автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Концептуальная модель реализации национально-регионального компонента в образовании

Автореферат диссертации по теме "Концептуальная модель реализации национально-регионального компонента в образовании"



На правах рукописи

Сафонова Татьяна Витальевна

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА В ОБРАЗОВАНИИ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ижевск - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Глазовский государственны!: педагогический институт им. В.Г.Короленко»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, Помелов Владимир Борисович (г. Киров)

доктор педагогических наук, профессор Гаязов Альфис Суфиянович (г. Уфа)

доктор педагогических наук, профессор, Ерофеева Нина Юрьевна (г. Ижевск)

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет»

Защита состоится 2006 г., в час. на заседании

диссертационного совета Д 212.275.02 в Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 6, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологически доцент

2006 г.

Э.Р. Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе модернизации педагогической системы России ведущей тенденцией государственной политики является стандартизации образования. В связи с этим, назрела необходимость в осмыслении теории и практики внедрения всех его компонентов и национально-регионального компонента, в частности*. !

Анализ научно-педагогической литературы показал, что национально-региональный компонент является недостаточно изученным педагогическим явлением, которое нуждается в тщательном общенаучном, педагогическом и дидактическом обосновании. Процесс его реализации в образовании является значимой педагогической проблемой, что объясняет научный интерес к данной теме.

Исторически сложилось, что субъекты Российской Федерации представляют собой достаточно самобытные регионы, характеризующиеся особенностями условий проживания, социально-экономических, этнонацио-нальных отношений. Учет специфики национального и административно-территориального развития нашей страны обусловлен социальным заказом на образование.

Обозначенные потребности решаются в отечественной педагогической системе как с помощью выстраивания стратегии развития национального образования, так и внедрения национально-регионального компонента в процесс обучения и воспитания. Эти два подхода одинаково значимы, но если история развития национальной школы является достаточно изученной, то проблемы реализации HPK ГОС новы и требуют своего изучения.

В последнее время в условиях возрождающего интереса граждан России к истории своего народа, желания самоопределиться в этническом пространстве возросла роль школы в подготовке подрастающего поколения, восприимчивого к многообразию человеческих проявлений и готового к толерантному межэтническому общению. В связи с этим, реализация национально-регионального компонента является значимым педагогическим процессом, непосредственно влияющим-.на социализацию личности ребенка. Именно в нем мы видим гарантию подлинной демократизации и гуманизации школы, личностно-ориентированного подхода к организации учебно-воспитательной деятельности в целом.■ . >

Реализация HPK в образовании будет иметь и отдаленные позитивные последствия, которые скажутся на возрождении культуры народов нашей

* - национально-региональныйкомпонент - далее в тексте HPK; - государственный обрэзовательный стандарт - далее в тексте ГОС.

страны и правильном выстраивании межнациональных отношений в российском обществе.

Анализ научной литературы и конкретной педагогической практики по^ казал, что широкое обсуждение проблем внедрения HPK ГОС в систем^ школьного образования выявило ряд теоретических и практических противоречий.

К ним относятся следующие:

• с одной стороны, национально-региональный компонент как составная часть включен в государственный образовательный стандарт, с другой стороны, в педагогической науке нет полного общепедагогического и дидактического обоснования его места и роли в нем;

• HPK как часть стандарта должен являться обязательным в учебных программах, но в реальной практике реализация данного компонента не всегда имеет место в учебно-воспитательном процессе образовательных заведений;

• реализация национально-регионального компонента в документах образования заявлена, но отсутствуют методические разработки по его внедрению;

• необходимость реализации HPK в образовании определена, но не создана материально-техническая и учебно-методическая база по его обеспечению;

• в педагогической теории широко обсуждаются проблемы технологи-зации педагогических процессов, вместе с тем существует необходимость^ разработке технологии изучения как регионального, так и национальной компонентов ГОС.

Таким образом, анализ научно-теоретической литературы, исследование педагогического опыта позволили выявить определяющие противоречия:

• между сложившейся традиционной системой обучения и потребностями новой образовательной ситуации, характеризующейся внедрением

HPK ГОС; ______

• между возможностями учебного, процесса в условиях модернизации отечественного образования и неготовностью преподавателей использовать эти возможности при реализации HPK ГОС в силу его недостаточного научно-педагогического и учебно-методического обоснования.

Указанные противоречия обусловили формулировку следующей проблемы исследования: «Каковы должны быть концентуальные основы реализации национально-регионального компонента,, позволяющие посредством оптимально организованной педагогической деятельности обеспечивать достижение его образовательных целей и задач?».

Проблема определила выбор темы исследования: «Концептуальная модель реализации национально-регионального компонента в образовании».

Объектом исследования является процесс стандартизации современного российского образования.

чь

Предмет исследования - педагогические условия реализации национально-регионального компонента школьного образовательного стандарта.

Цель исследования состоит в разработке концептуальной модели, вы-^^влении и обосновании педагогических условий реализации национально-^Ррегионального компонента в школьном образовании на основе модульной технологии и эмпирической проверке ее эффективности.

Гипотеза исследования. Модель реализации национально-регионального компонента в образовании даст положительные результаты при ее внедрении, если:

• она базируется на общенаучном, педагогическом и дидактическом обосновании процесса реализации национально-регионального компонента;

• содержание модели ориентировано на овладение знаниями, умениями, навыками, отражающими поликультурность и полиэтничность мира, окружающего ребенка;

• в структуре модели региональный и национальный компоненты образования определены как самоценные и самозначимые категории, обладающие специфическими функциями, целями и задачами;

• выявлены и научно обоснованы педагогические условия реализации модели национально-регионального компонента на основе модульной технологии;

• создано дидактическое сопровождение, включающее монографии, учебники, учебные пособия, учебную программу и методические рекомендации по внедрению.

Концептуальная идея диссертации направлена на реализацию гипотезы исследования и основывается на необходимости общенаучного, педагоги-ЛШиеского и дидактического обоснования процесса реализации национально-^^зегионального компонента в образовании.

Общенаучный подход позволит обосновать концептуальность модели реализации HPK ГОС. Анализ исследуемого процесса с точки зрения педагогической науки определит его место, роль и значение в образовательной системе в целом. Дидактическое обоснование раскроет механизм реализации HPK ГОС в предлагаемых обстоятельствах, а именно: подтвердит управляемость, эффективность и воспроизводимость авторской модели на основе модульной технологии в школьном образовании.

Исходя из цели и гипотезы исследования, сформулированы следующие задачи:

1. Охарактеризовать состояние проблемы реализации национально-регионального компонента в образовании на основе анализа научно-педагогической литературы;

2. Изучить педагогический опыт внедрения национально-регионального компонента в широкой педагогической практике;

3. Теоретически обосновать концептуальную модель реализации национально-регионального компонента в образовании;

4. Дать научно-теоретическое и практическое обоснование авторской модели на примере конкретной предметной области;

5. Создать модульную технологию реализации разработанной модели, выявить механизм взаимодействия ее компонентов и условия функционирования;

6. Разработать научно-методическое, учебно-программное обеспечение и практические рекомендации по ее внедрению. j

Методологическая основа диссертации базируется на данных общепе" дагогической методологии: идее демократизации и гуманизации образования, принципе системного подхода в проективной педагогике; концепции модульного подхода в моделировании элементов педагогических технологий; принципе сочетания качественных и количественных показателей в выявлении результативности педагогических процессов; идее комплексного междисциплинарного исследования, а также фундаментального положения педагогической науки и философии образования о социальной, творческо-деятельностной сущности личности.

