенциал, интегрировать информацию, получаемую из среды, в контекст процесса обучения;

• позиции учителя, которые в свою очередь зависят от стиля управления, поскольку именно управленческий стиль обеспечивает мотивационную готовность учителей к необходимым изменениям и желание их осуществлять.

Для определения степени реализации выявленных факторов в практике школ проведен констатирующий эксперимент. На констатирующем этапе в эксперименте приняли участие более 450 учителей, около 1000 учеников из 63 школ.

На этом этапе использовались такие методы исследования, как наблюдение и беседы с учениками, учителями, руководителями образовательных учреждений; анкетирование учителей и учащихся; сбор, анализ данных социологических исследований; сопоставление и обобщение результатов.

Исследование показало, что учителя осознают необходимость учета выявленных факторов. Ориентация на самостоятельность школьников предполагает, что совпадают ожидания от процесса обучения его субъектов, в тоже время на практике этого не происходит в виду наличия несовпадающих информационных потоков учителя и школьников. Учителя ориентированы при подготовке урока преимущественно на информацию, значимую для данного предмета, отраженную в учебной программе и учебнике. Школьники ориентированы преимущественно на информацию, значимую для реальной жизни, прежде всего настоящей, которая в учебниках и учебных программах не отражена. Большинство учителей хотели бы использовать информационные технологии для развития познавательной самостоятельности школьников, но сами недостаточно свободно владеют информационными технологиями, а сложившийся с гиль управления недостаточно стимулирует учителей на организацию поисковой работы.

Учителя признают возрастание роли информационной образовательной среды школы для открытия се социуму. В тоже время реальное состояние образовательной среды не позволяет полностью

реализовать ее возможности вследствие слабой материально-технической базы школ, низкого качества услуг провайдеров Интернет, к которым подключено большинство школ, отсутствия легальных копий программ и сертифицированного технического и программного обеспечения.

Учителя понимают важность изменения собственной позиции, которая главным образом должна заключаться в сопровождении или поддержке деятельности обучающегося. В тоже время позиция учителя определяется управленческим стилем школы, а он не всегда адекватен современным требованиям.

Обобщение результатов теоретического анализа, и констатирующего эксперимента позволило сформулировать основной вывод относительно изучения состояния проблемы, который заключается в том, что теоретически обоснованные факторы не оказывают существенного положительного влияния на достижение современного качества образования. Это происходит вследствие того, что в условиях перехода к информационному обществу осознание учителями значимости факторов и необходимости изменений затруднено тем, что учителя фрагментарно используют результаты современных дидактических исследований. Данное обстоятельство обусловило обращение к анализу современных дидактических концепций и обобщению инновационных идей образовательной практики.

Во второй главе «Теоретико-практические предпосылки проектирования изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу» - представлено решение исследовательских задач, связанных с определением имеющихся, как в педагогической теории, так и образовательной практике, предпосылок изменения школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. Проводится анализ концепции информатизации и современных дидактических концепций, которые позволяют наметить предполагаемые пути проектирования необходимых изменений. Определяется направление изменений процесса обучения, для чего анализируются подходы к определению новых образовательных результатов и подходы к пониманию целей педагогической деятельности в условиях перехода к информационному обществу.

Важной частью изменений в образовании является его информатизация. Процесс информатизации включает в себя: медиатизацию (процесс совершенствования средств сбора, хранения и распространения информации); компьютеризацию- (процесс совершенствования средств поиска и обработки информации); интеллектуализацию (процесс развития знаний и способностей людей к восприятию и порождению информации).

Информатизация образования обеспечивает:

• возможность построения открытой системы образования, обеспечивающей каждому индивиду свободу выбора собственной траектории самообучения;

• возможность получения оперативной и актуальной информации любого характера независимо от места нахождения;

• коренное изменение процесса познания путем смещения его в сторону самообразования;

• эффективную организацию познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса с применением современных средств информационных технологий;

• индивидуализацию учебного процесса за счет автоматизированных учебных, программ;,

• возможности использования и организации принципиально новых познавательных . средств, в частности, таких как вычислительный эксперимент,, компьютерное моделирование, участие в виртуальных конференциях и др.;

• возможность свободного доступа к мировым информационным ресурсам.

Анализ тенденций информатизации образования, позволил выделить три основных направления радикальных изменений в системе образования:

1. Трансформация существующей закрытой образовательной среды в открытую образовательную среду.

2. Утверждение самообразования, самообучения в качестве ведущей формы образования.

3. Ориентация на образование, созидающее знание, в отличие от образования, ориентированного лишь на изложение информации.

Традиционный процесс обучения, в основе которого лежит классно-урочная система, предполагает постепенное накопление школьниками информации и основан на восхождении от простого к сложному. Это линейный процесс обучения.

Распространение гипертекстовых и гипермедиальных систем в конце 80-х годов XX века создало принципиально новые возможности в обучении для организации и предъявления учебного материала, что, в свою очередь, повлияло на способы приобретения знаний, педагогическую практику и систему образования в целом. Внедрение информационных технологий во все сферы жизни, появление Интернет оказало существенное влияние на процесс обучения и познавательной деятельности, для которых характерно: • фрагментарность и раздробленность информации в глобальных информационных сетях ведет к увеличению когнитивной нагрузки при ее восприятии и требует умений обобщения, систематизации информации;

• использование гипертекстового режима (HTML), поддерживаемого всеми WWW-серверами, требует умения ориентироваться в сложной и, зачастую, запутанной системе ссылок;

• интерактивная работа в Интернет требует выработки специальных алгоритмов мышления, позволяющих оперировать многими объектами различной природы, связанными сложными логическими цепочками;

• форма представления информации на большинстве Web-страниц такова, что полезная и бесполезная информация («шум») перемешаны, это требует умений быстрой оценки и отбора необходимой для решения задачи информации.

Перечисленные особенности обусловливают смену традиционного линейного обучения, на нелинейное, в основе которого не только принципы классической дидактики, но и принципы интерактивности, рефлексии, учета нелинейности информационных структур и процессов, комбинированного использования различных форм обучения, комплексного использования средств мультимедиа.

Нелинейное обучение предполагает использование специальных методов обучения, которые формируют у человека способность воспринимать нужную информацию в нужном месте и в нужное время. Как основу реализации идей нелинейного обучения можно рассматривать разработку образовательных программ. Разработка образовательных программ позволяет претворить в жизнь чрезвычайно важную идею о том, что образовательный стандарт может быть достигнут различными путями, выбор пути зависит от особенностей конкретного ребенка, а сама образовательная программа, обозначая индивидуальный маршрут продвижения школьника в образовании, ориентирует учителя на поиск наиболее благоприятных условий, способствующих достижению учеником образовательного стандарта; разработки и реализации необходимых видов педагогической помощи ученику.

Ориентация на расширение и активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на развитие коммуникативных навыков, на формирование умения делать осознанный и ответственный выбор требуют частичного выхода за рамки традиционной классно-урочной системы, за рамки преимущественно замкнутой школьной системы образования. Поэтому, в качестве варианта совершенствования процесса обучения может рассматриваться:

• модульная организация процесса обучения, которая позволяет осуществить проектирование учебного процесса как системы временных модулей, специфичных на разных ступенях обучения;

• организация проектной деятельности школьников

• составление динамичного расписания, позволяющего оптимизировать временной режим процесса обучения, учесть факторы, влияющие на утомляемость школьников;

• организация бесклассной курсовой подготовки учащихся на старшей ступени обучения, которая предполагает блочно-модульное построение курсов, за счет рационального использования учебного времени (интенсификацию учебного процесса, переход к цикличным формам обучения, «погружение» в предмет);

• проектирование индивидуальных учебных планов учащихся, обеспечивающих возможность учитывать их познавательные запросы;

• создание виртуально-распределенных школ.

Обращение к современным дидактическим концепциям позволило установить, что наиСолее отвечающими требованиям к образованию в условиях перехода к информационному обществу являются концепция личностно-ориентированного обучения, которая признает ученика основной ценностью всего процесса обучения; концепция проблемного обучения, которая направлена на построение процесса обучения, как процесса открытия новых для человека путей решения познавательных и практических проблем, относительно самостоятельного решения познавательных задач под общим руководством учителя; концепция формирования у учащихся обобщенных умений и навыков учебного труда, направленная на становление индивидуального стиля учебной работы учащихся, самостоятельность и активность.

В исследовании была обоснована идея о том, что в условиях перехода к информационному обществу концепции должны дополнять друг друга, как в теоретических моделях, так и практикоориентированных технологиях на различных уровнях проявления основного дидактического отношения. Данное утверждение было проверено в ходе локальных экспериментов, которые описаны в следующей главе.

В третьей главе - «Локальные изменения процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу» - представлено решение следующих исследовательских задач: определение путей изменения процесса обучения в информационном обществе; определение изменений компонентного состава и характера связей компонентов процесса обучения, влияющих на его качество.

«Изменение» понимается в исследовании, как перемена. Изменить значит сделать иным. Направляемые изменения, это изменения, которые осуществляются в результате принятия учителями определенных идей развития школы, происходят совместно с научно-методическим сопровождением, исходя из готовности учителя и школы к инновационной деятельности.

Поисковый эксперимент представлял собой серию локальных экспериментов, которые проводились синхронно в разных школах, разными учителями, где автор данного исследования выполнял разные функции:

руководителя, участника, разработчика, эксперта. Логика эксперимента соответствовала этапам проектирования изменений процесса обучения и предполагала разработку педагогами проектов, приемлемых для условий конкретной школы.

Особенностью взаимодействия с образовательными учреждениями являлось научное сопровождение их деятельности, сетевое взаимодействие, обеспечивающее оперативный обмен информацией, общая идеология.

Из широкой базы констатирующего эксперимента были выбраны пять школ (№№ 19, 89, 91, 466, 619), расположенные в разных районах города Санкт-Петербурга. Все школы являются общеобразовательными, типичными по количественному и социальному составу учащихся, кадровому составу учителей, материальному обеспечению. Отличительной особенностью школ являлся имеющийся опыт опытно-экспериментальной работы и включенность в углубленный федеральный эксперимент по модернизации общего образования.

На этом этапе эксперимента в экспериментальных школах, в разных классах, разные учителя осуществляли изменения разных элементов процесса обучения. Каждый локальный эксперимент включал в себя последовательность шагов, совпадающих с этапами проектирования: декомпозицией, трансляцией и конвергенцией (В.Е. Радионов). Учитывая необходимость определенной степени готовности учителей к целенаправленной работе по изменению традиционного процесса обучения, к трём указанным этапам был введен ещё один: предстартовый.

- Предстартовый этап педагогического проектирования был направлен на выявление потребности в тех или иных преобразованиях, а также наличие ресурсов для их осуществления (интеллектуальные, кадровые, материальные и т.д.). В общем виде процессуальная картина этапа выглядела таким образом: каждая школа определила для себя первоначальную проектную задачу, которая рассматривалась в контексте педагогических идей проектного замысла, что в дальнейшем определило общие черты педагогической концепции преобразований. В каждой школе был сформирован коллектив проектировщиков.

Для подготовки учителей использовалась модель «внутрифирменного» обучения, позволяющая повышать квалификацию педагогов непосредственно на рабочем месте: в школах, на уроках. Такое обучение способствовало созданию профессиональных контактов, особой рефлексивной среды, содействующей саморазвитию и самообразованию учителей. Основой внутрифирменного обучения являлись идеи "выбора", "инициативы", "сотрудничества" и "успеха". Повышение квалификации учителей в рамках «внутрифирменного» обучения строилось по круговой модели разработки проектов, с учетом принципов обучения взрослых. Была организована серия обучающих занятий с учителями: лекции,

проектировочные семинары, семинары-практикумы с взаимопосещением уроков, консультации, конференции, круглые столы, дискуссии.

Для согласования целей, ценностей исследователя и учителей в ходе проектировочного эксперимента использовалась фокус-групповая методика в сочетании с включенным наблюдением. Реализация данной методики предполагала формирование дискуссионных групп учителей (по 5-8 человек), для обсуждения исследуемой проблемы и поиска оптимальных путей ее решения.

Результатом предстартового этапа эксперимента являлось принятие учителями новых целей образования, а именно изменение ориентации процесса обучения на повышение самостоятельности школьников; их самоопределение.

Теоретической основой экспериментов являлось положение о том, что любой процесс обучения может быть с достаточной полнотой описан через основное 8-0-8 дидактическое отношение: все дидактические явления можно свести к этому отношению, все дидактические процессы являются, так или иначе, процессами преподавания и учения (Клинберг Л.). Процесс обучения в исследовании понимается как определенная смена состояний системы деятельностей педагога и школьника, которая может быть зафиксирована в основном дидактическом отношении.

Локальные эксперименты предполагали изменение компонентов и связей основного 8-0-8 дидактического отношения:

• изменение содержания образовательной деятельности субъектов образования, предполагающее проектирование содержания процесса обучения, как процесса решения задач (профессиональных для учителя; учебных -для школьника);

• изменение способов взаимодействия субъектов образования, на основе включение в процесс обучения информационных технологий в сочетании с технологиями проектной деятельности, технологиями развития критического мышления и др., а также организацию командной работы учителей; изменение форм диагностики и оценки, предполагающие использование различных методик педагогической диагностики и самооценки школьников (дневники наблюдений, карты диагностического отслеживания, профиль умений, самооценка функциональных умений, портфолио и др).

На этапе декомпозиции исходные задачи, которые определили для себя школы, были переведены в конкретные планы их опытно-экспериментальной работы. В свою очередь учителя предметники, включенные в эксперимент, определили свои задачи, связанные с изменением того или иного компонента процесса обучения, и наметили пути (первоначальные замыслы) их решения.

Так для учителей, приоритетными задачами которых являлось изменение содержания образовательной деятельности, необходимо было

подобрать разнообразную информацию для разработки практико-ориентированных задач, сконструировать сами задачи, предложить варианты встраивания их в классно-урочную систему. Для учителей, которые решали задачи изменения способов взаимодействия с учащимися, важно было освоить разные виды технологий, разработать способы организации самостоятельной деятельности учащихся, апробировать различные способы взаимодействия учителей разных предметов; апробировать различные модели портфолио, разработать варианты накопительных оценок, овладеть диагностическими методиками.