Теоретической базой исследования являются фундаментальные теоретические работы:

■ в области общей теории философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Б.С. Гершунского, Л.И. Гурье, Н.В. Кузьминой, Н.С, Ладыжец, В.А. Сластенина, A.A. Реана);

• по проблемам гуманизации образования (A.A. Баранова, И.Б. Ворожцо-вой, A.C. Гаязова, Н.Ю. Ерофеевой, А.Г. Исмагиловой, Г.С. Трофимовой);

• в сфере стандартизации образования (Л.Н. Алексашкиной, В.П. Бес-палько, Е. Е. Вяземского, B.C. Леднева, В.П. Симонова, и др.);

■ в области регионализации образовательной системы (И.А Бажиной, А.Ю. Белогурова, Л.Ф. Греханкиной, В.И. Загвязинского, В.Б. ПомеловгМ Л.П. Прокошенковой, Г.А. Ушакова);

■ о принципах и условиях внедрения национально-регионального компонента в образование (С.П. Беловоловой, М.Н. Кузьмина, К.И. Куликова, К.А. Пономарева, М.Г. Тайчинова);

■ о роли этнопедагогических знаний в воспитании личности школьника (Т.Н. Волковз, Л.Н. Долгановой, Т.Г. Стефаненко, В.Ю. Хотинец);

• о подходах к технологизации обучения (В.И. Андреева, A.C. Казари-нова, М.В. Кларина, A.A. Мирошниченко, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Ю.Н. Семина, B.C. Черепанова, Н.Е. Щурковой);

■ в области проектирования модульной технологии (И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова, Г.М. Чернобельской, М.А. Чошанова, Е.А. Ямбурга);

Источниковой базой исследования по изучению HPK в образовании явились: Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Закон РФ об образовании, Закон о народном образовании Удмуртской Республики, Стандарты в области образования, Базисный учебный план, информационно-методические и информационно-аналитические сборники MHO и МН УР, отчеты школ Республики по внедрению HPK. Изучение опыта реализации HPK в г. Глазове основывается на документах и материалах Управления образованием Администрации, архивах Дома дружбы, ЦНК «Радуга» г. Глазова, образовательных школ и других

ч*

учебных заведений, ГГПИ им. Короленко, и программах реализации нацио-

•нально-регионального образования в школах города. ;

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие общетеоретические методы:

• теоретико-методологический анализ психолого-педагогической; философской и специальной литературы по исследуемой проблеме при разработке концепции исследования;

• общенаучные методы: анализ и самоанализ, сравнение и сопоставление, абстрагирование и конкретизация, моделирование, теоретическое проектирование при обосновании концептуальной модели реализации HPK в образовании.

Использовались следующие эмпирические методы:

• обобщение передового педагогического опыта о внедрении HPK;

• изучение базовой учебной документации и продуктов деятельности учащихся, позволившее оценить результаты обучения;

• педагогическое наблюдение, содействовавшее накоплению и фиксации фактического материала;

• исследовательские беседы;

• тестирование;

• метод статистического анализа при обработке полученного материала;

• экспертиза разработанных учебных пособий, учебно-методической ^^ррограммы и контрольно-измерительных материалов по реализации нацио-^^нально-регионального компонента в образовании.

Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в рамках программы Уральского отделения РАО «Развитие творческого потенциала личности в современных условиях»; в рамках темы УИИЯЛ УрО РАН «Историко-культурное наследие и духовно — интеллектуальный потенциал народов Удмуртии»; республиканской целевой программы «Молодежь Удмуртии», муниципальной программы «Национально-культурное развитие г. Глазова в 2001- 2005 г.г..» в течение 12 лет и включало несколько этапов.

На первом этапе (1992-1997г.г.) осуществлялись теоретический анализ и осмысление проблемы стандартизации образования на основе технологи-зации учебно-воспитательного процесса. Выявлялись противоречия в исследуемом процессе, проводилось изучение литературных источников, обобщение массового и передового отечественного и зарубежного опыта. Велась разработка авторских подходов к проектированию технологии модульного обучения при изучении HPK посредством.личного преподавательского опыта.

На втором этапе (1997-2001 г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Велся поиск оптимальных условий обновления содержания и структуры HPK на основе конкретной предметной области -национально-регионального компонента в историческом образовании. Про-

верялась выдвинутая гипотеза, уточнялось содержание обучения в предлагаемых условиях.

На третьем этапе (2002-2006 г.г.) были реализованы цели и задач] ^ исследования по созданию концептуальной модели национально-регионального компонента в образовании на основе модульной технологии. Подтверждена гипотеза на основе внедрения в практику образования модели реализации HPK, теоретических и учебно-методических трудов автора, анализа эффективности образовательной деятельности в избранной стратегии обновления педагогического процесса.

Научная новизна результатов диссертационного исследования:

• дано общенаучное, педагогическое, дидактическое обоснование изучения национально-регионального компонента в школе на основе методологической идеи о соотношении общего и особенного (ГОС - общее, HPK -особенное); культурологического подхода и выявления ценностного значении HPK для педагогической системы в целом; учета культурно-исторического наследия и применения принципов народной педагогики при реализации воспитательного потенциала HPK в школе;

• предложена и теоретически обоснована концептуальная модель реализации национально-регионального компонента, в которой региональный и национальный компонент образования рассматриваются как самоценные и самозначимые категории стандарта, обладающие собственными субъектами, объектами, спецификой содержания, целями, задачами и способами реали« зации; ™

• разработана пошаговая стратегия реализации модели национально-регионального компонента в образовании на основе модульной технологии, позволяющая решать задачи внедрения HPK ГОС за счет обновления учебно-познавательной активности школьников на основе научной исследовательской и поисковой учебной деятельности; углубления содержания образования с помощью создания индивидуального образовательного поля ученика; расширения его социальных связей с окружающим миром;

• выявлены, теоретически обоснованы и практически подтверждены необходимые и достаточные педагогические условия реализации HPK, что составляет педагогическую ценность диссертационного исследования. К ним относятся: наличие образовательных программ и информационных носителей (учебников) регионального и национального'компонентов образования; .проектирование конкретной педагогической технологии, обеспечивающей достижение образовательных результатов; организационно-координационное единство управления реализацией HPK; соответствующий уровень профессионально-педагогической подготовки учительских кадров; использование педагогического потенциала общественных организаций при реализации HPK в образовании;

• предложен вариант актуализации национально-регионального компонента в историческом образовании, который включает уточненные, кон-

w

кретизированные цели обучения, воспитания 'и развития учащихся при изучении региональной и национальной'истории и культуры; структурирование I материала по направления^': историческое время, пространство, движ?ние с учетом определении уровня и формы предъявления содержания обучения в начальной школе, среднем звене и старших классах, с указанием формы измерения (тесты) " й интерпретацией результатов качества образовательного процесса при его изучении.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что автором осуществлен.методологический' анализ сущности и содержания национально-регионального компонента, как особенного явления в образовании; выявлены, проанализированы и обобщены тенденции й закономерности современного уровня реализации HPK FOC; определены'Существующие проблемы содержательного, структурного, организационного характера; дано научно-теоретическое обоснование" путей улучшения процесса реализации HPK в образовании; концептуально обоснована авторская модель реализации HPK в школьном образовании; выявлены общие и частные условия успешной реализации HPK.

Теория педагогики обогащена за счет создания образовательной модели реализации HPK на основе модульного подхода, ранее не применявшемся в исследуемом аспекте. Представлены теоретические основы проектирования концептуальной модели реализации HPK в образовании средствами модульной ^технологии, которые углубляют понимание сущности и значения HPK ГОС и раскрывают механизмы взаимодействия компонентов образовательного стандарта. ;. V , .

Результаты исследования дополняют существующие теоретические представления в части технологизации педагогических процессов, обогащают процедуры научно-педагогического проектирования модульной технологии в конкретной предметной области, открывают перспективы для прикладных исследований инновационной педагогики.

Практическая значимость исследования:

Предложен механизм реализации национально-регионального компонента на основе модульной технологии, который обеспечивает воспроизводимость и управляемость разработанной модели. Содержание структурировано по направлениям: обучения в текстовых носителях информации (учебные программы, учебники), применения активных методов и средств обучения (учебно-методические рекомендации); тестовых и других формах контроля над учебными достижениями учащихся (учебно-методический комплекс). ......

Создан учебно-методический базис концептуальной модели реализации HPK, который подтверждает практическую ценность диссертации.. В том числе изданы и используются в образовательном процессе:

• монографии по теории и практике реализации HPK в образовании;

• два учебника по истории г. Глазова Удмуртской республики для образовательных учреждений в рамках реализации национально-регионального компонента в образовательной системе Удмуртской Республики, получи^ шие грифы MHO УР и Государственного комитета по науке и высшему™ среднему профессиональному образованию УР;

•учебное пособие по реализации технологии модульного обучения в историческом образовании (Гриф УМО МО РФ);

• два учебных пособия по дидактике школьного исторического и обществоведческого образования (Грифы УМО МО РФ);

• учебное пособие по теории проектирования модульной технологии;

• разработана и прошла экспертизу MHO УР и Государственного комитета по науке и высшему и среднему профессиональному образованию УР учебная программа и учебно-методические рекомендации по реализации национально-регионального компонента в историческом образовании;

• разработан пакет учебно-методических рекомендаций по реализации модульной технологии в образовании;

• подготовлен и апробирован на практике пакет контрольно-измерительных материалов по проверке результатов обучения школьников национально-региональному компоненту;

• в рамках реализации концепции национального образования Удмуртской Республики внедрены в учебный процесс образовательных учреждений учебники, учебные пособия, учебно-методическая программа по реализации национально-регионального компонента в образовании; Щ

• предложен проверенный в опытном обучении комплекс средств, методов и приемов, обеспечивающих эффективность учебного процесса в рамках технологии модульного обучения при реализации HPK.

Учебные пособия, одобренные и рекомендованные УМО МО РФ, MHO УР, Государственным комитетом УР по науке, высшему и среднему профессиональному 'образованию для широкого использования в педагогических вузах, образовательных учреждениях; программа и методические рекомендации, справочно-информационныё материалы, разработанные и изданные по материалам исследования могут' использоваться и непосредственно используются в практике обучения студентов, учащихся школ, гимназий и колледжей, системе повышения квалификации учителей.

Основные' положения, выносимые на защиту:

1У Созданная концептуальная модель обеспечивает решение важной научно-педагогической проблемы — стандартизации образования и имеет общенаучное, педагогическое и дидактическое обоснование национально-регионального компонента. На основе культурологического подхода, идей соотнесения общего и особенного, историко-педагогической преемственности, учета принципов народной педагогики она обеспечивает реализацию ценностного мировоззренческого потенциала HPK ГОС, его возможностей в формировании позитивного отношения учащихся к общечеловеческим цен-

и

ностям, а также становления духовно-нравственной, развивающейся и адап-

• тированной к социуму личности. . ,, : .

2. Процесс реализации модели HPK на основе модульной технологии представляет собой систему способов организации педагогической деятельности, основанных на соотнесении целей с прогнозируемыми результатами; структурировании дозированного объема учебной информации;, сочетании поэтапного контроля с самоконтролем объективированным проверочным материалом, учитывающим образовательные цели и задачи национально-регионального компонента.

3. Созданная модель уточняет требования к содержанию обучения за счет конкретизации целей, задач, способов и средств реализации национального и регионального компонентов в школьном историческом образовании, оптимизирует процесс достижения результатов обучения путем формирования интереса к региональной истории и национальной культуре; формирования национального самосознания; развития активных жизненных, гражданских позиций; патриотических чувств.

4. Учебно-методический базис, включающий монографии, учебники и учебные пособия, учебную программу, методические рекомендации, контрольно-измерительные материалы, является новым, научно обоснованным способом реализации HPK ГОС, гарантирующим повышение качества учебно-воспитательного процесса в исследуемом аспекте.

■ ^^ Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечи-^Каются непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений и идей; использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; личным участием автора во внедрении результатов исследования в образовательный процесс; репрезентативностью объема выборки; воспроизводимостью разработанной модели в условиях различных образовательных учреждений; подтверждением гипотезы исследования полученными практическими результатами.

Апробация и внедрение в практику результатов работы.

Основные выводы и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили положительную оценку на международных (2004, г. Глазов; 2005 г. Н. Новгород), Всероссийских (1994, 2001, 2003,2005, г. Глазов; 2005, г. Красноярск, г. Новосибирск, г. Тверь) региональных (1992-2006 г. Глазов,), республиканских (1996, 2006 г. Ижевск,), городских (2003-2006, г. Глазов), внутривузовских (1992-2006, г. Глазов) научных, научно-практических и научно-методических конференциях; Первом региональном форуме «Молодежь в современном этнокультурном пространстве» (2005, Глазов); научно-практических и методических семинарах ИПК и ПРО УР (1995-2000, г. Ижевск); научно-практических семинарах учителей Северного образовательного округа Удмуртской Республики (1992-2005).

Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях, учебниках, учебных пособиях, учебных программах и учебно-методических ре-

комендациях, в серии статей и тезисов, опубликованных в различных изданиях, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК, общим объемом свыше 100 условных печатных листов. А

Теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику обучения общеобразовательных, средних профессиональных, высших образовательных учреждений Удмуртской Республики, в том числе, в Гла-зовском государственном педагогическом институте им. В.Г. Короленко, муниципальных образовательных учреждениях Северного образовательного округа УР; в работу дополнительных образовательных учреждений г.Глазова, Глазовского и других районов республики.

Структура диссертации - изложена на 361 страницах; содержание работы: введение, пять глав, заключение, список использованной литературы и приложения. Библиографический список включает 397 источников отечественных и зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность и выбор темы диссертации; определяются объект, предмет и цель исследования, формулируются гипотеза и задачи исследования; раскрывается методологическая основа, определяются методы и этапы работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяются положения, выносимые на защиту.

Создание концептуальной модели реализации национально-регионал^ ного компонента в образовании должно отвечать конкретным требованиям педагогической науки, в том числе соответствшо используемого терминологического аппарата осуществляемым действиям, которые определяют ход исследования. Исходя из этого, под моделированием понимается метод исследования образовательных объектов как явлений социальной реальности посредством их конструирован™ в модели и последующего переноса результатов этого процесса в практику. Следовательно, образовательной моделью является аналог определенного фрагмента педагогической системы, который отображает или воспроизводит соответствующие ее характеристики.

Концептуалыюсть видится в определенном способе понимания, трактовки педагогического явления, руководящей идее для его освещения. Концептуальная модель будет включать в себя изложение основных целей и задач реализации национально-регионального компонента в образовании в авторской интерпретации, общее идеологическое обоснование, основные концептуальные положения, структуру и содержание модели; обязательные требования к.процессуально-операционному механизму ее реализации, обеспечивающие стандартизацию образования в современных условиях. Важнейшим принципом, определяющим сущность и направление концептуальной модели HPK, является принцип социоморфности, предполагающий, что образование в любой стране мира должно быть уникально, индивидуально,

ft

адекватно системе социальных, экономических, национально-этнических,

• демографических, культурных отношений.

В первой главе диссертации - «Состояние проблемы реализации национально-регионального компонента образования в педагогической науке и практике» - содержится научно-теоретический и практический анализ исследуемой проблемы; рассматривается процесс реализации HPK ГОС в ряде субъектов Российской Федерации, в том числе в Удмуртии.

За годы реформ российская государственная полтика в сфере образования ориентировалась на разные жизненно значимые задачи, одной из которых стал поиск фундаментальной общенациональной идеи. Это обстоятельство было обусловлено сепаратистскими тенденциями некоторых субъектов России в 90-е годы прошлого века, что ослабляло федеральные основы государственного устройства. В этот период был найден консолидирующий механизм государственной образовательной политики — стандарты образования.

Государственный образовательный стандарт создает.,такое педагогическое пространство, благодаря которому .обеспечивается единый уровень образования, получаемый учащимися в разных типах учебных заведений. Сведение содержания образования к единому образцу обусловлено также задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций в международной образовательной практике.

Стандартизация образования в настоящее время является широко иссле-

• дуемой областью педагогики. В последние годы был внесен значительный вклад в разработку проблем стандартизации и регионализации образования отечественными учеными. Теорию и практику этих процессов исследуют такие авторы, как JI.H. Алексашкина, В.И. Байденко, Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев, Г.Б. Кортнев, Н.В. Кузьмина, Б.Т, Лихачев, В.Н. Максимова, A.A. Мирошниченко, A.B. Мудрик, JI.B. Пименова, Б.У. Родионов, Б.А. Савельев, H.A. Селезнева, Л.Г. Семушина, И.П. Смирнов, В.М. Соколов, B.C. Черепанов и др.