Замыслы решения частных проектных задач оформлялись в первоначальные модели изменений компонентов процесса обучения. Отдельные элементы разработок проходили апробацию в экспериментальном (пилотажном) порядке. В ходе корректировки, уточнялись исходные задачи.

Этан трансформации состоял в параллельном развитии отдельных направлений изменений процесса обучения в школах.

Каждая школа решала свою частную задачу - нахождения путей реализации конкретного изменения. Полученные решения частных задач анализировались и сопоставлялись. Одновременно осуществлялся поиск альтернативных решений той или иной задачи с обязательной дальнейшей апробацией.

На этапе трансформации во всех экспериментальных школах появились устойчивые изменения преобразуемого компонента процесса обучения, а проектные разработки двух школ достигли уровня готовности для технологического повторения в практике других образовательных учреждений. Во всех школах появились учителя, способные к самостоятельной проектной деятельности в рамках общей концепции и готовые к диалогическому взаимодействию, как с коллегами, так и школьниками в этом процессе.

Охарактеризуем основные результаты локальных изменений. 1. Рассмотрим изменение объекта основного дидактического отношения, а именно изменение содержания образовательной деятельности субъектов образования.

Изменение содержания образования осуществлялось в логике заданного подхода, а именно содержание образования обогащалось постановкой перед школьниками практико-ориентированных задач. Это обусловлено тем, что освоение социального опыта школьниками происходит не только на уроках, но и в результате приобщения к разнообразным информационным потокам - «первоисточникам» ценностей культуры, поэтому в процессе обучения учитывался имеющийся опыт школьников

Такие задачи формулировались на основе описаний сюжетов, фактов, ситуаций, данных в различных источниках. Первичный анализ, критика, интерпретация ведут к трансформации обучающего текста посредством

обмена учащихся мнениями, оценки с личностных позиций - собственного опыта, ценностных ориентации и пр. На следующем этапе происходит процесс решения, который рассматривался как элемент содержания. Собственно решение представляет собой информацию, которая оформлялась в виде суждения, проекта, программы и т.п., и вела к следующему этапу работы - обсуждению, презентации, рефлексии. В результате образовался новый массив информации, работа с которой строилась в указанной логике.

Итогом данного локального эксперимента явилось следующее:

Ориентация на заданный подход позволила учителям осознать такие факторы, как необходимость ориентации процесса обучения на самостоятельность школьников и расширение образовательной среды школы.

У учителей возросла потребность к расширению используемых источников информации. При подготовке уроков они стали в большей степени ориентироваться не только на учебник, но и на СМИ, научно-популярную литературу, художественную литературу и др., что в свою очередь привело к необходимости преобразования информационно-образовательной среды школы. Разнообразие практико-ориентированных задач, возможность их коллективного, группового решения обусловили необходимость расширения используемых технологий обучения. В итоге у учащихся повысился интерес к изучению тех предметов, на которых учителя предлагали практико-ориентированные задачи; повысилась

самостоятельность решения задач; возникла потребность к расширению используемых источников информации. Появилось желание решать предлагаемые задачи, конструировать свои задачи.

2. Изменение субъект-субъектного отношения процесса обучения, а именно изменение взаимодействия субъектов образования.

В ходе локальных экспериментов разные школы осуществляли изменение взаимодействия субъектов образования разными путями: на основе использования в процессе обучения информационных технологий и на основе изменения способов оценки.

Рассмотрим их последовательно.

Изменение технологий и способов взаимодействия учителя и учащихся, а также учителей между собой.

Для изменения способов взаимодействия школьников и учителей в процессе обучения использовались информационные технологии в сочетании с технологиями проектной деятельности, технологиями развития критического мышления через чтение и письмо и др. Понимая, что информатизация образования - это не только установка компьютеров в школах или подключение их к Интернету, а, прежде всего, трудный процесс изменения не столько видов деятельности, сколько способов ее организации, на этом этапе важно было изменить позиции учителя, которые он занимает по отношению к ребенку, к своим коллегам. Для учителей

экспериментальных школ было организовано освоение информационных технологий по программе Intel «Обучение для будущего» на базе РГПУ им.Л.И.Герцена. Обучение в . рамках программы включало поэтапное формирование учителями комплекта методических и дидактических материалов по конкретной теме учебной программы для последующего использования его в школе.

В рамках эксперимента были апробированы 2-х и 3-х позиционные модели взаимодействия учителей.

1. Организация процесса обучения но модели двух учителей предполагала, что информационная технология, которую учитель собирается применить на своем предмете, сначала изучается на уроках информатики, но с участием и предметника, и преподавателя информатики. Далее информационная технология применяется на уроках предмета с участием тех же двух учителей. Здесь ведущую роль играл учитель предметник. Учитель информатики следил за работой техники, при необходимости подключая дополнительное программное обеспечение.

2. Трехролевая модель организации урока предполагала наличие предметника, лаборанта, и системного программиста. Роль системного программиста (поскольку еще только планируется подготовка таких специалистов для системы образования) выполнял в одних школах учитель информатики, в других школах учитель предметник, владеющий информационными технологиями и осуществляющий сетевое взаимодействие с другими образовательными учреждениями. Лаборант сопровождал проведение учебного занятия, он же следил за порядком во время урока. Системный программист выполнял функции оператора, обеспечивая работу локальной сети. В его функции входило также консультирование учителей по использованию, готовых программ и разработке новых. Системный программист определял вместе с учителем-предметником методику использования, программы в реальных условиях учебного процесса.

В результате этого этапа эксперимента подтвердилась необходимость использования информационных технологий в процессе обучения, необходимость изменения самой среды, где учитель и ученики имеют доступ к дополнительной информации, а также изменения позиции учителя - переход от передачи информации к организации самостоятельной работы школьников и оказанию им необходимой педагогической поддержки. Изменение позиции учителя обеспечило включение их в поиск путей и организацию необходимых изменений процесса обучения, что в свою очередь привело к изменению стиля управления в школе. Таким образом, изменение технологий позволило учителям осознать такие факторы, как необходимость преобразования образовательной среды школы путем ее расширения, а также необходимость изменения стиля управления в школе.

Изменение форм диагностики и оценки.

Главным ожидаемым результатом нового качества выступала информационная компетентность, а инструментом оценки являлась задача, сформулированная как проблемная ситуация, решение которой требует проявления субъектом в деятельности определённых личностных и деловых качеств, а также привлечение предметных знаний и умений.

Компетентность рассматривается в исследовании, как интегральная характеристика, определяющая способность человека решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Известно, что ключевой компетентностью, от которой зависит успешность человека в информационном обществе, выступает информационная компетентность. В диссертации делается вывод, что информационная компетентность является основой интеграции компетентностей в различных сферах (социальной, личностной, познавательной, предметно-деятельностной и др.), обеспечивает жизненную и профессиональную мобильность человека, поскольку опирается на универсальное умение работать с разными источниками информации.

Опираясь на основные тенденции развития современного образования, учитывая, что самоопределение человека в информационном обществе это самостоятельный этап построения человеком «себя», своей индивидуальной истории, что оно зависит от способности принимать самостоятельные решения, от ценностных ориентации, от жизненных планов, в диссертации сделано предположение, что основой построения жизненного плана школьника является владение информационной компетентностью. Поэтому информационная компетентность ученика рассматривается в исследовании, как основа построения жизненного плана и характеризуется обобщенным умением работать с информацией, представленной в различных формах. Информационная компетентность учителя, в свою очередь, понимается как компетентность, характеризующаяся умениями осуществлять поиск, анализ и использование информации для построения профессиональной карьеры. При этом карьера понимается не только как продвижение по должностным ступеням, но и как процесс реализации человеком себя, своих возможностей.

Подготовка учителя к овладению различными методиками педагогической диагностики включала в себя знакомство и апробацию этих методик, а также работу над созданием в школе целостной системы оценивания. Учителям были предложены такие методики, как карты наблюдений, карты диагностического отслеживания, педагогические тесты, вопросники (с выбором заданий), ситуационные задачи, творческие книжки, книги достижений класса и школы, шотландский аттестат, профиль умений идр

Целостная система оценивания образовательных результатов в школе

включала в себя, как объктивизированную так и аутентичную оценку, включая самооценку учащихся.

В результате экспериментальной работы изменилась база диагностики, используемая учителями. Учителя стали больше ориентированы на разработку системы диагностики, которая дает целостное представление о ребенке, изменилось отношение к результатам диагностики. Опора на результаты педагогической диагностики школьников привела к расширению источников информации, используемых учителем при подготовке к уроку (привлечение информации, значимой для учащихся), а также изменились способы организации деятельности школьников (приоритетной стала организация самостоятельной работы школьников, организация поддержки продвижения школьников в собственном темпе). Изменился характер взаимодействия между субъектами процесса обучения: учителя стали больше ориентироваться на потребности учащихся, учитывать их при построении урока. Расширился спектр решаемых учителем задач. Изменилась система оценки качества учебных достижений учащихся, стали использоваться 1акие формы, как портфолио, профиль умений, рейтинговая оценка выполненных работ и др.

Таким образом, изменение форм диагностики и оценки позволило учителям осознать такие факторы, как необходимость ориентация процесса обучения на самостоятельность школьников, необходимость изменения позиции учителя в процессе обучения.

В диссертации приведены количественная и качественная характеристики каждого локального эксперимента.

Результаты каждого локального эксперимента подтвердили, что новое качество может быть достигнуто, если «задействовать» всю совокупность выявленных факторов: ориентацию процесса обучения на самостоятельность школьников, организацию образовательной среды школы путем обогащения внешкольными источниками информации, обеспечение мотивационной готовности учителей к необходимым преобразованиям путем изменения стиля управления, - а это возможно в случае, если содержание дидактического отношения будет изменено. Изменение объекта основного дидактического отношения, связано с изменением содержания образовательной деятельности субъектов образования; изменение взаимодействия субъектов образования связано с изменением используемых технологий, расширением образовательной среды школы, изменением позиций субъектов образования, изменением способов оценки образовательных результатов.

Результаты локальных экспериментов доказали также реальное увеличение степени открытости процесса обучения, что в свою очередь позволяет говорить о необходимости рассмотрения дидактического отношения, характеризующего современный процесс школьного обучения, на трех уровнях: на уровне процесса обучения; на уровне образовательной

среды школы; на уровне социокультурной ситуации развития .субъектов процесса обучения.

Таким образом, изменение содержания дидактического отношения означает, что оно не фиксируется только в рамках процесса обучения замкнутого в классно-урочной системе, оно обязательно должно учитывать влияние среды, а также ситуацию развития субъектов образования, через которые и «транслируются» факторы информационного общества.

Для проверки этого предположения была поставлена задача построения концептуальной модели системных изменений процесса обучения.

Четвертая глава - «Модель направляемых системных изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу» -

содержит результаты решения следующих исследовательских задач: разработка концептуальной и структурной модели изменений процесса обучения в информационном обществе; определение изменений компонентного состава и характера связей компонентов процесса обучения; определение результативности предложенных путей изменения процесса обучения.

В основу построения концептуальной модели системных изменений процесса обучения были положены:

• результаты локальных экспериментов и результаты анализа теоретико-практических предпосылок, доказывающих возможность осуществления системных изменений;

• представления об открытости процесса обучения влиянию внешних факторов, таких как высокая скорость распространения информации, увеличение плотности информационных потоков, увеличивающийся разрыв информационных полей учителя и школьников, требования к самореализации личности в условиях неопределенности;

• теоретические положения дидактических концепций, в основе которых концепция, описывающая межсубъектное взаимодействие в основном дидактическом отношении;

• убежденность в необходимости переориентации процесса обучения, от подхода, ориентированного на освоение предметных знаний, к подходу, ориентированному на развитие личности ученика средствами учебного предмета. Главным приоритетом процесса обучения является самоопределение ученика, его умение решать задачи, умение осуществлять самооценку.

Системные изменения в исследовании понимались следующим образом. С одной стороны, это изменения всех компонентов процесса обучения на уровнях процесса обучения; образовательной среды школы; социокультурной ситуации развития субъектов процесса обучения. С другой стороны системные изменения означают, что независимо от точки начала поисков каждой конкретной школой, она должна пройти весь путь

изменений всех компонентов процесса обучения и их взаимосвязей. В этом случае может быть достигнуто новое качество, которое заключается в информационной компетентности субъектов образования.

Представленные основания разработки модели привели к необходимости пересмотра основной цели деятельности учителя, который становится в большей степени «координатором», осуществляющим педагогическую поддержку учащихся в процессе обучения, чем непосредственным источником знаний и информации. Учитывая, что образование это процесс овладения определенным культурным наследием уже накопленного опыта человечества, основная или главная цель деятельности учителя всегда была связана с традиционной предметной целью обучения - усвоение знаний, умений и навыков. Но эта цель в информационном обществе выступает подчиненной целью. Ведущей становится цель развития личности ученика средствами учебного предмета, развитие ученика, способного творить культуру. Если средневековая система ориентировалась на изучение готового знания, эпоха Возрождения нацелила человека на получение новых знаний, что послужило толчком к развитию научно-технического прогресса, то в информационном обществе востребованы люди, способные самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Изменение цели обучения приводит к ожиданию результата, который представляет собой не столько совокупность знаний, умений и навыков школьников, сколько овладение ими способами решения задач и проблем информационного общества на основе освоенного содержания учебного материала. Отсюда вытекает предположение, что изменение целей и ожидаемого учителем и учеником результата, приводит к изменению характера связей основного дидактического отношения.

Изменение характера связей 8-0-8 отношения выражается в новом структурировании учебного материала, изменении позиции взаимодействия учителя и ученика. Эти изменения сопровождаются использованием новых технологий взаимодействия и способов оценки образовательных результатов, обогащением образовательной среды школы различными видами источников информации, а также изменением характера принятия управленческих решений за счет вовлечения учителей в процесс развития образовательного учреждения. Таким образом, происходит расширение связей систем более высокого уровня с системами более низкого уровня, а именно: учитель - учебный материал — ученики => учителя — содержание образования—ученики мучителя - ученик - образовательная среда школы - школа как социальный институт - общество, мир. В свою очередь, расширение указанных связей позволяет говорить о переходе процесса обучения в образовательный процесс.

Структурная модель системных изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу представлена на рис 1.

зо

Структурная модель системных изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу

я

«

о ю

а я

г

с о •е

Рис.1

Разработанная модель была апробирована в ходе преобразующего этапа эксперимента. Каждая школа выбрала свою «отправную точку» эксперимента для конкретной ступени школьного образования и путь реализации изменений компонентов обучения в системе.

Анализ результатов эксперимента проводился но основным показателям информационной компетентности, которая является основным индикатором нового качества процесса обучения.

Результаты показали, что каждая из пяти школ, включенных в эксперимент, смогла реализовать системные изменения процесса обучения. Однако, две школы (№89 и №91), где была нормативно зафиксирована возможность использования учебного плана БУП-3, показали более яркие системные результаты, что доказывает важность управленческого фактора. В этих школах в эксперимент была включена практически вся школа, а не отдельные творческие группы. Реализация учебного плана БУП-3 позволила школам выделить специальное время на организацию проектной работы, расширить традиционное содержание образования, органично включить в учебный процесс иных, помимо учителя и школьной книги, источников информации, по сути, реализовать модель открытого образования. В обеих школах произошло значительное развитие практической деятельности школьников, расширено поле выбора уровня и содержания образования, широко использовались более свободные формы организации учебного процесса. Например, в 91 школе каждый старшеклассник имел индивидуальный учебный план, а в школе 89 реализовывалась бссклассно-курсовая подготовка школьников, которая характеризовалась индивидуальным образовательным маршруюм.

Изменения процесса обучения оказали положительное влияние на информационную компетентность школьников (диаграмма 1), которая проверялась по адаптированным заданиям международного исследования PISA.

Информационная компетентность проверялась по косвенным показателям, а именно по обобщенным, универсальным умениям, обладающим свойством широкого переноса. Это те умения, которые учащиеся могут использовать при решении широкого круга задач не только в рамках одного предмета, но и на уроках по другим предметам, а также в разнообразной практической деятельности (например, понимать задания в разных формулировках; находить требуемую информацию в различных источниках; систематизировать информацию по заданным признакам; аргументировать собственные высказывания; и др.)

Диаграмма 1

Распределение школ по успешности выполнения школьниками заданий PISA до и после эксперимента

19 шк 89 шк 91 шк 466шк619шк

Получило доказательство наличие связей информационной компетентности школьников и их жизненных планов Более четкое осознание старшеклассниками своих возможностей и способностей, выявленных через обращение к различным источникам информации, на основе выбора и решения практико-ориентированных задач, привело к изменению построения жизненного плана, позволило самоопределиться в выборе дальнейшего образовательного пути Из диаграммы 2 видно, что число школьников (в %), определившихся с жизненными планами, возросло во всех школах, участвующих в эксперименте.

Диаграмма 2

Построение жизненных планов школьников

школа 19

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА } Ctlercptypr J 09 JOO aar I

Мнения школьников об организации процесса обучения также подтверждают наличие позитивных изменений. 92% школьников считают, что за последние 2 года в организации процесса обучения школы произошли изменения в использовании новых педагогических технологий; улучшились взаимоотношения с преподавателями (72%), друг с другом (92%), повысилась их самостоятельность, стали больше использовать образовательную среду школы, она стала более открытой; появилась возможность более полно проявить себя на занятиях (80%), использовать новый опыт в практической деятельности (64%), возможность представить свои умения на конференциях (58%). 89% школьников стали обсуждать построение индивидуального плана. В целом удовлетворены происходящими изменениями 84% опрошенных.

В процессе исследования установлено, что учителя стали больше ориентироваться на интересы и потребности школьников, привлекая в процесс обучения источники информации значимые для них, расширяя их способы деятельности. Разработка учителями практико-ориентированных задач, решение которых основывалось не только на предметной информации, привела к осмыслению идеи открытости школы, пониманию, что школа не является единственным источником информации для школьников.

Как важный результат эксперимента мы рассматриваем освоение учителями новых профессиональных ролей (организатора, координатора учебного процесса, помощника, консультанта), овладение умениями организовывать процесс обучения по своему предмету на основе интеграции с информационными технологиями, умениями использовать результаты психологической диагностики школьников при планировании и проведении урока, умениями ориентироваться на информационное поле школьников при подготовке и проведении уроков.

Как доказательство положения о гом, что изменение характера управления школой является важным фактором, оказывающим влияние на построение процесса в школе, мы рассматриваем подтвержденную зависимость роста профессиональной компетентности учителей, роста качества образовательных результатов от включенности школы в опытно-экспериментальную деятельность

Эксперимент показал, что ни одно из направлений, реализуемых отдельно, не способно решить проблему повышения качества образования, в соответствии с требованиями информационного общества. Только целостное изменение процесса обучения способно внести вклад в повышение информационной компетентности учителей и школьников.

Результаты системного эксперимента позволили сделать вывод о новом понимании процесса обучения в информационном обществе.

Характеристиками этого процесса являются 1) Переориентация процесса обучения, от подхода, ориентированного на освоение предметных знаний, к подходу, ориентированному на развитие личности ученика средствами учебного предмета. При этом главным приоритетом процесса обучения становится самоопределение ученика, его поведение в будущих ситуациях неопределенности, его умение решать задачи, умение осуществлять самооценку.

Изменение цели обучения приводит к ожиданию результата, который представляет собой не столько совокупность знаний, умений и навыков школьников, сколько овладение ими способами решения задач и проблем информационного общества на основе освоенного содержания учебного материала. Отсюда вытекает предположение, что изменение целей и ожидаемого учителем и учеником результата, приводит к изменению характера связей основного дидактического отношения.

Изменение характера связей S-O-S отношения выражается

• в новом структурировании учебного материала на основе включения в содержание образования практико-ориентированных задач

• в новых технологиях взаимодействия: использование информационных технологий в сочетании с технологиями развития критического мышления, проектными, исследовательскими технологиями, которые обусловливают овладение учителями новых профессиональных ролей: организатора, координатора, помощника, консультанта и предполагают командную работу учителей

• в изменении позиции учителя и ученика во взаимодействии, за счет снятия противоречий, связанных: с пересечением различных информационных потоков у школьников К учителей, с установкой учителя на развитие ученика средствами своего предмета, с готовностью учителя к изменениям процесса обучения;

• в изменение оценки достижений обучающихся, на основе сочетания объективизированных И субъективизированных критериев, которые предполагают, как количественную обработку данных, включая компьютерную, так и качественную характеристику образовательных результатов (портфолио, профиль умений, дневник достижений), а также влияют на характер взаимодействия, делая его более открытым.

Эти изменения обусловлены обогащением образовательной среды школы различными видами источников информации, что обеспечивает ее максимальную открытость социуму, и позволяет расширить связи образовательных систем на уровне процесса обучения; на уровне образовательной среды школы; на уровне социокультурной ситуации развития субъектов процесса, обучения, а также приводят к появлению проектировочных команд, г профессиональных объединений, комплексно сопровождающих ученика в его продвижении в образований, что обусловлено изменением стиля управления в школе.

В исследовании были выделены тенденции и закономерности, характерные для такого процесса, которые сформулированы в положениях, вынесенных на защиту.

Основной вывод, отражающих влияние направляемых изменений на процесс школьного обучения заключается в том, что указанные изменения реально делают процесс обучения открытым, т.е. усиливают проявления в традиционном «классно-урочном» дидактическом отношении влияние факторов самого информационного общества, что превращает процесс обучения в образовательный процесс. По сравнению с классическим процессом обучения, описанным в дидактике XX века, в процессе обучения как образовательном, наряду с ориентацией на научное познание повышается роль других форм познания и жизненного опыта ученика: организационные формы становятся более открытыми, и наряду с классно-урочной используются внеаудиторные формы обучения (проведение исследований; разработка проектов, участие в форумах и др.). Таким образом, происходит предсказанный М.Н. Даниловым процесс собственно отрицания процесса обучения, «снятия обучения в учении».

Для оценки эффективности полученных результатов исследования был выбран метод экспертной оценки. Тридцати экспертам (экспертами выступали учителя, преподаватели ВУЗа, методисты НМЦ) был предложен перечень теоретических положений, составляющих «ядро» разработанной концепции, Перечень был дополнен утверждениями, описывающими результаты других исследований, посвященных проблеме подготовки человека к жизни в информационном обществе. Экспертам предлагалось оценить значимость каждого элемента предложенной совокупности утверждений. Результаты экспертной оценки свидетельствуют о юм, что выделенные теоретические положения концепции оценены достаточно высоко, при этом важно подчеркнуть, что подтвердилась правомерность основного замысла исследования - положения о том, что новое качество процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу может быть найдено на основе установления новых характеристик связей основного 8-0-8 дидактического отношения, обусловленных влиянием факторов информационного общества. Новые характеристики связей основного дидактического отношения могут быть выявлены путем «выращивания» нового научного знания в педагогической практике. В целом на основе результатов экспертной оценки возможно сделать вывод о правомерности и целесообразности предложенной в исследовании теоретической концепции системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу.

Проведенное исследование позволило получить следующие результаты:

Теоретические:

• Развитие методологии педагогического исследования: Методика

проведения педагогического эксперимента по «выращиванию» нового педагогического опыта.

• Обоснование изменений, обеспечивающих переход процесса обучения в образовательный процесс в условиях перехода к информационному обществу.

• Построение концептуальной и структурной модели изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу

Практические:

реальные методики построения уроков; набор разработанных ситуационных заданий, разработанные новые способы оценки, включающие реальные методики оценки компетентностей, разработанные маршруты организации опытно-экспериментальной работы школ и др. Личностные:

• изменения, произошедшие в личностных характеристиках самих учителей и учащихся, (которые зафиксированы в тенденциях на с. 12);

В диссертации предпринята попытка обоснования новизны выполненного исследования следующим образом:

Были проанализированы основные направления философии постпозитивизма, которые представляются необходимыми для понимания закономерностей функционирования и развития современной науки информационного общества. Из всех моделей развития научного знания была выбрана модель Куна, которая обосновывает кумулятивное развитие научного знания в логике этой модели. Результаты данного исследования обусловливают новое понимание дидактики построения теории образовательного процесса, что позволяет говорить о смене классической парадигмы обучения и осуществить переход к новой парадигме. Новая парадигма может быть названа образовательной, в которой образование является процессом, где личность сама» выстраивает свой путь, используя все источники информации при сопровождающей роли учителя.

Полученные результаты вынесены на защиту.

В заключении диссертации формулируются общие выводы исследования и определяются перспективы дальнейших исследований и разработок в области изменений процесса обучения в информационном обществе. Оно открывает новые перспективы в построении теории школьного образования и определяет направления изучении проблемы подготовки школьников к жизни в информационном обществе. В частности целесообразно исследование таких проблем, как:

- принципы отбора содержания образования в условиях информационного общества;

- разработка учебно-методического комплекса для организации самостоятельной работы школьников

- принципы организации школьной образовательной среды, предполагающей _ свободный доступ к различным источникам информации

- способы организации взаимосвязей образовательных систем различного уровня;

- исследования подготовки учителя нового типа.

Основные результаты исследования нашли свое отражение в следующих публикациях автора.

Научные монографии и главы в коллективных научных монографиях.

1. Акулова О.В. Информационное сопровождение образовательных программ //Научно-методическое сопровождение образовательных стандартов и образовательных программ: Коллективная монография /Под ред. В. В Лаптева - СПб.: Изд-во РГПУ им. Л.И. Герцена, 2002, (в соавторстве) 17,5 п.л./ 2,5 п.л.

2. Акулова О.В. Процесс обучения в информационном обществе: экспериментальное исследование. Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2003. 8,75 п.л.

3. Акулова О.В. Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 12,5 п.л.

Учебные пособия, программы, методические рекомендации

4. Акулова О.В. История и современность. Школа N 19.(из опыта работы школы). //Под науч. ред. Акуловой О.В.- СПб, 1996. 2 п.л.

5. Акулова О.В. Образовательная программа - маршрут ученика: /Под ред. А.П.Тряпицыной. 4.1. СПб, 1998. -118с. (в соавторстве) 7,1 п.л./ 0,5 пл.

6. Акулова О.В. Педагогический практикум (учебное пособие для студентов). /Под ред.А.В.Мосиной и Т.Г.Феофиловой. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1998, (в соавторстве) 0,5 п.л..

7. Акулова О.В. Образовательная программа - маршрут ученика: Ч.П /Под ред. А.П.Тряпицыной. - СПб., 2000, (в соавторстве) 14,5 н.л./1 п.л.

8. Акулова О.В. Информирование родителей //Директору школы о сотрудничестве с родителями. М.: Сентябрь, 2001, (в соавторстве) 11пл./0,Зп.л.

9. Акулова О.В. Выбор в современной школе /Под ред. А.П.Тряпицыной -СПб., Издательская фирма ТОО «Водолей» 2002, (в соавторстве) 3,5 п.л. .10. Дкулова О.В. Учебно-методический комплекс как условие качественной подготовки бакалавров /Педагогика как учебный предмет. Книга для

преподавателей педагогических университетов //Под ред. А.П.Тряпицыной и И.С.Батраковой. - СПб., РГПУ, 2001, (в соавторстве) 2,5 п.л./1,25 п.л

11. Акулова О.В. Использование Интернет-технологий в системе высшего педагогического образования /Педагогика как учебный предмет. Книга для преподавателей педагогических университетов //Под ред. Л.П.Тряпицыной и И.С.Батраковой. - СПб., РГПУ им.Л.И.Герцена, 2001.0,7 пл.

12. Акулова О.В. Модернизация общего образования: Вариативный личностно направленный учебный план школы: Книга для администратора школы /Под ред. В.В.Лаптева, А.П.Тряпицыной. - СПб., ООО «Береста», 2002, (в соавторстве) 6 п.л./2 п.л..