Образовательный стандарт как целостный социально-педагогический феномен в ключе системной междисциплинарной методологии рассматривается М.М. Поташником. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и E.H. Шиянов исследуют образовательный стандарт с точки зрения его функций, выделяя такие, как социальное регулирование, гуманизация образования, управление образованием и др. В.П. Беспалько рассматривает основополагающие идеи, понятия, сущность и содержание образовательного стандарта.

Концептуальное обоснование программно-целевого подхода в образовании, проблемы педагогической квалиметрии и дидактической тестологии в условиях стандартизации отражены в работах B.C. Черепанова. Региональную адаптацию образовательного стандарта рассматривают в своих работах Н.Ю. Ерофеева, A.C. Казаринов, Т.Е. Никулина, Г.А. Ушаков и др. A.A. Мирошниченко исследует актуальные аспекты стандартизации профессионального образования. В.Л. Фефилова проводит научные изыскания в сфере ду-

ховно-нравственного воспитания в условиях межэтнических и межконфессиональных отношений в региональной образовательной системе; труды В.Б. Помелова посвящены проблемам развития регионального педагогического! образования. Научно-педагогические основы формирования стандартов про™ фессионального образования отражены в работах С.И. Козленко, Н.В. Кузьминой, А.Н. Лейбович, Л.Г. Семушиной, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.

Результаты анализа научных публикаций по проблеме свидетельствуют о ее актуальности и показывают, что отечественная педагогическая наука имеет существенные достижения в области исследования стандартизации образования. Они базируется на разработанной нормативной и концептуальной базе: законе РФ «Об образовании» (1992), федеральном законе «О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании» (от 13.01.96 г., № 12-ФЗ), «Национальной доктрине образования Российской Федерации» (2000), «Федеральной программе развития образования» (2000) и др.

Наряду с законом «Об образовании», стандарт образования является основным нормативным документом, несущим толкование определенной части Закона. Он развивает и конкретизирует такие характеристики образования, как содержание, его уровень и форма предъявления, указывает методы и формы измерения и интерпретации результатов обучения. Посредством стандарта осуществляется обеспечение стабильности требуемого уровня образования, его постоянное воспроизводство и совершенствование, отвечающее перспективам развития общества.

В исследовании принята следующая трактовка терминов и поняти^ связанных со стандартизацией образования.

Стандарты образовательные - обязательные требования к образованию, закрепленные в особых нормативных документах. В нашей стране впервые они были введены по Закону об образовании (1992). На его основании стандарты включают в себя следующие компоненты: федеральный, национально-региональный и компонент учебного заведения. Они определяют обязательный минимум содержания образовательных программ, максимальный объем нагрузки учащихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Федеральный компонент образовательных стандартов определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство образовательного пространства РФ, а также содействует интеграции личности в систему мировой культуры. ■

Национально-региональный компонент стандартов образования — это та часть содержания образования, которая обеспечивает особые интересы в образовательной сфере субъектов Федерации, имеющих национальное и региональное своеобразие.

Компонент учебного заведения отражает образовательную специфику и направленность отдельного учебного заведения.

Термин «национально-региональный компонент образования» был введен в обиход,педагогической науки в 90-е годы прошлого века в комплексе с образовательными стандартами. Анализ научно-педагогической, учебно-

методической литературы, документальных материалов по исследуемой проблеме, а также наблюдение за реализацией HPK на практике и собственный ^педагогический опыт позволили выделить ряд направлений, по которым ведутся научно-теоретические и практические изыскания. Наиболее значимыми являются следующие:

1. Исследования, посвященные анализу государственной образовательной политики в контексте реализации HPK в образовании. A.C. Гаязов, Л. А. Ибрагимова, A.M. Касимова, МН. Кузьмин, К.И. Куликов, A.A. Миронов, Е. Муравьев, Н.М. Мухамеджанова, К.А. Пономарев, PJL Рахматуллин, В.В. Туганаев, М.Н. Целищева-и другие авторы рассматривают образование как сферу государственной политики России, стараются распределить акценты в государственном заказе общества к образовательной системе. Они выделяют приоритеты в национальной доктрине образования, отмечают особую роль ГОС в общественно-социальном ракурсе, в том числе и HPK.

2. Работы, направленные на изучение специфики управления и организации процессом внедрения HPK в регионах, (У.Ш. Атангулов, А.Т. Афанасьев, И. Власов, В.М. Ившина, A.A. Магометов, Т.Е. .Никулина, С. Поляков, В.Б. Помелов и др.) поднимают вопросы, связанные с тем, каким образом идет внедрение HPK в образование на местах, исследуют конкретные алгоритмы управления этим процессом.

3. Научные труды, посвященные анализу национально-регионального компонента в структуре содержания образования в целом. Исследованию

К энного направления посвящены труды таких авторов, как А.Ю. Белогуров, [. Греханкина, A.B. Камкин, Е.И. Козленко, Г.В. Клокова, И.А. Кузьмин, A.C. Казаринов, A.A. Мирошниченко, Л.П. Сильвестрова, О.Ю. Стрелова, Ю.А. Фомин и др.

4. Исследования, в которых авторы рассматривают конкретные дидактические аспекты внедрения HPK в образование, в том числе уделяют внимание особенностям целеполагания, выбора задач, методов и средств его реализации. A.B. Белов, Е.Ф. Бехтева, В.И. Владимиров, В.Е. Вяземский, В.В. Дранишни-ков, К.Е. Зверева, Ф.Е. Кузнецова, Ю.М. Мышев, З.С. Сорокина, и др. предлагают свои вариативные подходы к дидактическому оснащению учебно-воспитательного процесса по изучению HPK.

5. Труды ученых, которые исследуют проблемы общепедагогического, в первую очередь воспитательного воздействия HPK на формирование личности учащегося, его чувств, эмоций и поведения. (Г.А. Акинина, Н.В. Абакумова, Г. Батурин, П.Н. Ермаков, О.М. Жуйков, Г.В. Зверев, Ш.К. Исмайлов, Т. Кузьмин, A.M. Нестеров, Г.С. Трофимова, В.Ю. Хотинец и др).

6. Проблемы внедрения HPK в регионах и муниципальных учебных учреждениях различных субъектов РФ изложены в работах таких авторов, как В. Абашев, A.A. Байсарова, М.Ц. Доржиев, Б.И. Каракулов, О.О. Колесников, Н.В. Лукина, С. Михайлова, C.JI. Ульянова, Е. Чимитова, Т.А. Шук-лина и др. В них характеризуются конкретные учебно-методические программы, разработанные спецкурсы, факультативы по HPK, рассматриваются

положительные и негативные уроки, которые можно извлечь из реалий сегодняшнего дня.

7. Работы авторов, которые исследуют влияние народной педагогики^Ъ этнопедагогики, этнопсихологии на развитие и реализацию HPK в образова-^^ нии (D.M. Ванюшева, В.Е. Владыкина, М.В. Ившиной, Г.А. Никитиной, А.П. Петрова, Е.С. Поповой, A.A. Сусоколова, A.B. Тутолмина, Г.А. Ушакова, Л.С. Христолюбовой, П.К. Чернова, В.Л. Фефиловой, Г.К. Шкляева, Н.И. Шутовой, Р.И. Яшиной и др.).

Несмотря на различные подходы к механизму реализации и определению роли и места HPK в образовании, исследователи разделают мнение о том, что HPK является обязательным компонентом отечественного образования.

В данной главе исследования осуществлен анализ регионального и национального компонентов как самодостаточных категорий ГОС.

Региональный компонент. Регион - это самостоятельная пространственно-географическая, административно-территориальная, институционально-политическая, экономическая, социально-культурная и демографическая единица. Исследования А.Ю. Белогурова, Г.Ж. Даутовой, О.М. Кривошапки-ной, H.A. Садовского и др., показывают, что в настоящее время происходит интеграция регионов в федеральную систему посредством государственного образовательног о стандарта и в то же время им предоставляется самостоятельность в образовательной, организационно-методической, научно-исследовательской, редакционно-издательской деятельности.