13. Акулова О.В. Модернизация общего образования: Оценка образовательных результатов. Книга для учителя /Под ред. В.ВЛаптева, А.П.Тряпицыной. - СПб., Изд-во «Союз», 2002, (в соавторстве) 7 п.л./0,75 п.л.

14. Акулова О.В. Модернизация общего образования: управление современной школой. Книга для учителя /Под ред. В.ВЛаптева, А.П.Тряпицыной. - СПб., Изд-во «Союз», 2002, (в соавторстве) 6,5п.л./ 0,75 п.л.

15. Акулова О.В. Модернизация общего образования: технологии образовательной деятельности. Книга для учителя /Под ред. В.ВЛаптева, А.П.Тряпицыной. - СПб., «Береста», 2002, (в соавторстве) 6,0 п.л./ 0,7 пл.

16. Модернизация общего образования: самообразование учителя инновационной школы. Книга для учителя /Под ред. В.ВЛаптева, А.П.Тряпицыной. - СПб., «Береста», 2002, (в соавторстве) 6,0 п.л./ 0,75 п.л.

17. Акулова О.В. Образование как средство развития ключевых компетентностей школьника. Профиль развития подростка в программе дополнительного образования. Учебно-методическое пособие. СПб., ГОУ СПбГДТЮ, 2003. 3,5 пл.

Научные статьи и статьи в научно-методических журналах

18. Акулова О.В. Самообразование как необходимое звено в системе непрерывного образования учителя физики // Повышение эффективности обучения физике в средней школе /Межвузовский сб.науч.тр. - Л., 1989, 0,4 п.л.

19. Акулова О.В. Современные тенденции развития педагогической науки и их отражение в научно-педагогических исследованиях кафедры педагогики РГПУ им.А.И.Герцена. /Сб. науч.ст. "Педагогика на рубеже веков" /Под ред. Козловой А.Г., Тряпицыной А.П. СПб, 1999, (в соавторстве), 0,5 плУ0,2 пл.

20. Акулова О.В. Возможности школьного учебника для формирования функциональной грамотности учащихся //Наука и Школа. N 6, 1999, (в соавторстве) 0,4 пл./ 0,2 пл.

21. Акулова О.В. Познавательная база учащихся - необходимое условие качества образования //Сб.науч.ст. "Качество образования в современной школе". - СПб., РГПУ им. А.И.Герцена, 2000, (в соавторстве) 0,5 п.л./0,2 пл.

22. Акулова О.В. Учебный план как средство проектирования профессиональной образовательной среды педагогического университета.// Сборник научных трудов «Педагогика в вузе как учебный предмет». СПб.: РГПУ, 2001, (в соавторстве) 0,8 пл./0,4 пл.

23. Акулова О.В. Функциональная полнота компонентов содержания университетского педагогического образования. // Сборник научных трудов «Педагогика в вузе как учебный предмет». СПб.: РГПУ, 2001, (в соавторстве) 0,8 пл./0,4 п.л.

24. Акулова О.В. Учебно-методический комплекс как условие качественной подготовки бакалавра. //Сборник научных трудов «Педагогика в вузе как учебный предмет». СПб.: РГПУ, 2001, (в соавторстве) 1 п.л70,5 пл.

25. Акулова О.В. Компетентностный подход к обновлению школьного образования' как необходимое условие интеграции России в мировое сообщество. //Межрегиональный сборник научных трудов «Педагогика новому веку: идеи на будущее...». Герценовские чтения. В 2-х ч. — 4.1. — СПб.: РГПУ, 2000, (в соавторстве) 0,6 п.л./0,3 п.л.

26. Акулова О.В. Подходы к проектированию учебных программ //Сборник научных трудов В 2-х частях. Часть И. «Модернизация общего образования на рубеже веков. СПб.: РГПУ, 2001,0,75 пл.

27. Акулова О.В. Каждый по очереди учитель и ученик /Сельская школа, №4, февраль 2002,0,5 пл.

28. Акулова О.В. Ключевые компетенции как цель и результат современного образования //Академические чтения. Вып.З: Теория и практика модернизации отечественного образования. - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. -0,25 пл.

29. Акулова О.В. Ключевые компетенции как результат современного образования школьников. // Сборник научных статей. В 2-х частях. Часть 1. «Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы»- Омск, 2002. Изд-во ОмГПУ, 2002. 0,4 ил.

30. Акулова О.В. Динамика качественного изменения содержания образования на различных этапах подютовки учителя. //Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. - СПб, РГПУ им.А.И.Герцена, 2000, (в соавторстве) 1,4 п.лУ0,7 пл.

31.' Акулова О.В. Учебный план // Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. - СПб, РГПУ им.А.И.Герцена, 2000. (в соавторстве) 0,7 пл70,35 пл.

32. Акулова О.В. Учебник ио педагогике для вуза: каким ему быть? //Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. - СПб, РГПУ им.А.И.Герцена, 2000, (в соавторстве) 1 п л./0,5 пл.

33. Акулова" О.В. Модель учебно-методического комплекса бакалавра педагогики. //Педагогика как наука и как учебный предмет, Тула: ТГПУ, 2000, (в соавторстве) 0,4 п.л./0,2 п.л.

34. Акулова О.В. Роль учебника физики в формировании информационной компетенции учащихся //Повышение эффективности подготовки учителей физики, информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы, Екатеринбург: Уральский гос.пед.ун-т, 2001 г., 0,25 п.л.

35. Акулова О.В. Влияние информационного общества на изменение подходов к обучению чтению. // Культура чтения в контексте модернизации российской школы. СПб.: «Петроградский и К», 2001.0,2 п.л.

36. Акулова О.В. Информационная образовательная среда городской и сельской школы. //Городская и сельская школа: состояние и перспективы взаимодействия. СПб.: Образование-Культура», 2002. 0,6 п.л.

37. Акулова О.В. Влияние информационного общества на изменение позиций андрогога. //Проблемы формирования андрогогической компетентности специалистов постдипломного образования. СПб., СПГУПМ, 2002. 0,2 пл. , .

38. Акулова О.В. Подготовка учителя физики в информационном обществе // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики современных условиях. - Екатеринбург: Уральский гос.пед. ун-т, 2002. 0,25 пл.

39. Акулова О.В. Изменение профессиональной позиции учителя в логике компетентностного подхода //Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в условиях модернизации российского образования, Екатеринбург: Уральский гос.пед. ун-т, 2003. 0,4 пл.

40. Акулова О.В. Развитие информационной компетентности учащихся в современной школе //Всероссийский межвузовский сборник научных статей «Проблемы преподавания физики в школе и вузе», СПб.: РГПУ, 2003. 0,25 пл.

41. Акулова О.В. Углубленный эксперимент по обновлению содержания и структуры общего среднего образования в школах Санкт-Петербурга // Десятилетие Северо-Западного отделения РАО: результаты работы и перспективы развития / Вестник СЗО РАО. Вып. 8. - СПб., 2003. 0,4 пл.

42. Акулова О.В. Возможности школьного учебника для разработки ситуационных задач //Актуальные проблемы обучения физике в школе и вузе. Международный сборник научных статей. СПб.: РГПУ, 2003. 0,3 пл.

43. Акулова О.В. Внутрифирменная подготовка учителей к реализации идей модернизации общего образования //Образование взрослых в современном развивающемся обществе. В 2-х частях. Ч.П. Непрерывное профессиональное образование различных категорий специалистов. СПб., ИОВ РАО, 2003.0,5 пл

44. Акулова О.В. Компетентностный подход в информационном обществе: тенденции и проблемы //Известия, № 3, 2003.1 п.л.

45. Акулова О.В. Изменение образовательного процесса в информационном обществе //Инновации, № 7, 2003.0,5 п.л.

Научные отчеты

46. Акулова О.В. Отчет о научно-исследовательской работе по проекту "Обоснование содержания педагогических дисциплин высшего педагогического образования". Научный отчет /РГПУ им.А.И.Герцена.- Деп. в ВНТИЦ, 2000, N per. 01.20.0001019, инв. N 02.20.0002383 (руководитель проекта Акулова О.В.), (в соавторстве) 6 плУЗ п.л.

47. Акулова О.В. Отчет о научно-исследовательской работе по проекту "Разработка технологии конструирования образовательных программ основного общего образования". Научный отчет/РГПУ им.А.И.Герцена. -Деп. в ВНТИЦ, 2000, N per. 01.20.0001017, инв. N 02.20.0002671 - (разделы: Цели и ценности ОП. Учебный план ОП). 2 п.л.

48. Акулова О.В. Отчет о научно-исследовательской работе по проекту «Психолого-педагогическое обоснование системности гребований к общей и профессиональной культуре человека в государственных образовательных стандартах нового поколения и характера качественной и количественной оценки этих требований». Научный отчет /РГПУ им.А.И.Герцена.- Деп. в ВНТИЦ, 1999, N per. 01.99.0000 200, инв. N 02.20.000. 1200 Б -32/98 -М.,1999. (разделы: 2.2.; 2.3.; 3.2.), 2 п.л.

Издания на иностранном языке

49. Akulova О. Besonderheiten der aktuellen Entwicklung von Schulen St. Petersburgs /Materialien einer internationalen wissenschaftlichen Tagung "Innere Schulreform - Qualitat einer veranderten Schule" (vom 05. bis zum 08. Oktober 1998 in Caputh). Universitat Potsdam, 1999, (в соавторстве) 0,6 п.л./0,3 п.л.

50. Akulova О. Probleme der Vervollkommnung der Inhalte der allgemeinen mittleren Bildung in Russland //Nationale Bildungs- und Schulpolitik zu Beginn des 21. Jahrhunderts — Grudlegung, Tendenzen und Probleme ihrer Umsetzung. Universitat Potsdam - September 2003, 0,3 п.л.

Общий объем публикаций по теме диссертации 47,4 п.л.

Подписано в печать Сб• Р</. 2004 г. Формат 60x90/16. Объем 2,5 усл. п.л. Тираж 100 экз. Отпечатано на ризографе

* 102 0 0

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Акулова, Ольга Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу.

1.1. Основные тенденции развития современного информационного общества

1.2. Обоснование методологии исследования.

1.3 Факторы, оказывающие влияние на качество школьного процесса обучения в информационном обществе.

1.4. Результаты констатирующего эксперимента.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Теоретико-практические предпосылки проектирования изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу.

2.1. Современные тенденции информатизации процесса обучения

2.2. Анализ современных дидактических концепций обучения.

2. 3. Характеристика нелинейного процесса обучения

2.4. Компетентность как результат изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу.

2.5. Изменение целей педагогической деятельности учителя в условиях перехода к информационному обществу.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Локальные изменения школьного процесса обучения в 185 условиях перехода к информационному обществу.

3.1. Обоснование выборки исследования Основные идеи организации проектировочного эксперимента.

3.2. Внутрифирменная подготовка учителей к реализации идей изменения школьного процесса обучения в школе.

3.3. Локальные изменения школьного процесса обучения в информационном обществе.

3.3.1. Локальный эксперимент, направленный на изменение содержания образования

3.3.2. Локальный эксперимент, направленный на изменение технологий и способов взаимодействия субъектов образования.

3.3.3. Локальный эксперимент, направленный на изменение форм диагностики и оценки образовательных результатов школьников

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Модель направляемых системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному 249 обществу.

4. 1. Сущность образовательного моделирования.

4.2. Концептуальная характеристика модели изменений школьного процесса обучения, соответствующего требованиям информационного общества.

4.3. Анализ результатов исследования проблемы изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу"

Исследование посвящено проблеме системных изменений процесса обучения в школе в контексте стремительного развития информационного общества.

Преобразования, происходящие в современном обществе, существенно влияют на все сферы жизни человека, в том числе, на содержание и организацию процесса обучения. Известно, что изменение культуры и связанное с этим развитие и функционирование системы образования обусловлено многими факторами существования общества (экономическими, культурными, социальными и др.). Эта сущностная взаимозависимость по своей природе противоречива: с одной стороны, образование является каналом трансляции информации о накопленном социальном опыте, с другой стороны, оно готовит предстоящее поколение к будущему, т.е. к тем изменениям, которые произойдут в социуме.

На всех этапах развития общества образование всегда связано с культурой этого общества. Проблема связи культуры, ее традиций, норм, и организации взаимодействия людей в разных типах социальных структур, в образовании рассматривается как проблема отношений «мира взрослых» и «мира детей». Современный период - это период перехода от индустриального общества XX века к постиндустриальному, или информационному обществу XXI века. В условиях перехода к информационному обществу будущее наступает стремительно и несет мир, в корне отличающийся от того, который знало и понимало старшее поколение, поэтому в образовании необходима иная основа взаимодействия и взаимоотношений взрослых и детей, способствующая адаптации школьников в информационном обществе.

Вызовы» информационного общества, в котором главным условием благополучия каждого человека становится знание, полученное благодаря беспрепятственному доступу к информации и наличия умений с ней работать, в котором обмен информацией не имеет ни временных, ни пространственных границ, приводят к стремительному изменению ценностей образования. Информационное общество в отличие от индустриального в гораздо большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать и принимать решения, оценивать моральное значение действий и выбора.

Изучение основных характеристик информационного общества, а также реализации сложившихся к настоящему времени теорий педагогического процесса и анализ образовательной практики, позволяет выявить следующие группы противоречий, на исследование которых направлена данная работа:

1. Изменившаяся жизнь не только предъявила новые требования к школьнику, но и изменила его самого. Расширились духовные и материальные потребности, интересы детей. Демократизация общественной жизни создала условия для большей социальной активности, осознания своих гражданских прав, участия в общественных событиях, свободного объединения по интересам. Дети, которые учатся сегодня в школе, родились в век информационных технологий, с телевидением, компьютером, средствами массовой информации. Для нового поколения все это кажется естественным. Школьники, довольно быстро осваивают новые медиатехнологии (компьютерные игры, Интернет и т.д.). В то же время для большинства школьных учителей, профессиональное становление которых происходило в иных условиях, вхождение в новую социокультурную среду зачастую сопровождается состоянием «культурного шока». Возникает своего рода "информационное расслоение" мира взрослых и мира детей.

Таким образом, первая группа противоречий - это противоречие между информационными потребностями и информационными возможностями разных поколений - поколений школьников и учителей, проявляющееся в разной готовности субъектов процесса обучения к восприятию изменений, характерных для информационного общества.

2. Значимая группа противоречий связана с характером взаимодействия субъектов процесса обучения. В современной социокультурной ситуации все большее влияние и распространение приобретает информация, которая в разных видах и формах (через печатные, телевизионные, кинематографические, видео и компьютерные каналы) интенсивно распространяется по всему миру. Видео, CD-ROMbi, Internet предоставляют человеку возможность получить информацию в интерактивном режиме, реализовать свои творческие идеи в виртуальном пространстве. При этом увеличивается информационный разрыв между учителем и школьниками, так как эти субъекты часто находятся в различных "информационных полях". У учителя и учащихся разные информационные потребности и ожидания от процесса обучения. Учитель ориентируется при подготовке урока преимущественно на информацию, значимую для данного предмета (ориентация на учебную программу и учебник), представленную на печатных носителях, чаще всего не учитывая другие, главным образом электронные, источники и не придавая им должного значение. Ориентация школьника направлена преимущественно на получение информации, значимой для него лично, его реальной жизни, как настоящей, так и будущей. Причем зачастую эта информация получена не из книг, а из Internet или других значимых источников, например своих сверстников.

Таким образом, вторая группа противоречий связана с возросшими информационными возможностями и потребностями ученика и неизменившимся характером взаимодействия субъектов образования, обусловленным содержанием, традиционными формами и методами учебно-воспитательной деятельности учителя.

3. Процессы построения информационного общества, в котором человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития, а информационные технологии как средство развития человека, обусловливают усиление гуманистических тенденций во всех сферах жизни общества. В тоже время, анализ происходящих в современной российской школе преобразований показывает, что образовательная система не в полной мере содействует реализации гуманистических ценностных ориентаций процесса обучения, прежде всего потому, что школьник в условиях информационного общества иначе ощущает свою свободу, школа для него не является единственным, авторитетным источником получения информации о мире, в котором он живет. Поэтому для реализации идей гуманизации в условиях информационного общества необходимы другие средства и способы.

Поэтому третью группу противоречий мы определили как противоречия, связанные с необходимостью поиска новых способов реализации гуманистических ценностных ориентиров процесса обучения и недостаточной готовностью к этому субъектов, осуществляющих данную деятельность, - учителей, администраторов школ, представителей органов управления образованием.

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости определения сущностных изменений школьного процесса обучения, обусловленных «вызовами» информационного общества и направленных на обеспечение готовности выпускника к решению жизненно важных задач самоопределения в информационном обществе. Эти изменения характерны для современного состояния отечественной образовательной практики и в то же время характеризуют новый этап развития процесса обучения, этап, обусловленный переходом индустриального общества в информационное. Необходимость разрешения обозначенной проблемы исследования определяет актуальность темы исследования «Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу».

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать концепцию системных изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу.

Объект исследования: школьный процесс обучения в условиях перехода к информационному обществу.

Предмет исследования: системные сущностные изменения школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу.

Ведущая идея исследования. Требования, предъявляемые информационным обществом к образованию, детерминируют системные изменения школьного процесса обучения, которые отражаются в новых характеристиках основного дидактического отношения и могут быть выявлены в процессе совместного с педагогическим коллективом школ проектирования локальных экспериментов, опираясь на достижения школ в освоении образовательных инноваций.

Ведущая идея позволила сформулировать гипотезу исследования. Гипотеза исследования включает следующие группы предположений, проверяемых в процессе поиска решения поставленной проблемы:

1. Определить направления системных изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу можно путем выявления из всего многообразия факторов оказывающих влияние на каждый из элементов процесса обучения и связи между ними, тех которые, наиболее отражают специфику информационного общества.

2. Системные изменения процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу отражают его важнейшую характеристику - превращение современного процесса обучения в образовательный процесс, что связано с информатизацией образования, реальными возможностями обеспечения открытости образовательной среды школы социуму и изменением понимания ценностно-целевого назначения школьного процесса обучения, позиций и отношений учителя и ученика в процессе обучения.

3. Системные изменения школьного процесса обучения могут быть найдены в процессе проектирования локальных изменений, рефлексии полученных результатов и моделировании возможных вариантов их систематизации в логике целостного образовательного процесса; при этом проектирование осуществляется в процессе совместной деятельности учителей, учеников и исследователя на основе имеющихся определенных достижений школы в освоении инновационных идей современного образования.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить особенности информационного общества, обусловливающие изменения в образовании и педагогической науке.

2. Определить методологические и концептуальные подходы к проектированию процесса обучения современной школы в условиях перехода к информационному обществу.

3. Разработать концептуальную и структурную модели изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу, которые отражают факторы, характеризующие информационное общество и требования, предъявляемыми к образованию, в таком обществе.

4. Экспериментально проверить эффективность проектируемых изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу.

5. Выявить тенденции и закономерности изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу.

Методологической основой исследования является методология педагогического проектирования образовательных систем разного уровня; диссертационное исследование опирается на фундаментальный принцип современного науковедения: взаимосвязи теории и практики.

Теоретические предпосылки исследования. В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения проблемы обоснования сущностных изменений процесса обучения в информационном обществе:

• определены сущностные черты информационного общества (Р.Ф.Абдеев, Д.Белл, П.Дракер, B.JI. Иноземцев, H.H. Моисеев, о

И.Масуда, А.И. Ракитов, А. Тофлер);

• охарактеризованы модели развития научного знания в информационном обществе (Т. Кун, П. Фейерабенд, М. Полани; К. Поппер, И. Лакатос);

• разработаны методологические основы проектирования, прогнозирования и конструирования образовательных систем (О.С. Газман, Б.С.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, В.Е. Радионов, Т.В. Светенко); обоснованы концепции построения содержания общего образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Краевский, Л.Клинберг, О.Е.Лебедев, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.Оконь, М.Н.Скаткин,

A.П.Тряпицына, В.С.Шубинский); разработаны концепции процесса обучения, отвечающие изменениям современного общества: сущностные черты личностно-ориентированного обучения (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, и др.); концепция проблемного обучения (В.Т.Кудрявцев, В.Оконь, И.А.Ильницкая, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.В.Брушлинский, Н. М. Мочалова, А. М. Матюшкин); формирование у учащихся обобщенных умений и навыков учебного труда (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов, H.A. Лошкарева, А.В.Усова, A.A. Бобров, В.Н.Максимова, Т.К. Александрова, В.О. Пунский, H.A. Менчинская, З.И. Калмыкова); разработаны основные подходы осуществления идеи информатизации образования (М.И.Башмаков, А.П.Ершов,

B.А.Извозчиков, В.В.Лаптев, В.М.Монахов, Е.С. Полат, А.Ю.Уваров, М.В.Швецкий и др); разработана методология оценки качества и эффективности образования (В.П.Беспалько, ВЛ.Кальней, Г.С.Ковалева, А.Н.Майоров, О.А.Татур, С.Е.Шишов); выявлены психолого-педагогические основы процесса самоопределения школьников (И.В.Дубровина, Е.И.Климов, Е.В.Маликина, В.Ф. Сафин, Г.И.Щукина); разработана нормативная база основных идей модернизации общего образования.

Методы исследования. При выполнении исследования использована совокупность методов: теоретический анализ философской, психологической, научно-педагогической литературы, законодательных и нормативно-правовых актов и документов; синтез; сравнение; обобщение; включенное наблюдение; метод «фокус-группы», беседы с учителями; анкетирование учителей и учащихся; педагогический эксперимент.

Логика и этапы исследования.

Исследование выполнено в следующей логике: анализ основных теоретических предпосылок, констатирующий эксперимент, постановка исследовательской проблемы, разработка исходной гипотезы, определение и обоснование стратегии исследования, его цели и задач; синтез и интерпретация теоретических предпосылок, разработка рабочего понятийного аппарата; выбор и обоснование методологической основы исследования; локальные эксперименты; проектирование модели; преобразующий эксперимент, анализ и обобщение полученных результатов; обоснование нового педагогического знания.

Первый этап исследования (1998-1999 г.г.) включал анализ теоретико-эмпирической базы исследования. На этом этапе была выделена проблема исследования, сформулирована гипотеза и его основные задачи.

Второй этап исследования (1999 - 2001 г.г.) включал изучение результатов международных исследований, проводимых Центром оценки качества образования ИОСО РАО; результатов социологических исследований, осуществляемых Центром социологии образования Российской академии образования; проведение констатирующего эксперимента по изучению состояния реальной школьной практики и определению содержания и организации направлений опытно-экспериментальной работы школ.

Третий этап исследования (2001 - 2003 г.г.) включал разработку и апробацию необходимых рекомендаций и материалов по проблеме исследования; проведение серии локальных экспериментов, включающих предстартовый этап проектирования, этапы декомпозиции и трансформации; проведение системного эксперимента, как этапа конвергенции; анализ, обобщение и оформление полученных результатов исследования; определение перспектив и направлений дальнейшего исследования проблемы.

Указанные этапы исследования взаимосвязаны, каждый из них отражает принцип единства теории и практики. Процесс исследования может быть представлен в виде спирали, когда на каждом новом витке происходит уточнение гипотезы исследования на основе полученных на предшествующем этапе результатов.

База исследования: школы Санкт-Петербурга, участвовавшие в углубленном федеральном эксперименте по модернизации общего образования; учителя и директора школ Санкт-Петербурга, проходящие повышение квалификации на базе НМЦ Фрунзенского и Адмиралтейского районов; в институте развития образования «Смена», школы-партнеры РГПУ им. А.И. Герцена и Санкт-Петербургского общественного института развития школы.

На защиту выносится концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу, которая включает в себя совокупность утверждений, отражающих основные результаты исследования:

1. Факторы, находящиеся в сфере влияния школы в условиях перехода к информационному обществу. К ним относятся:

- обеспечение свободного доступа к информационным ресурсам школьников и учителей, что позволяет привлекать в процесс обучения внешкольные источники информации, организовать самостоятельную работу школьников и учителей с разнообразной информацией, развивать информационные потребности учителя и ученика, их уверенность в условиях неопределенности;

- изменение позиции учителя путем включения его в процесс принятия управленческих решений на уровне школы, что позволяет ему осуществлять более сложную профессиональную деятельность, включаться в организацию и проведение опытно-экспериментальной работы по изменению процесса обучения, предвосхищать последствия и нести ответственность за принимаемые изменения, просчитывать возможные риски, строить общественные отношения на основе взаимопонимания и партнерства.

2. Характеристика понятия «системные изменения» процесса обучения. Системные изменения это, с одной стороны, изменения всех компонентов процесса обучения, происходящих на нескольких уровнях: самого процесса обучения; образовательной среды школы; социокультурной ситуации развития субъектов процесса обучения. С другой стороны, системные изменения означают, что независимо от точки начала поисков каждой конкретной школой, она должна пройти весь путь изменений всех компонентов процесса обучения и их взаимосвязей. В случае реализации системных изменений современного школьного процесса обучения может быть достигнуто новое качество, которое заключается в информационной компетентности субъектов образования.

3. Характеристика сущности системных изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу.

Изменения процесса обучения с достаточной полнотой описываются через основное 8-0-8 дидактическое отношение. Учет влияющих на образование факторов, обусловливает расширение связей систем более низкого уровня с системами более высокого уровня, а именно: учитель -учебный материал - ученики => учителя - содержание образования -ученики => учителя - ученик - образовательная среда школы - школа как социальный институт - общество, мир. В свою очередь, расширение указанных связей позволяет говорить о переходе процесса обучения в образовательный процесс.

Переход процесса обучения в образовательный процесс ведет к многократному пересечению информационных потоков школьников и учителей; к изменению роли учителя, осуществляющего педагогическую поддержку школьника в процессе обучения; к логике построения процесса обучения, который ориентирован на самореализацию человека через взаимосвязь учебного предмета, жизненного опыта ученика, образовательного пространства.

Полученный результат, отражая определенный этап развития педагогической науки, позволяет говорить об интеграции на теоретическом и практическом уровнях сложившихся дидактических концепций, прежде всего концепции личностно-ориентированного обучения и концепции информатизации образования.

4. Концептуальная и структурная модели системных изменений процесса обучения. Концептуальная модель описывает изменения школьного процесса обучения под воздействием факторов информационного общества. К основным изменениям относятся:

- изменение направленности педагогических целей на самореализацию ученика в информационном обществе

- изменение содержания образования путем включения в учебный материал практико-ориентированных задач, предполагающих использование информации, представленной в различных источниках;

- изменение характера взаимодействия учителя и учеников на основе снятия противоречий, связанных: с пересечением различных информационных потоков у школьников и учителей, с установкой учителя на развитие ученика средствами своего предмета, с готовностью учителя к изменениям процесса обучения;

- изменение используемых в образовательном процессе технологий обучения - информационных технологий в сочетании с технологиями развития критического мышления, проектными, исследовательскими технологиями, которые обусловливают овладение учителями новых профессиональных ролей: организатора, координатора, помощника, консультанта и предполагают командную работу учителей

- изменение оценки достижений обучающихся, на основе взаимодополнения количественной (в том числе компьютерной) и качественной характеристики образовательных результатов (портфолио, профиль умений, дневник достижений).

Результатом изменений процесса обучения является достижение информационной компетентности. Информационная компетентность обеспечивает допрофессиональное и личностное самоопределение человека, поскольку опирается на универсальное умение работать с разными источниками информации и в силу этого является основным показателем нового качества образования в информационном обществе.

Информационная компетентность может быть оценена по косвенным показателям, к которым относятся обобщенные универсальные умения работать с информацией представленной в разных формах, обладающие свойством широкого переноса

Структурная модель отображает вид упорядоченности элементов процесса обучения и их взаимодействие, что позволяет осознать внутренний механизм изменения процесса обучения как целого, с учетом его взаимодействия с внешней средой.

5. Тенденции и закономерности изменений процесса обучения.