Анализ научных исследований по проблеме (Н.Ю. Бармин, Л.Ф. Гре^^ ханкина, Л.И. Гурье и др.) позволил определить объекты педагогической ре^^ гиоиализации. К ним относятся: учебно-образовательные компоненты образования (цели, задачи, содержание, структура, формы и методы обучения и воспитания учащихся); образовательное пространство (социальная среда, природная среда, школьная образовательная культура); участники образовательной деятельности (учащиеся, их родители, учителя, организаторы школьного образования); система организации школьного образования.

: Регионализация образования является самостоятельной сферой педагогической системы, обладающей специфическими целями, задачами, методами и средствами функционирования. Это усиливает необходимость расчленения синтезированного понятия «национально-региональный компонент ГОС» на «региональный» и «национальный», и, как следствие, разработки стандартов регионального и национального образования. По мнению ряда авторов (В.И.Загвязинский, A.C. Казаринов, М.Н. Кузьмин, и др.), функциями процесса регионализации являются закрепление статуса регионального образования; определение минимального объема знаний и умений выпускника школы, подлежащих обязательному усвоению; установление единых научно-методических подходов к,'изучению регионального компонента; создание базы для разработки соответствующих учебно-методических комплексов'. , ( г'.

Как показало изучение теории и практики, не менее значимыми задача-

• ми регионализации образования является обеспечение вариативности учебных планов при дифференциации обучения (профилизации); обеспечение преемственности на различных ступенях образования; оптимизация и унификация средств контроля и оценки качества результатов регионального образования; повышение уровня общего образования путем углубления и расширения знаний, умений и навыков школьников. . .

Развитие школьного образования по принципу педагогической регионализации обусловлено воздействием на ■ личность, школу и образовательное пространство субъектов педагогической регионализации, к которым можно отнести государство, политические и общественные организации, материальное производство и науку, народную педагогику и общественные институты.

Таким образом, реализация регионального компонента в-образовании предстает как значимая проблема современной педагогической науки, которая нуждается в создании педагогической подотрасли, базирующейся на специфических закономерностях педагогического процесса, собственной терминологической и понятийной базе, имеющей свой специфический объект, предмет, цели, задачи и методы исследования. В содержательном плане подобная перспектива трансформации регионального компонента ГОС видится в образовательном предмете - «Регионоведение». Такая дисциплина будет опираться на специфические дидактические принципы обучения и воспитания, методику преподавания и технологию проектирования учебно-^Ьвоспитательного процесса с достижением запланированного результата. ^^ В ходе исследования были определены педагогические особенности реализации национального компонента (НК) стандарта, который было бы точнее обозначить как этнонационалышй компонент образования, но далее будем придерживаться законодательной трактовки этого понятия. Поляризация терминов «региональный» и «национальный» происходит в первую очередь по линии воспитательных целей. Если для первого компонента цель видится в формировании гражданского сознания и патриотических чувств, то, применительно ко второму, целью воспитания становится формирование национального самосознания личности ребенка.

Особое внимание в исследовании отводится проблеме стандартизации национального компонента в образовании. Поскольку разработка таких стандартов предстает как отдаленная перспектива, вычленим лишь; некоторые требования, которые, по предположению, должны соблюдаться при его создании. Стандарт национального компонента образования должен: учитывать состояние социкультурной и этнонациональной среды, потребности и возможности заинтересованных сторон (субъектов образования); своей структурой и содержанием отражать баланс интересов и компетенции государства, региона, учебного заведения, которые, в свою очередь, исходят из приоритета личности школьника, учета его склонностей, способностей и интересов; включать лишь те нормы, которые прошли достаточную проверку практикой; соблюдать согласованность и преемственность в содержании й ступенях образования; функционально полно отражать в содержании и структуре цели

1 п

и''задачи формирования личности школьника; ориентировать содержание обучения на сохранение целостности, системности и полноты образования в целом; отвечать требованиям технологизации образования, подвергаться пн* струментальной проверке. f

Анализ научно-теоретических трудов по проблеме помог выявить негативные моменты, которые должны учитываться в ходе реализации национального компонента в образовании. Суммарно они выражаются в следующих позициях: к негативным по действию механизмам относится этноцентризм, как склонность оценивать чужое, упрощая его, и отдавать предпочтение своему собственному; гиперкомпенсаторное внимание к национальным обычаям и традициям, к их соблюдению часто оказывается естественной психологической реакцией протеста против политики ассимиляции; обыденное национальное сознание является главной психологической основой национальных и этнических конфликтов; социальная общность с развитым национальным самосознанием, как правило, не поступается своими национальными интересами добровольно, на основе нравственных соображений или призывов к гуманизму, к учету интересов других национальных групп и общностей или каких-либо государственных идей. По-прежнему сохраняются стереотипы догматизированного отечественного общественного сознания, которому свойственны унитарные подходы в определении государственных, национальных и личностных приоритетов. Из этого следует, что при реализации национального компонента в разных регионах, особенно носящих мононациональный характер, подходы будут иными, нежели в регионах, где национальные интересы этноса пока четко не проафишированы или размыты в полиэтй ническом социальном пространстве. ™

'." '• На этой научно-педагогической и практической основе были выявлены ведущие требования к концептуальной модели реализации национально-регионального компонента в образовании. Она должна:

• отражать административно-территориальное, социально-экономическое, этнонациональное, культурно-историческое, географико-демографи-ческое, природно-экологическое своеобразие конкретного региона;

• учитывать потребность региональной самоидентификации общества;

• отражать образовательные запросы населения;

• опираться на научный и методический потенциал региона как основу для разработки и реализации образовательных программ и стратегий;

• соответствовать условиям демократизации.общества и необходимости усиления духовного потенциала населения;

• учитывать развитие межрегиональных и международных отношений как одно из условий определения национально-региональных приоритетов в области образования.

. В содержании второй главы «Концептуальное обоснование реализации национально-регионального компонента в образовании» представлены педагогические идеи, которые обеспечивают соответствие процесса реализации HPK требованиям педагогической науки, отвечают задачам модернизации образовательных систем в русле государственного образователь-

fj

ного заказа, обеспечивают соблюдение' единства "логики развития учебно-воспитательного процесса школы в рассматриваемых обстоятельствах.

Разработка и реализация' моделй осуществлялась' по алгоритму пошаговой стратегии представленной на рис. 1:' ; ' - •

1. Обоснование необходимости внесения изменений■ в HPK ГОС "2. Разработка требований, идей, принципов и условий реализации модели HPK 3: Формирование управленческих, организационных, административны^ ресурсов

по реализации

6. Создание необходимых условий для реализации модели HPK- 5. Подготовка кадрового потенциала для внедрения модели HPK ' • 4. Разработка педагогических ' й дидаКтйчесЮ1х bciioB модели НРК

1

7. Разработка учебных программ и учебно-методических рекомендаций 8. Разработка и издание информационных носителей модели HPK. 9. Создание материально-тех-ннческой базы (НСО ТСО: телекоммуникационные средства и др.) ' "

Рис. 1. Пошаговая стратегия реализации концептуальной модели национально-регионального компонента в образовании

В основе концептуальной модели реализации HPK лежат следующие идеи:

1. Методологическая идея о соотношении общего и особенного в познании окружающей действительности, их диалектическом единстве (ГОС -общее, HPK - особенное).

2. Педагогическая идея аксиологического обоснования реализации HPK, которая определяет ценность HPK ГОС как для педагогической системы в целом, так и для участников педагогического процесса в частности.

3. Педагогическая идея о преемственности ценностей при реализации учебно-воспитательных задач, необходимость «возвращения к истокам» и учет их при формировании стратегии развития HPK в отечественном образовании.

4. Идея применения ведущих принципов народной, в том числе этнической педагогики при формировании стратегии и стандартов ГОС. Процессуальная составляющая основана на реализации модульного подхода.

При содержательном наполнении авторской модели применялся культурологический подход. Введение в образовательное поле системы идеалов, ценностей и норм, лежащих в основе поликультурной российской цивилиза-ЛЬ ции определено в качестве ведущей задачи модели.

При разработке концепции были выявлены особенности и взаимосвязи федерального и национально-регионального компонентов стандарта и сделан вывод о том, что HPK может стать самостоятельным компонентом образовательной системы, поэтому применительно к нему необходим собственный образовательный стандарт. Проведенный анализ системообразующих факторов исследуемого явления позволил вычленить следующие общепедагогические условия эффективной реализации HPK в образовании:

1. Наличие образовательных программ национально-регионального компонента.

2. Учебно-методическое сопровождение педагогического процесса.

3. Обеспечение достижения образовательных результатов посредством конкретной педагогической технологии.

4. Организационно-координационное единство управления процессом реализации HPK со стороны органов управления образованием.

5. Наличие системы профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учительских кадров, занимающихся реализацией HPK.

Общепедагогическими принципами концептуальной модели HPK ГОС стали культуросообразность и природосообразность обучения, которые позволяют реализовать ее образовательный и воспитательный потенциал за^Ь счет определения соответствующих целей, задач, способов и средств учеб-^^ ной деятельности. Приоритетным направлением учебно-воспитательной деятельности в созданной модели является патриотическое и гражданское воспитание, которое нацелено на духовно-нравственное становление и формирование национального самосознания личности ребенка.

Н.И. Конюхов, В.Г. Крысько, А.И. Крупнов и другие исследователи считают, что национальное самосознание есть результат осмысления своей принадлежности к определенной этнической общности. В основе проявления национального самосознания лежит феномен этнической идентификации, то есть формирования устойчивых представлений человека о себе как о члене конкретной этнической группы. Следовательно, национальное самосознание предполагает сформированость этнического самосознания личности.

В научных исследованиях (Л.М.Дробижева, В.Б. Иорданский, П.И. Куш-нер, Т.Г. Стефаненко, С.А. Токарев, К.Ц. Хабибулин, В.Ю. Хотинец, H.H. Чебоксары и др.) представлены различные подходы к пониманию этнического самосознания личности. Так, по мнению А.Б. Багдасаровой, оно имеет консолидирующую, : регулятивную, познавательную, эмоционально-оценочную, ценностную функции. Для школьного обучения особо следует выделить социально-психологическую функцию этнического самосознания, проявляющуюся в поведении, темпераменте, манере общения, психике, что является весьма

ы

существенным с точки зрения прогнозирЬвания результата обучения при реализации национального компонента. Вышесказанное позволяет вычленить ин-Щ дикаторы сформированное™' национального самосознания, которое может проявляться в чувстве сопричастности'к судьбе национальной общности; умении ценить историю своей малой Родины; позитивном отношении к своему и другим народам; знании и принятии национальной культуры; чувстве гордости за достижения своего народа; готовности преумножать богатства, вносить свой вклад в развитие национальной общности...... ,

Одной из целей развития учащихся в авторской модели HPK является формирование этнокультурной компетентности, которая предполагает приобретение знаний и опыта в области этнопедагогики и этнологии, усвоение ^ правил межэтнического взаимодействия. В то же время следует учитывать интеграционные и геополитические процессы, которые сопровождают современное общественное развитие. Так, по мнению Б.С. Гершунского, толерантность должна являться ценностно — целевым ориентиром образования. При изучении национального компонента необходимо интегрировать знания из истории разных народов для того, чтобы сформировать толерантное отношение к многонациональному проявлению человеческой культуры. Поэтому национальное самосознание и интернационализм как форма проявления национального сознания выступают ориентирами учебно-воспитательной деятельности в школе. При реализации модели HPK у ребен-

• ка развивается понимание своей собственной исключительности, уникальности (личностной индивидуальности), с другой стороны, формируется толерантное мышление, характеризующееся такими качествами, как понимание и приятие иных социально-культурных проявлений, терпимость к чужим мыслям, верованиям, поступкам, традициям; уважение жизненных' ценностей других людей. Вместе с тем, этническая толерантность выступает как социально-психологическая характеристика, проявляющаяся в готовности взаимодействовать с представителями иных этносов на основе признания и принятия их различий, понимания и уважения чужого образа жизни.

Существенным аспектом реализации национального компонента в образовании является опора на этнопедагогический подход. Научные работы Г.В. Алексеевой, Г.Н. Волкова, В.С.Кукушина, В.А. Пятина, Л.Д. Столяренко, А.М. Трещева и других позволяют оценить роль и значение этнопедагогических знаний для реализации HPK в образовании. Предметное содержание этнической педагогики включает в себя народно-педагогические понятия, функции, условия, методы и средства воспитания, организацию взаимоотношений, совместные формы жизнедеятельности. Этническая педагогика во многом перекликается с современными целями обучения, воспитания и развития российской школы. Для модели HPK заимствованы следующие направления этнической педагогики: приобщение учащихся к устному народному творчеству, национальной культуре и искусству; формирование уважения и интереса к родному языку; приобщение юношей к традиционным занятиям отцов,

здоровому образу жизни; знакомство девушек с традиционными женскими ремеслами, рецептами народных блюд, организацией быта; знание и соблюдение детьми народных обычаев и традиций; знание своей родословной и др. Концептуальная модель HPK ориентирована на формирование эмоционально-ценностного отношения личности к своему народу; целостное восприятие национальной культуры; активное этноязыковое общение; творческую направленность личности.

Результат воспитания, обучения и развития ребенка в условиях реализации разработанной модели направлен на формирование выпускника школы, обладающего богатым духовно-нравственным потенциалом; умеющего соотносить личные и общечеловеческие ценности; усвоившего этнокультурные ценности своего народа; обладающего толерантным отношением к представителям других народов; постигшего многообразие других культур; способного к самореализации в семье и обществе; интеллектуально развитого, стремящегося к расширению знаний и самоусовершенствованию; физически здорового, адаптированного к современным условиям человеческого бытия.

Комплексное общепедагогическое и дидактическое обоснование исследуемых проблем HPK ГОС рассматривается в ракурсе технологизации педагогических процессов в третьей главе исследования «Научно-педагогическое обоснование реализации национально-регионального компонента на основе модульной технологии».

Анализ нормативных документов, теории и практики образования позволил выделить предметно ориентированные модели введения HPK. Отли-^ чителыюй особенностью авторского подхода является то, что в ней предложен универсальный механизм (модульная технология), позволяющий использовать предлагаемую модель обучения HPK применительно к различным учебным дисциплинам.

В данной главе диссертации содержится анализ подходов к проблеме технологизации педагогических процессов по отечественным и зарубежным источникам; рассматриваются точки зрения по определению сущности и содержания педагогических технологий; подробно характеризуется теория и практика реализации модульной технологии и модульного обучения, обосновываются принципы проектирования; объясняется авторский выбор данной технологии в качестве способа и средства достижения заявленных в исследовании целей, задач, а также предполагаемого пути доказательства выдвинутой гипотезы.

Как показал анализ теории и практики, реализация HPK в образовании не рассматривается с точки зрения педагогической технологизизации. Под технологизацией понимается придание образовательной деятельности логической завершенности и алгоритмизация процесса обучения, которые обеспечивают достижение запланированных результатов при воспроизведении.

Обращение к зарубежному опыту в данном поле исследования показало, что проблема технологизации образовательных процессов имеет давнюю исто-

рию, и ее зарождение относится к 40-м годам прошлого столетия. Такие исследователи, как JI.K. Ларсен, Б.Ф. Скиннер, С. Пейперт, М. Кларк, Ф. Персиваль, Г. Эллингтон, П.Д. Митчелл, Ф. Янушкевич, Т. Сакамото и другие, в своих рабо-^^ тах выявили и охарактеризовали принципы технологизации обучения, выработав методологическое обоснование этому новому явлению в педагогике.