К тенденциям изменений процесса обучения относятся: по отношению к учителю:

- наблюдается усиление ориентации учителей на учет интересов и потребностей школьников, которая выражается в привлечении учителем в процесс обучения источников информации, значимых для школьников; в расширении способов деятельности школьников;

- складывается понимание учителями, что школа не единственный источник информации для школьников;

- учителями принимаются идеи проектирования содержания процесса обучения, как процесса решения задач, вследствие чего учителя активно включаются в процесс их разработки и использования на своих уроках;

- учителями осознается необходимость включения в процесс обучения информационных технологий, и как следствие, появляется мотивационная готовность к повышению квалификации в направлении овладения новыми технологиями за счет включения в опытно-экспериментальную работу;

- повышается потребность учителей в освоении новых профессиональных ролей (организатора, координатора учебного процесса, помощника, консультанта);

- снижается тревожность учителей, связанная с необходимостью изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу; по отношению к ученику:

- появляется устойчивый интерес школьников к решению практико-ориентированных задач, предполагающих использование различных источников информации;

- расширяется потребность в использовании информационных технологий, которая в основной школе направлена на удовлетворение личных информационных потребностей, на самоутверждение, в старшей школе - на осуществление проектно-исследовательской деятельности, на выбор дальнейшего пути получения образования;

- наблюдается рост самооценки как школьных, так и внешкольных образовательных результатов школьников;

- повышается удовлетворенность школьников возрастанием открытости школы (привлечением внешкольных источников информации, расширением школьной образовательной среды);

- изменяются мотивы самореализации, которые у школьников основной школы проявляются в осознании своих желаний, формировании четких представлений о своих возможностях, анализе своих способностей, у старшеклассников - в профессиональном самоопределении.

Закономерности изменений процесса обучения проявляются в следующем: выявленные изменения процесса обучения характерны для любых предметов и не зависят от предметного содержания;

- развитие информационной компетентности школьников зависит от всей совокупности изменений процесса организации их активной самостоятельной деятельности;

- не существует прямой взаимосвязи между информационной компетентностью учителя и информационной компетентностью ученика, однако, становление и развитие информационной компетентности ученика определяется в значительной степени стремлением учителя расширить средства, ведущие к получению этого результата.

6. Логика выявления и осуществления системных изменений процесса обучения. В условиях неопределенности, характеризующей переход к информационному обществу, одним из методологических подходов, обеспечивающих своевременное получение нового знания об изменениях процесса обучения с одновременным преобразованием школьной практики, является методология проектирования. В методологии педагогического проектирования наиболее ярко проявляются такие характерные для информационного общества черты науки, как изменение решаемых проблем и средств научного познания, возможность проведения исследования в совместном поиске учителей, учащихся и исследователей проблем образования, возрастание ответственности ученого.

Методика проведения эксперимента по проектированию изменений процесса обучения строится как «выращивание» нового знания в совместной деятельности учителей, учащихся и исследователей проблем образования и предполагает: проведение серии синхронных локальных экспериментов, объединенных ведущей идеей исследования; научное сопровождение и координацию деятельности школ; подготовку учителей по модели внутрифирменного обучения; организацию фокусгруппового обсуждения учителями исследуемой проблемы; проведение эксперимента, предполагающего системные изменения процесса обучения.

Научная новизна результатов исследования.

• выявлены особенности информационного общества, которые обусловливают направления изменений школьного образования;

• выявлены противоречия в педагогической теории процесса обучения и образовательной практике, обусловленные особенностями перехода общества к информационному этапу развития;

• выявлены факторы, влияющие на качество процесса обучения в информационном обществе;

• определены направления изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу;

• установлены особенности развития педагогической науки в информационном обществе, которые позволяют получить новое знание о системных изменениях процесса обучения в информационном обществе;

• разработана методика проведения эксперимента, построенного как «выращивание» нового знания.

Теоретическая значимость исследования

• определена методология исследования изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу;

• обоснована логика системных изменений процесса обучения в информационном обществе на основе методологии проектирования;

• спроектирована, теоретически обоснована и апробирована концептуальная и структурная модель процесса обучения, отвечающего требованиям информационного общества;

• установлены тенденции и закономерности системных изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу;

• обоснована интеграция концепций личностно-ориентированного обучения и информатизации образования, что позволяет определить общие основы построения теории школьного образования;

• обогащен понятийный аппарат педагогической науки путем определения содержания педагогического понятия «информационная компетентность».

Практическая значимость исследования заключается разработке программ, методических рекомендаций и материалов по проблеме изменения процесса обучения в соответствии с требованиями информационного общества, адресованных различным категориям педагогических кадров; в разработке программ повышения квалификации педагогических кадров, способствующие изменению их профессиональной позиции; в определении путей реализации системных изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу; в разработке методики проведения эксперимента, построенного как «выращивание» нового знания в совместной деятельности исследователя, педагогов и учащихся.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены логически непротиворечивой реализацией методологических позиций; многообразием использованных методов, которые выступали во взаимообусловленности, взаимосвязи и дополнительности, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в течение 2000- 2003 гг. посредством разного рода публикаций, в том числе в

Интернет; проведения обучающих и проектировочных семинаров, конференций в разных школах и районах г. Санкт-Петербурга; осуществления в разнообразных формах научно-методического сопровождения углубленного федерального эксперимента по модернизации общего образования; участия в российских и международных научных и научно-практических конференциях и семинарах по проблемам развития школьного и профессионального педагогического образования (Санкт-Петербург, Москва, Екатеринбург, Омск, Тула, Потсдам (Германия)).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами и таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

Цель данной главы заключалась в проектировании концептуальной модели изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу, в ее экспериментальной проверке и оценке полученных в ходе исследования результатов.

Решение поставленных задач потребовало раскрыть особенности моделирования процесса обучения, отвечающего требованиям информационного общества. В исследовании установлено, что проблеме моделирования образовательных систем наиболее соответствует имитационное моделирование, под которым понимается процесс проектирование модели реальной системы и аналитическое применение модели для изучения некоторой проблемы. Результатом имитационного моделирования выступает образовательная модель, которая определяется как логически последовательная система соответствующих элементов, включающих цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ.

Опираясь на характеристику понятий «моделирование» и «проектирование» в диссертации делается вывод о возможности их сопоставления: проект предполагает создание частных моделей, моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, включающих теорию проектирования. В соответствии с таким подходом в диссертации использована логика процесса педагогического проектирования модели изменений процесса обучения информационного общества, соответствующая этапам проектирования.

Проектирование концептуальной модели изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу осуществлялось на основе следующих положений: результатов локальных экспериментов и результаты анализа теоретико-практических предпосылок, доказывающих возможность осуществления системных изменений; представления об открытости процесса обучения влиянию внешних факторов, таких как высокая скорость распространения информации, увеличение плотности информационных потоков, увеличивающийся разрыв информационных полей учителя и школьников, требования к самореализации личности в условиях неопределенности; убежденности в необходимости переориентации процесса обучения, от подхода, ориентированного на освоение предметных знаний, к подходу, ориентированному на развитие личности ученика средствами учебного предмета. При таком подходе главным приоритетом процесса обучения является самоопределение ученика, его умение решать задачи, умение осуществлять самооценку.

Теоретической основой изменений процесса обучения выступало положение о том, что любой процесс обучения может быть с достаточной полнотой описан через основное дидактическое отношение.

Экспериментальной проверке подлежали ведущие теоретические утверждения концепции, логика проектирования изменений процесса обучения, а также продукты, полученные в ходе локальных экспериментов разными школами.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о практическом подтверждении исходной гипотезы и основных концептуальных положений диссертационного исследования.

При этом все компоненты процесса обучения представляют собой динамическую систему, находящуюся под постоянным воздействием информационного общества. Процесс обучения рассматривается как смена основного дидактического отношения, а именно смена состояний системы деятельностей преподавания-учения.

В главе доказывается, что концептуальная модель изменений процесса обучения в условиях информационного общества представляет собой структуру связей основного дидактического отношения на уровне процесса обучения; на уровне образовательной среды школы; на уровне социокультурной ситуации субъектов образовательного процесса.

В информационном обществе процесс обучения ориентирован на достижение школьниками ключевых компетентностей. С педагогической точки зрения это означает, сто весь процесс обучения строится на основе выделения такой единицы построения содержания образования, как задача. Основной отличительной особенностью компетентностно ориентированного образования является ориентация процесса обучения на получение школьниками конкретных (овеществленных и субъективных) результатов решения жизненно-важных задач.

Логика построения процесса обучения на основе компетентностного подхода может быть представлена следующим образом. Цель подготовки задается как ожидаемый результат - становление компетентности ученика. Соответственно технологии обучения разрабатываются как технологии по разрешению проблемы. Достижение ожидаемого результата определяется с помощью специально диагностического (оценочного) инструментария.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Доказательство правомерности выдвинутой гипотезы и достижение цели исследования позволило получить результаты, имеющие новизну и теоретическую значимость. Приведем краткую характеристику совокупности полученных результатов.

Понимание процесса обучения как определенной смены состояний системы деятельностей педагога и школьника, которая может быть зафиксирована в основном дидактическом отношении, позволяет определить логику изменения процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. Изменение компонентов и связей основного дидактического отношения приводит к изменению объекта, а именно изменению содержания образовательной деятельности субъектов образования, и к изменению субъект-субъектного отношения, а именно изменению характера взаимодействия субъектов образования.

Изменение основного дидактического отношения обусловлено влиянием социкультурных факторов, среди которых можно выделить наиболее характерные для информационного общества. Такими факторами являются ориентация процесса обучения на самостоятельность школьников, позволяющая школьникам овладеть необходимыми в информационном обществе умениями и навыками; организация образовательной среды школы путем обогащения внешкольными источниками информации, дающая возможность школьникам и учителям использовать их образовательный потенциал, интегрировать информацию, получаемую из среды, в контекст процесса обучения; позиции учителя, которые в свою очередь зависят от стиля управления, поскольку именно управленческий стиль обеспечивает мотивационную готовность учителей к необходимым изменениям и желание их осуществлять.

Данные факторы обусловливают необходимость пересмотра основной цели деятельности учителя, которая выражается в развитии личности ученика средствами учебного предмета. Изменение содержания образования выражается в соответствующем моделировании учебного материала, в процессе которого последовательно раскрывается система практико-ориентированных задач. Построение системы практико-ориентированных задач предполагает включение конкретно-предметных и личностных задач. Основная цель решения предметных практико-ориентированных задач заключается в формировании способов познавательной деятельности, осознании учеником познавательных интересов и возможностей, формировании умений предметной саморегуляции; основная цель решения личностных задач заключается в осознании учеником своей личностной позиции в процессе решения, стимулировании «выхода» за рамки учебного предмета для осознанного и адекватного самоопределения и построения жизненного плана.

Изменение характера взаимодействия субъектов образования строится на основе использования информационных технологий обучения в сочетании с технологиями развития критического мышления, проектными, исследовательскими. Пространственной основой этого взаимодействия является построение открытой образовательной среды школы, обогащенной различными источниками информации, опосредованные изменением позиций учителя и ученика во взаимодействии, овладением учителями новых профессиональных ролей. Учет субъектной позиции учителя и ученика приводит к обнаружению движущей силы процесса обучения как противоречия между имеющимся у ученика опытом самореализации и возможностями учителя по «возвышению» потребности ученика в самореализации за счет снятия противоречий, связанных с пересечением различных информационных потоков школьников и учителей, за счет овладения новыми способами деятельности. Данное противоречие, разрешаясь положительно, ведет к развитию информационной компетентности субъектов процесса обучения - учителя и ученика, что позволяет рассматривать интеграцию личностно-ориентированного процесса обучения и концепцию информатизации образования как необходимое условие открытия процесса обучения социуму. Информационная компетентность как ожидаемый результат достижения нового качества образования предполагает изменение форм диагностики и оценки, которые включают в себя, как объективизированную, так и аутентичную оценку, включая самооценку учащихся. Учет в традиционном дидактическом отношении влияния факторов информационного общества превращает процесс обучения в образовательный процесс.

Проектирование модели системных изменений процесса обучения предполагает выбор соответствующей методологии исследования, которая базируется на методике проведения педагогического эксперимента, как «выращивания» нового педагогического опыта. Такая методология, в свою очередь, предполагает формирование готовности учителя к необходимым изменениям процесса обучения, что обусловило организацию внутрифирменного обучения учителей.

Представленные результаты являются конкретизацией исходной гипотезы, концептуально взаимосвязаны и получили практическое подтверждение в опытно-экспериментальной работе. Сказанное позволяет сделать основной вывод исследования: системные изменения процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу, которые основываются на выявлении новых характеристик связей основного Б-О-Б дидактического отношения, обеспечивают новое качество процесса обучения, которое проявляется в достижении информационной компетентности субъектов процесса обучения.

Диссертационное исследование открывает новые перспективы в построении теории школьного образования и определяет направления изучении проблемы подготовки школьников к жизни в информационном обществе. В частности целесообразно исследование таких проблем, как:

- исследование принципов отбора содержания образования в условиях информационного общества;

- исследование закономерностей перехода процесса обучения в образовательный процесс

- разработка учебно-методического комплекса для организации самостоятельной работы школьников

- исследование принципов организации школьной образовательной среды, предполагающей свободный доступ к различным источникам информации

- исследование способов организации взаимосвязей образовательных систем различного уровня;

- исследования подготовки учителя нового типа.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Акулова, Ольга Владимировна, Санкт-Петербург

1. Лбдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛАДОС, 1994.-336 с.

2. Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект) /Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: РГПУ, 2001.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.-.Наука, 1980. 335 с.

4. Авдеев С. Нелинейное обучение. Новочеркасск, 2003.

5. Александрова Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности: Методические рекомендации. Л.: ЛГПИ, 1988. -41 с.

6. Алексамина И.А. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. СПб.: СПбГУПМ, 1997. - 153 с.

7. Алексеева И.Ю. Возникновение идеологии информационного общества //Распределенная конференция "Технологии информационного общества 98 Россия" (http://www.iis.ru/events/19981130/т<3ех.111т1)

8. Алексеева Т.И., Бескин И.А. Информационные поля вне технологических структур //Мир психологии, №2, 2000. С. 146-152

9. Алексеи цев А. И. Сущность и соотношение понятий «защита информации», «безопасность информации», «информационная безопасность»//Безопасность информационных технологий. 1999. №1. -С. 20

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1999.