Идеи технологизации обучения нашли отражение и в отечественной педагогике, в частности, в научных исследованиях таких авторов, как B.C. Ава-несов, О.И. Агапова, В.И. Андреев, Б.П. Бархаев, B.C. Безрукова, В.П. Бес-палько, И.П. Волков, В.В. Гузеев, A.C. Казаринов, Н.П. Капустин, М.В. Кларин, М.М. Левина, A.A. Мирошниченко, А.Г. Молибог, В.М. Монахов, К.С. Махмурян, О.П. Окопелов, В.Ю. Питюков, М.М. Поташник, М. Саянов, Л.Ф. Спирин, Ю.Н. Семин, Ф.Ш. Терегулов, A.B. Хуторский, B.C. Черепанов, Ю.К. Чернова, В.Э. Штейенберг, Н.Е. Щуркова и других. В своих работах исследователи рассматривают сущность и значение педагогических образовательных технологий, уделяют внимание анализу содержания и нормативной базе проектирования современных методов обучения. Они видят в реализации проблемного, программированного и личностно-ориентирован-ного подходов путь к повышению эффективности образовательного процесса.

Изучение представленных научных подходов к технологизации образования привело к заключению, что эффективное разрешение существующих проблем в исследуемом аспекте вполне разрешимо в рамках модульного обуче-

•ния. Этот вывод подтвердился изучением работ таких авторов, посвятивших свои изыскания модульной технологии, как С.Я. Батышев, И.З. Гликман, М. Дюжакова, И.И. Ильясов, И.Ф. Исаев, М. Кларк, М.С. Коган, B.C. Лазарев, Д.Ш. Матрос, Э. Паничева, И.Б. Сенновский, Л. Серафимов, Д. Толлййгерова, П.И. Третьяков, Г.М. Чернобельская, М.А. Чошанов, П.А. Юцавичене, Е.А. Ямбург, Ф. Янушкевич и др. .,...

В трудах этих и других авторов освещены подходы к проектированию модульных образовательных систем. В них обозначены общие и конкретные принципы конструирования модульных проектов для общеобразовательной и высшей профессиональной школ.

Под модульной технологией реализации HPK понимается такое структурирование содержания образования и педагогического процесса по его реализации, которое представляет собой единую систему. Образовательный модуль включает в себя содержание HPK ГОС (региональный и национальный компоненты), целеполагание, задачи, методы, способы и средства, контроль над процессом обучения на основе модульно-рейтингового подхода и учебно-методический комплекс по реализации модели. Модульная технология была применена на общепедагогическом уровне при выстраивании образовательной модели реализации HPK, структурировании содержания образования HPK и организации процесса обучения. Такое комплексное применение данной технологии выстраивается по схеме, представленной на рис. 2:

, Организация педагогического процесса в модульной технологии при изучении HPK

-л.

Сотворчество

| Сотрудничество | Самореализация |—¡j Ученик < > Учитель —j Самоопределсшгё"

| Самовыражение |

Саморегуляция

Учебный процесс

т

:

Учебно-методический комплекс

Учебники

X

Учебная программа

I

X

Учебно-мето/u 1чсские рекомендации

X

Модульно-рейтинговая система

Структура образовательных модулей HPK

1 1 \ 1 4

Цели Содержание Средства Контроль Результат

Задачи Методы Формы

Рис..2. Структура модульной технологии обучения HPK ^

В материалах главы обоснована авторская концепция проектирования образовательной модели реализации HPK ГОС на основе модульной технологии; объясняется структура ее учебных компонентов; дается обоснование эффективности предлагаемой педагогической системы; раскрываются условия успешного обучения в рамках предлагаемой технологии.

Модульная технология — это образовательная технология, в основе которой лежат учебные модули, включающие законченный блок информации, целевую программу действий ученика и советы учителя по успешной ее реализации, которая позволяет ученикам самостоятельно (частично или полностью) обучаться по индивидуализированной программе.

В основу технология обучения HPK положены адаптированные к модели принципы модульного обучения:

1. Принцип модульной структуризации содержания обучения национально-регионального компонента, т.е. конструирование учебного курса из модулей, внутри которых учебный материал компонуется в виде системы учебных элементов, при этом модуль сохраняет цельность, полноту и логичность. Модуль определяет завершенный цикл учебной деятельности (целе-

5Ъ

полагание, собственно учебная деятельность и ее диагностика, самооценка достигнутых результатов).

^^ 2. Принцип учебно-методической вариативности модуля и взаимозаменяемости модульных элементов. Вариативность может быть реализована в делении учебного материала по уровню сложности и усвоения, в разнообразии методов и приемов индивидуальной, коллективной и групповой работы.

3. Принцип сотрудничества и сотворчества во взаимоотношениях учитель-ученик. Ученик в модульном обучении выполняет роль самостоятельного исследователя учебных проблем, разрешение которых приводит к формированию знаний, умений и навыков, заложенных в программе HPK, а учитель является помощником школьника в его саморазвитии, консультантом -информатором и организатором этого процесса.

4. Принцип комплексности построения учебного модуля, что предполагает его общепедагогическое, дидактическое, методическое и диагностическое обеспечение.

Достоинством модульной технологии является ее психолого-педагогическая природосообразность. Она выражается, во-первых, в том, что, опираясь на теорию JT.C. Выготского, позволяет при поэтапном формировании умений и навыков использовать зоны ближайшего развития ребенка.

Во-вторых, передавая ученику частично функции целеполагания, учитель тем самым дает ему возможность действовать осознанно. За осознанием и мотивацией деятельности начинают развиваться процессы самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореализации и саморегуляции. На этой логической цепочке выстраивается деятельностная сущность модульного обучения.

В-третьих, разноуровневая дифференциация деятельности позволяет учитывать интеллектуальные возможности детей, а индивидуализированный подход — психологические особенности учащихся, что обеспечивает оптимальное взаимодействие в процессе обучения, при котором раскрываются положительные качества личности.

В-четвертых, процесс саморегуляции позволяет научить учащихся основам рефлексии, т.е. умению оценивать свои учебные достижения и духовно-нравственное развитие с позиции наблюдателя и вносить коррективы в процесс собственного развития.

Таким образом, обучение в модульной технологии имеет замкнутый цикл. На основе научно-теоретической базы модульного обучения была разработана модель реализации национально-регионального компонента в образовании, которая обобщенно выражена на рис. 3.

Рис. 3. Концептуальная модель реализации HPK в образовательном процессе

Под концептуальным моделированием понимается новое истолкование исследуемого объекта (HPK ГОС) с помощью выявленных системообразующих связей и отношений (идеи, принципы, условия), компонентного структурирования (национальный и региональный компоненты образования) и обеспечение процесса их реализации на основе модульной технологии. Данная модель воспроизводит целостный процесс реализации HPK

Разработка основ реализации HPK на основе модульной технологии привела к необходимости конкретизировать научно-теоретическую базу исследования. В процессе опытно - экспериментальной работы разработанная модель была проверена на примере исторического образования, для чего были уточнены цели, задачи, содержание, способы, средства и результаты реализации национально-регионального компонента при изучении истории в школе.

В четвертой главе диссертации «Обоснование концептуальной модели реализации HPK на примере школьного исторического образования» содержится анализ школьных образовательных стандартов по истории, пред-

п

ставлен опыт внедрения HPK в это образовательное поле, уточнено содержательное наполнение авторской концептуальной модели реализации HPK. Теоретической основой исследования HPK в историческом образовании послужили труды ученых, методистов, практиков, в том числе таких, как H.A. Колева-това, В.Н. Никольских, K.M. Плоткин, А.Б. Шамшин, A.B. Шевлякова, Т.К. Щеглова, Л.Щ. Чагова и др. Дидактические проблемы исторического образования нашли отражение в научных работах автора (3,4,41,43,45,46,48 и др.).