11. Анегеловски К. Учителя и инновации: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991.- 159 с.

12. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. 200 с.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

14. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. -М.: Просвещение, 1981. -143 с.

15. Батракова И. С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. Автореф. дисс.докт. пед. наук. -СПб., 1995.-37 с.

16. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности, Краснодар, 2000.

17. Белл Д. Грядущее индустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М., 1999. 250 с.

18. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. -М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

19. Бордовский Г.А.У Извозчиков В.А., Слуцкий A.M., Румянцев И.А. Проблемы педагогики информационного общества и основы педагогической информатики //Дидактические основы компьютерного обучения. JL, ЛГПИ, 1989.

20. ЪЪ.Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении //Советская педагогика. 1965. № 7.

21. ЪА.Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике //Советская педагогика. 1989. -№12.

22. Бухарова A.B. Развитие теории и практики дистанционного образования в России и за рубежом в 80-е годы XX начала XXI века (историко-педагогический аспект). Авт. к.п.н. - Саратов, 2002.

23. Василевская И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе США. Дис.к.п.н. -М., 1995.37 .Василенко Н.В. Интеграция знаний на основе использования новых информационных технологий в общеобразовательной школе. Автореф. дисс.канд. пед. наук СПб., 2001.

24. Васильева З.И. Организация опытно-экспериментальной работы в современной школе. /Современная развивающаяся школа. СПб., 1997. - С.153-171.

25. Васина Ю.М. Дидактические условия использования компьютерных технологий в процессе обучения младших школьников. Автореф. дисс.канд. пед. наук Тула, 2002.

26. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958.

27. Винер Н. Мое отношение к кибернетике: ее прошлое и будущее, М., 1969.

28. Вишня АД. Организационно-управленческие условия построения валеологически целесообразного образовательного процесса в современной школе. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 2002.

29. Ав.Вишнякова A.B. Образовательная среда как условие формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся. Автореф. дис.канд. пед. наук Оренбург, 2002.

30. Воробьев Г.Г. Твоя информационная культура. М., 1988.

31. Воронина Т.П., Кашицын В.П.У Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М., 1995. 220 с.

32. Всем ирный Форум по образованию. Речь генерального директора ЮНЕСКО. Дакар, Сенегал, 26 28 апреля 2000 года (http://www.unesco.org/education).

33. Выбор в современной школе /Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: ТОО «Водолей», 2002. - 343 с.

34. Вымятнин В.М., Демкин В.П., Можаева Г.В., Руденко Т.В. Мультимедиа-курсы: методология и технология разработки. Томск: Томский государственный университет, 2003.

35. Гавриков А.Л., Литвинова Н.П. Образование взрослых в XXI веке: роль университетов в его развитии. М., 2001.5в.Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы. //Новое педагогическое мышление /под ред. А.В.Петровского. М., 1989. С.221-238.

36. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

37. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.61 .Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л., 1989.

38. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. Пособие. СПб.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1992. 144 с.

39. Глоссарий Prime (http://www.unesco.org/education)

40. Глоссарий Европейского Фонда образования (http://www.etf.ru)

41. Глоссарий ЮНЕСКО (http://www.unesco.org/education).

42. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Попытка определения компетенции как образовательного результата //Тезисы доклада конференции «Введение в современные социальные проблемы»http ://psy. 1 september.ru/2001/47/45 .htm).

43. Годунова JI.B. Формирование информационной грамотности старших школьников в учреждениях дополнительного образования. Автореф. дисс.канд. пед. наук Кемерово, 2003.

44. Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

45. Григорьев С.И., Растов Ю.Е. Основы современной социологии: Учебное пособие для студентов гуманитарных вузов и факультетов. -М., 2002.

46. Ю.Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1983. 144 с.

47. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование /Под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб., 1992. - 79 с.

48. Долгова JI.M. Формирование ключевых компетенций //Тезисы доклада конференции «Введение в современные социальные проблемы», (http ://psy. 1 september.ru/2001/47/45 .htm).

49. Драйден Г. Революция в обучении: Пер. с англ. /Г. Драйден, Д.Вос. -М.: ООО «ПАРВИНЭ», 2003. 672 с.

50. Евстигнеева Ю.М., Собкин B.C. Место новых информационных технологий в жизни современного школьника //Социальные и психологические последствия применения информационных технологий. Auditorium.ru;

51. Егоров B.C. Философия открытого мира. М., Воронеж, 2002. 320 с.

52. Емельянов Г.В., Стрельцов A.A. Проблемы обеспечения безопасности информационного общества //Информационное общество. 1999, N291 .Ершов А.П. Концепция информатизации образования ./Информатика и образование. -1988. -№ 6.- С. 3-22.

53. Журин А. А. Информационная безопасность как педагогическая проблема//Педагогика, 2001, №4. С.48-54

54. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука //Инновационные процессы в образовании. -Тюмень, 1990.

55. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. - 208 с.

56. Загвязинский ВИ. Теория обучения: Современная интерпретация. -М.: Академия, 2001.-192 с.

57. Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины начального общего и среднего общего образования. 2001. (http://www.mediaeducation.ru/publ/standart.shtml)

58. Заир Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие для педагогического бакалавриата. - СПб., 1995.

59. Заир Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования. Методические рекомендации. - СПб., 1994.

60. Заир Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). Методические материалы к обучающим семинарам. СПб., 1995. - 64 с.

61. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. - 456 с.

62. Зимняя И. А. и др. Общая культура человека в системе требований Государственного образовательного стандарта. М., 1999.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002.

64. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление /Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 90-102.

65. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М.: Российск.гос.гуманит.ун-т, 1999. 282 с.

66. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М., 1989.

67. Иванова E.H. Педагогические условия подготовки будущего учителя к использованию новых информационных технологий как инструментов познания. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Иркутск, 2002.

68. Извозчиков В.А. Инфоноосферная эдукология: новые информационные технологии обучения. СПб., ЛГПИ, 1991.

69. Извозчиков В.А. Школа информационной цивилизации: «Интеллект XXI»: Над чем думать, что знать и что делать директору школы /В.А. Извозчиков, Е.А. Тумалева; Под общ.ред. В.А. Извозчикова. - М.: Просвещение, 2002. - 108 с.

70. Изучение знаний и умений учащихся в рамках Международной Программы PISA. Общие подходы. /Под ред. Г.С.Ковалевой. М., 1999.

71. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной /Высшее образование в России №1, 2000. С.64-69.

72. Инновационные процессы в образовании. И. Интеграция российского и западноевропейского опыта. СПб., РГПУ, 1997. - 285 с.

73. Иноземцев B.JI. Наука, личность и общество в постиндустриальной действительности //Российский химический журнал № 6, 1999 г.

74. Иноземцев B.JI. Технологический прогресс и социальная поляризация в XXI столетии /Полис. 2000, №6.

75. Информатизация образования на современном этапе. СПб., ЦПИ, 199.-91 с.

76. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования (Проблемы методологии и теория) /Под ред. В.А. Извозчикова СПб., Образование, 1996. -224 с.

77. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

78. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). Автореф дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1995. - 34 с.

79. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века). СПб., 1997.

80. Калиновский Ю.И. Введение в андрогогику. Мобильность педагога в образовании взрослых. М., 2000.

81. Калиновский Ю.И. Философия образовательной политики. -М.,2000.

82. Калмыкова З.И. Темпы продвижения как один из показателей умственного развития //Вопросы психологии. 1961. - № 2.

83. Каргина Н.Ю. Совершенствование дистанционного обучения студентов введением в педагогические коммуникации мотивационного программно-целевого управления. Автореф. дисс.канд. пед. наук -Барнаул, 2002.

84. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию: Учебник для вузов. М.: Академический Проект, 2000. - 314 с.

85. Кирилова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система; СПб.: Образование, 1996. 135 с.

86. Кирилова Г.И. Оптимизация содержания информационно-компьютерной подготовки в средней профессиональной школе. Автореф. диссдокт. пед. наук Казань, 2001.

87. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань, 1980.

88. Кирьянова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности //Теория и диагностика/. J1., 1991.

89. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

90. КлинбергЛ. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М., 1984.

91. Ключевые компетенции 2000. Программа. Уровни 1, 2, 3, 4, 5. //Oxford Cambridge and RSA Examinations KEY SKILLS L87 0005

92. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании //Тезисы презентации Холстеда и Т. Орджи. М., 2001.

93. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В.Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр "Эйдос" (www.eidos.ru/news/compet.htm).

94. Ключенко А.Н. Условия эффективного внедрения в педагогическую практику информационных технологий обучения. Автореф. дисс.канд. пед. наук Ставрополь, 2002.

95. Ковалев A.M. Изменяющийся и самоорганизующийся мир. Т.2. -М., 1999. 397 с.

96. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М., Воронеж. - 2003. 256с.

97. Коган В.З. Человек в потоке информации. Новосибирск, 1981.

98. Козырев В. А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб., Изд-во С.-Петерб.ун-та, 1999, 116 с.

99. Колесникова И.А. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. И.А. Колесниковой. М., 2003.

100. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.

101. Компетентностное образование (по материалам профессора Иллинойского университета Дж.Стретча) //Введение в современные социальные проблемы, (http://psy.lseptember.ru/2001/47/45.htm)

102. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002.

103. Концепция формирования информационного общества в России //Информационное общество. 1999. N 3. С.З 11.

104. Корвяков В.А. Развитие умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Оренбург, 2002.

105. Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса /Школьные технологии, 1999, №1-2. С.61-69.

106. Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы //Новый педагогический журнал. 1996. - № 1. С. 21-27.

107. Коростылева Н.Я Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления. Дисс. .канд. пед. наук. СПб, 2002.

108. Котова И.Б., Шиян E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов- на-Дону, Ростовский педуниверситет, 1994.64 с.

109. Кошелева И.Б. Педагогические условия формирования информационно-компьютерной готовности лицеистов к продолжению образования в морском ВУЗе. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Калининград, 2000.

110. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М., 1977.

111. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М., 2001.

112. Крупная программа 1. Образование. ООН по вопросам образования, науки и культуры. (http://www.unesco.ru/programs/education/progbug.pdf).

113. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. -СПб., 2001.

114. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача //Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1978. - С. 11-18.

115. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

116. Кун Т. Структура научных революций. M., 1977. - 298 с.

117. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. Пер. с польск. M., 1986.

118. Кутовой И.Н. Конструирование информационных технологий обучения. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Пятигорск, 2002.

119. Лазарев B.C. Системной развитие школы. М.: Педагогическое общество Россия, 2003. - 304 с.

120. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. Пг., 1918.

121. Лакатос И. Методология научных исследовательских программ //Вопросы философии. 1995. № 4.

122. Лаптев В.В., Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки в области информатики. Теория и практика многоуровневого педагогического университетского образования. СПб., 2000.

123. Лебедев O.E. Анализ педагогических проблем: Методический практикум. JL, 1990.

124. Лебедев O.E. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат. //Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. — СПб., 1998. С.113-129.

125. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979.

126. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М., 1990. - 264 с.

127. Лекторский В.А. Практика социально-гуманитарного знания как определяемая философской концепцией человека и общества //Социемы. №8.

128. Ленк X. Становление системотехнологического суперинформационного общества. //Общество и книга: от Гутенберга до Интернета. М., 2000. С.29 - 41.

129. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

130. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

131. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. -М., 1995.

132. Лесневский A.C. Россия в зеркале второго сравнительного исследования применения информационных и коммуникационных технологий в образовании (81ТЕ8).//Школьные технологии, №4. 2000. С. 181-194.

133. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации: Учебное пособие для вузов. М.: «Изд-во ПРИОР», 2001. 428 с.

134. Логвинов НИ. Имитационное моделирование в психолого-педагогических исследованиях //Вопросы психологии. 1980. № 6.

135. Логвинов НИ. На пути к теории обучения /. М., РАО Ин-т теории образования и педагогики, 1999. - 170 с.

136. Логвинов И.И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта //Педагогика. 1997, № 3.

137. Лошкарева H.A. Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда школьников (1-Х классы): Проект. М., 1980.

138. Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием. Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 2003.

139. Максимова Ä.H. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. -М.: Просвещение, 1984. 124 с.

140. Малафеев Р.И. Проблемное обучение по физике. Челябинск, 1973.

141. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992.-415 с.

142. Манасытова М.А. Повышение информационной культуры старшеклассников средствами информационных технологий. Автореф. дисс.канд. пед. наук.-Якутск, 2002.

143. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. Новосибирск: Наука, 1982. -255 с.

144. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и в обучении. -М., 1972.

145. Махмутов М.И. Проблемное обучение. M., 1975.

146. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1988.

147. Мелюхин И.С. Информационное общество: истоки, проблемы, тенденция развития.- М.: Издательство МГУ, 1999г. 208 с. - 21 век: информация и общество (обзор книги)

148. Меморандум по учёбе через всю жизнь. Комиссия европейского сообщества Брюссель, 30 октября 2000 г.

149. Менчинская H.A. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы //Советская педагогика. 1968. № 6.

150. Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении: Материалы к научной конференции ученых-психолов социалистических стран. М., 1971.

151. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В.Кузьминой. JI: ЛГУ, 1980. - 204 с.

152. Mud М. Культура и мир детства. М., 1988.

153. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., 2001.

154. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. - 120 с.

155. Модернизация общего образования: вариативный личностно направленный учебный план школы /Под ред В.В.Лаптева, А.П.Тряпицыной. СПб.: ООО «Береста», 2002. - 95 с.

156. Моисеев В. Открытое образование: идеология формирования сети //Высшее образование в России. 2002. № 6. С.78-83.

157. Моисеев H.H. Информационное общество, как этап новейшей истории. Информация и самоорганизация. -М., 1996.

158. Моисеев H.H. Современный рационализм. М., 1995.

159. Моисеев H.H. Судьба цивилизации и путь разума (http://www.mnepu.ru)

160. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М.: Изд-во «Мир», 1966, 351 с.

161. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии.2001. №5. С.75-89.

162. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

163. Московиси С. Общество и теория в социальной психологии // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

164. Моторин В.В. Компьютерные технологии как фактор интеллектуально-творческого развития личности младшего школьника. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 2002.

165. Мы знаем, что реформируем /Материалы круглого стола в Высшей школе экономики. М., 2002. (www.russ.ru/istsovr/sumerki/20020621 .html)

166. Мурашковска И. Н. Возможный подход к обучению учиться. 2000. (http://www.trizminsk.org).

167. Нагаев JI.B. Педагогические условия освоения новых информационных технологий учащимися общеобразовательных школ. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 2003.

168. Назарова JI.P. Развитие творческой активности учащихся основной школы в процессе изобразительной деятельности с использованием информационных технологий. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М.,2002.

169. Найт Дж. Р. Философия и образование. Часть И. СПб.: Анима, 2000.-76 с.

170. Нестеров A.B., Тимченко В.В., Трапицын С.Ю. Информационные педагогические технологии: Учебно-методическое пособие. СПб., Изд-во ООО «Книжный дом», 2003. - 340 с.

171. Нестеров Д.С. Развитие педагогической компетентности студентов в процессе открытого обучения. Дисс.канд. пед. наук. Великий Новгород, 2003. - 152 с.

172. Николов Л. Структуры человеческой деятельности: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1984. - 176 с.

173. Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология /под ред. В. Иноземцева. М., 1999. - 640 с.

174. Новик И.Б., Абдуллаев А.Ш. Введение в информационный мир. -М., 1991.

175. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб.пособие для студ.пед.вузов и системы повыш.квалиф.пед.кадров /Под ред. Е.С. Полат . М.: Академия, 2000. - 272 с.

176. О концептуальной базе построения в России информационного общества //Информационное общество. 1999. N3. С. 16-19.

177. Образовательная программа маршрут ученика. 4.1, Ч.И /Под ред. А.П.Тряпицыной. - СПб., 2000.

178. Образовательные результаты /Под ред. О.Е.Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999. - 135 с.

179. Образовательные технологии в современной школе (опыт экспериментальной деятельности 619-ой Санкт-Петербургской школы). -СПб.,РГПУ, 2001.- 119 с.

180. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации ОЭР. М., 2001.

181. Огородников И.Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М., 1959.

182. Околелое О.П. Дидактическая специфика открытого образования //Педагогика. 2001. №6. С.45-51.

183. Оконь В. Введение в общую дидактику. М. Высшая школа, 1990. -382 с.

184. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.

185. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

186. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA -2000. М.: ЦОКО ИОСО РАО, 2002.31 с.

187. Основы дидактики /Под ред. Б.П.Есипова. М., 1967.

188. Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности школьников в учении в условиях обновления информационной культуры общества: В 2 ч. Пермь, 2003. 204 с.

189. Педагогика открытости и диалога культур /Под ред.М.Н.Певзнера и др. М., 2000.

190. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. /Авт. составители И.С.Батракова, A.B. Мосина, А.П.Тряпицина. -СПб., 1993.

191. Педагогическе основы проектирования образовательных систем нового вида. Монография. /Под ред. А.П.Тряпициной. СПб., 1995.

192. Печчеи А. Человеческие качества. Пер. С англ. М.: Прогресс, 1985. -312с.

193. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1972.

194. Пинский А. Образование свободы и несвобода в образовании. М., 2001.

195. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

196. Попер К. Открытое общество и его враги. Т.1. М., 1992.

197. Практический интеллект /Р.Дж. Стернберг, Дж.Б.Форсайт, Дж.Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

198. Пригожий И. Философия нестабильности //Вопросы философии. -1991. №2. С. 47-51.

199. Программа «Ключевые компетенции 2000» Oxford Cambridge and RSA Examinations.2000.

200. Рабу некий Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников.-М., 1975.

201. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. Пер. с англ. М., 1999.

202. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учеб. пособ. С.Пб., 1996.

203. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Автореф. дис.док. пед. наук. СПб., 1996.

204. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. Д.: ЛГПИ, 1989. - 84 с.

205. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // Контроль качества и оценка в образовании. СПб., 1998.С. 98-113

206. Ракитов А.И. Информатизация общества: Состояние, структура, перспективы // Перспективы информатизации общества.- М., 1990.- Ч. 1.- С. 5-37.- Библиогр.: с. 36-37.

207. Ракитов А.И. Информация, наука, технология в глобальных исторических изменениях.- М.: ИНИОН РАН, 1998.- 104 с.

208. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М., 1991.

209. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. -М.: Школа -Пресс, 1994.

210. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования //Вопросы философии. — 1984. № 10. С. 100-112.

211. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования. -М.: АНПО «Наука», 1992. С. 10-34.

212. Российское образование к 2001 году: Аналитический обзор (материалы к заседанию Государственного Совета Российской Федерации). М., 2002.

213. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С.

214. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-424 с.

215. Русова Н.Ю. Теоретические основы моделирования дидактического материала (на примере образовательной области «Филология»). Автореф. дисс. док. пед. наук. СПб., 2000. -42 с.

216. Рысин МЛ. Дидактическая специфика информационных технологий в образовательном процессе средней школы (на материале курса астрономии). Автореф. дисс.канд. пед. наук Вологда, 2002.

217. Саттарова Н.И. Информационная безопасность школьников в образовательном учреждении. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2003.

218. Светенко Т. В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем. Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 1999.

219. Семенова В.В. Качественные методы: Введение в гуманистическую социологию. М., 1998.

220. Семеновкер Б. А. Информационная культура: от папируса до компактных оптических дисков //Библиография. 1994, N1.

221. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

222. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. 96с.

223. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

224. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. М., 1983.

225. Собкин ВРавлюк С., Евстигнеева Ю. Как чувствует себя компьютер в школе. //Первое сентября, №61, 2001.

226. Современная дидактика: теория практике /Под ред. И.Я.Лернера, И.К. Журавлева. -М., 1995.

227. Современная развивающая школа. Сборник научных практико-ориентированных статей. /Под ред. З.И. Васильевой. СПб., 1987.

228. Современные требования к компетенциям администраторов образовательных учреждений //Разработка региональной стратегической команды. Ярославль, 2002.

229. Современный словарь по психологии. Мн., 2000.

230. Сорос Д. Советская система к открытому обществу. Пер. с англ. -М.: Политиздат, 1991.-222 с.

231. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. http://www.physfac.bspu.secna.ru/books/sohor

232. Сравнительный анализ математической и естественнонаучной подготовки учащихся основной школы /Под ред Г.С.Ковалевой. М., 1998.

233. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М., 2000.

234. Степин B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации //Вопросы философии. 1989. № 10. С. 3-8.

235. Степин B.C. Философия науки и техники. Учеб. пособие для вузов /В.С.Степин, В.Г Горохов, М.А. Розов.-М., 1995.

236. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

237. Суханов А.П. Информация и прогресс. Новосибирск: Наука, 1988.

238. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 313 с.

239. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

240. Титова Е.В. Педагогическая методология /Актуальные проблемы педагогической науки. Науковедческий аспект. СПб., 2001. С. 27-36.

241. Тихомиров O.K., Бабанин JI.H. ЭВМ и новые проблемы психологии. М.: Изд-во Московск.ун-та, 1986. 204 с.

242. Тоффлер А. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 464 с.

243. Трофимов А.Б. Дидактическая система комплексного применения современных информационно-педагогических технологий в ВУЗах МВД России. Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 2002.

244. Тряпицына А.П. Методологические предпосылки построения педагогической теории образования //Актуальные проблемы педагогической науки. Науковедческий аспект. СПб., 2001. С.67- 76.

245. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Дисс. докт. пед. наук. Л., 1991.

246. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ /Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб., 1994. - С. 37-46.

247. Тумалев A.B. Подготовка преподавателя педагогики к созданию и использованию мультимедиа учебно-методического комплекса в образовательном процессе. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 2003.

248. Тыщенко О. Б. Дидактические условия применения компьютерных технологий в обучении. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 2003.

249. Уваров АЛО. Информационное моделирование как метод дидактических исследований. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1971.

250. Узденова A.A. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей как условие развития информационно-компьютерной культуры младших школьников. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Карачаевск, 2002.

251. Унт И. Индивидуализация и дифференцияация обучения. М. :Педагогика. 1990. - 192 с.

252. Управление в образовании. Материалы международного семинара. -СПб., 1996.

253. Урсул А.Д. Информатизация общества: Введение в социальную информатику.-M.: АОН, 1990.

254. Урсул А.Д. Проблемы информации в современной науке. М., 1975.

255. Усова A.B. Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. 112 с.

256. Учитель и ученик: возможности диалога и понимания. — Том 1 /Сост. Е.А. Генике, Е.А. Трифонова //Под общ. Ред. Л.И. Семиной. М.: Изд-во «Бонфи», 2002. - 239 с.

257. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

258. Филиппов Е.А. Методика использования средств мультимедиа в обучении общей биологии. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 2001.

259. Философия и методология и науки: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений /Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект Пресс. 1996.-551 с.

260. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994.

261. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. М., 2003.

262. Фрадкин В.Е. Освоение учителями способов реализации образовательного потенциала новых информационных технологий в процессе повышения квалификации. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -СПб, 2002.

263. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

264. Фрумин И.Д. Демократизация школы как основное направление ее обновления //Инновационное движение в российском школьном образовании. -М., 1997.

265. Халитова З.Р. Дидактические условия подготовки будущих учителей к применению компьютерной техники в учебном процессе. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Казань, 2002.

266. Харунжева Е.В. Формирование информационной культуры старшеклассников на основе интегративного подхода. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Киров, 2003.

267. Хилл П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений. М.: Мир, 1973. -264с.

268. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Томского ун-та «Барс», 1997.

269. Хуан Яо Цинь. Дистанционное образование взрослых в России и на Тайване. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 2002.

270. Хуторской А. В Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. М., 2002.

271. Хуторской A.B. Интернет в школе: Практикум по дистанционному обучению. М.: ИОСО РАО, 2000. - 304 с.

272. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. //Ученик в обновляющейся школе. Сб. науч. тр. М., 2002. С135-157

273. Хуторской A.B. Личностно-ориентированное направление модернизации образования в российской школе //Ученик в обновляющейся школе.- М., 2002.

274. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-554 с.

275. Цымбаленко С. Б., Шариков А. В., Щеглова А. В. Российские подростки в информационном мире. М., 1998.

276. Челышева И.В. Основные этапы развития медиаобразования в России. Авт. к.п.н. Воронеж, 2002.

277. Чикунова Н.Ф. Развитие информационно-компьютерной грамотности морских радиоинженеров как компонента их профессиональной подготовки. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Калининград, 2002.

278. Шамова Т.И. Проблемы активизации учения школьников (дидактические концепции и пути реализации принципа активности в обучении): Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1977.

279. Шаповал В.В. Употребление выражения ключевые компетенции в современном педагогическом дискурсе как объект лингвистическойрефлексии. //Тезисы доклада конференции «Введение в современные социальные проблемы» (http://psy. 1 september.ru/2001 /47/45.htm).

280. Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

281. Швырев ВС. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. -230 с.

282. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 48 с.

283. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука. М., 1978.

284. Шеннон Р. Работы по теории информации и кибернетике. М., Иностранная литература, 1963.

285. Шеншев JI.B. Характеристика мультимедийных компьютеров. Компьютерное обучение; прогресс или регресс? // Педагогика. -1992. № И.

286. Шибанов A.A. Моделирование в обучении //Советская педагогика. -1967, № 4.

287. Шилова О.Н. Теоретические основы становления информационно-педагогического тезауруса студентов в системе высшего педагогического образования. Автореф.дис. докт. пед. наук. СПб., 2001.-38 с.

288. Шишов С.Е., Кальней В.А Мониторинг качества образования в школе. М., 1998.

289. Школа выбора образовательных программ. Из опыта работы школы № 89 Калининского района г. Санкт-Петербурга.- СПб., 1999.

290. Шмелева C.B. Информационно-коммуникационная подготовка студентов в вузах (на материале естественнонаучных и правовых дисциплин). Автореф. дисс.канд. пед. наук. Калининград, 2002.

291. Штофф В.А. Моделирование и философия. M.-JL, 1986.

292. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории //Советская педагогика. 1990. № 12. - С. 60-65.

293. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. -М.: Шк. культ, полит., 1995. 800 с.

294. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

295. Щукина Г.И. Особенности и возможности учебной и внеучебной деятельности //Проблемы совершенствования процесса обучения в школе. Д.: ЛГПИ. С.3-14.

296. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения //Тезисы доклада конференции «Введение в современные социальные проблемы» (http://psy.lseptember.ru/2001/47/45.htm)

297. Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ. СПб., 1996.

298. Эриксон Э. Отрочество //Идентичность: юность и кризис /Пер. с англ. М., 1996.

299. Яглом A.M., Яглом И.М. Вероятность и информация. — М.: Физматгиз, 1960.

300. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.

301. Якушина Е. А. Подростки в Интернете: специфика информационного взаимодействия //Педагогика, 2001, №4. С.55- 62.

302. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

303. Berstein В. Open school, open society? //New society. 1967. Vol.10. №259.

304. Drucker P.F. Post Capitalist Societi. N.-Y., 1995.

305. Feyerabend P. Farewell to Reason. London, York: Verso, 1996. 327 p.

306. Margaret K.T. The Open Classroom: A Journey Through Education. -Bangalore, Orient Longman, 1999. 203 p.

307. Marshall H.H. Open classrooms: Has the term outlived its usefulness? //Rev. Educ. Res. 1981. № 51. - p. 181-192.

308. Spinner H. Die Architektur der Informationsgesellschaft. Frankfurt a M., 1998.

309. Taylor P. Whirlwind of change in the digital era // Information technology. Financial Times Review. 1997. 5.III. P. 1.

310. Foster S. Managing the Crisis in Information Technology Support in US Higher Education. EUNIS97 -http://www.lmcp.jussieu.fr/eunis

311. Performance Assessment & Technology-http://www.compaq.com/education