Выбор учебного предмета «история» с точки зрения обоснования концепции национально-регионального компонента в образовании неслучаен. Материалы исследования подтверждают вывод о том, что во всех моделях реализации HPK в образовании изучение культурно-исторического прошлого своего народа выступает первостепенной задачей. Это позволило обосновать специфические особенности реализации авторской модели в контексте методологических и дидактических проблем исторического образования. Систематизация подходов к реализации HPK представлена в таблице №1:

Таблица 1

Подходы к реализации HPK в историческом образовании

Тип подхода Объект изучения Характерный признак Примеры

1 2 • 3 4

1. Культурологический Культура народов региона Полиэтнический и поликонфессиональный характер населения Оренбургская область, Хабаровский край

2. Историко-этнографический История народов, проживающих или оставивших след в истории региона Было или присутствует соприкосновение с другими этносами Алтайский край, Удмуртия

3. Этнокультурный Культура определенного этноса Преимущественное проживание ' одного этноса Якутия-Саха, Бурятия, Псковская область

4.Национально-ценностный подход' Изучение национального развития региона Ведущая позиция титульной нации региона Татарстан, Башкортостан Кавказский регион

5. Государственно-ориентированный подход (межнациональный) Ориентация на общегосударственный заказ к образованию Не проафишированы этнонацио-нальные интересы региона Нижегородская область

6. Локальный (краеведческий) ПОДХОД История развития населенного пункта Мегаполисной развитие Москва, Санкт-Петербург

1 2 3 ,

7. Комплексный (интегрированный) Изучение истории региона (региональный компонент) и культуры народов, проживающих в локальном пространстве (национальный компонент) Поликультурное и ' полиэтническое социальное пространство Авторская модель реализации .HPK на примере изучения истории г. Глазова

Государственный образовательный стандарт исторического образования в школе и реализация HPK в нем — это единый, неразделимый процесс, который на всем протяжении своего развития имел проблемы целевого и структурно-содержательного характера.

Введение школьных образовательных стандартов по истории получило большой отклик на страницах периодической печати. В общепедагогических и научно-методических изданиях были опубликованы различные варианты проектов государственного образовательного стандарта ряда авторских коллективов. Ведущей целью исторического образования, по мнению J1.H. Алексашкиной, является «овладение основами знаний об историческом пути человечества с древно-i сти до нашего времени, его социальном, духовном, нравственном опыте». Свой вариант стандартизации изучения истории предложила научная группа во главе с Е.Е. Вяземским. Важнейшая цель исторического образования, по мнению этих авторов, состоит в воспитаний гражданина и патриота Отечества, ценностно-ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самоорганизации в условиях современной российской социокультурной ситу ации.

Актуальные вопросы стандартизации исторического образования стали предметом активной педагогической дискуссии. В работах Ю.Л. Троицкого, А.Ю. Головатенко, Б.Д.1 Богоявленского, К.Г. Митрофанова, О.Ю. Стреловой, М.В. Коротковой и других авторов говорится о том, что при определении целей обучения истории следует исходить, прежде всего, из интересов личности школьника, потребностей его развития. Частные дидактические задачи не должны подавлять интересы личности и тем более превалировать над ними.

В историческом образовании на современном этапе обозначился ряд противоречий, значимых для исследования. С одной стороны, ведется поиск жизненно востребованных, целей и задач изучения истории на уроках в школе, с другой — не всегда исследование закономерностей развития целеполага-ння учебного процесса опирается на прошлый дидактический опыт. Возни-

кает проблема комплексного изучения целеполагания при обучении истории с учетом предшествующего периода развития. , -

| В исследовании был прослежен процесс изменения целей исторического образования на всем протяжении его развития, что позволило внести коррективы в цели изучения HPK. Важнейшая специфическая функция обучения истории - это функция социальной памяти. Она дает человеку возможность ощутить себя гражданином своей страны, последователем её традиций и обычаев. Воспитать гражданские качества, патриотические чувства, сформировать национальное самосознание и этническую толерантность, проявляющиеся в сопричастности к судьбе национальной общности, гордости за достижения своего народа, ценностного отношения к истории своей Родины; позитивном восприятии своего и других народов; знании и принятии национальной культуры; готовности преумножать богатства, вносить свой вклад в развитие национальной общности и государства в целом — так определяется целеполагание в авторской модели реализации HPK ГОС.

Объектом изучения национально-региональной истории является прошлое людей в их естественном и социальном развитии.

Предметом изучения в модели реализации национально-регионального компонента является культурно-историческое прошлое региона и народов, его заселяющих, в их конкретности и неповторимости. | Цели исторического образования в модели HPK ориентированы:

• на овладение учащимися основ об историческом пути населения региона с древности до нашего времени, его. социальном, духовном, нравственном опыте; .....:,;•...,■

• развитие способности учащихся осмысливать факты, события и явления национально-региональной истории на основе исторического анализа, понимание их уникальности и вместе с тем органической принадлежности к единому потоку исторического движения;

• умение применять знания по национально-региональной истории не только в учебно-познавательном процессе, но и в процессе жизнедеятельности.

Содержательные линии модели HPK определяются следующими направлениями исторического знания: историческое время; историческое пространство; историческое движение. Подробная характеристика учебных элементов дана в пособии «Преподавание истории в школе» (1998).

Обязательный минимум содержания HPK в начальной школе основывается на изучении элементарных исторических, этнографических, демографических знаний. В основной школе HPK по истории включает в себя курсы по истории края в древний период, средневековье и новое время; в старшем звене изучается история региона в новейший период.

Составной частью модели HPK по истории являются «Требования к уровню подготовки учащихся», разработанные для начальной, основной, и. полной средней школы. Они определяют степень усвоения обязательного" минимума содержания HPK курсов. . ,

Заложенные в содержание модели HPK знания, умения и навыки находятся в гармоничном единстве с требованиями образовательного стандарта по истории. Оценка качества обучения осуществляется ' на основе модульно-рейтинговой системы, тестирования и других форм проверки, предусматривающих развернутые, устные и письменные ответы, работу с источниками и др.

В разработанной модели HPK определены следующие педагогические цели: ■

• Образовательная цель. Она заключается в формировании общероссийского кругозора школьников; понимания национальной истории как составной части развития человечества в мировом историческом масштабе, знания этапов исторического пути своего региона, оценки его места в поликультурном российском и мировом историческом пространстве; усвоении прошлого опыта региона в контексте Общероссийской и всемирной истории, а также умения применять полученные знания при изучении HPK истории в учебно-познавательном процессе и на практике.

• Развивающая - предполагает создание при изучении национально-* региональной истории условий для максимальной реализации познаватель-* ных возможностей учащихся, их саморазвитие на основе интереса к историческому опыту человечества, развитие исторического мышления, умений самостоятельного познания и осмысления прошлого, личностное развитие школьника, моральных и волевых качеств, формирования самосознания и национального самосознания на основе исторического сознания.

■ • Воспитательная - отражает создание условий для формирования качеств гражданина н патриотических чувств, ценностно-ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самореализации в условиях' современной поликультурной и полиэтнической Российской социокультурной ситуации.

Достижение целей модели реализации HPK обеспечивается на основе технологии модульного обучения с помощью процессульно-операционной основы, представленной на рис.4:

b'3

Рис. 4. Структура содержания учебного модуля

Опытно-экспериментальное подтверждение эффективности созданной модели отражено в пятой главе исследования «Результаты внедрения концептуальной модели HPK ГОС в образовании в Удмуртской Республике». В главе содержится анализ общепедагогических и дидактических условий успешного (опыта, дастся анализ разработанных учебно-методических материалов, подводятся итоги учебно-воспитательной работы, осуществленной автором, учителями и студентами, приводятся количественные показатели качества образовательного процесса в исследуемых обстоятельствах.

Работа по реализации модели HPK выполнялась постепенно, в соответствии с этапами, в течение 1997 - 2005 гг. и отражала динамику теоретико-экспериментального исследования. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась во внедрении созданной модели в учебно-воспитательный процесс ряда образовательных учреждений Удмуртской республики, подтверждение ее эффективности по достижению целей и задач реализации HPK в образовании. Педагогический эксперимент включал в себя три этапа: поисковый, констатирующий и формирующий, он проводился во всех общеобразовательных учреждениях г. Глазова; ряда средних специальных учебных заведений; некоторых школ Глазовского, Балезинского, Ярского, Игринского и других районов Удмуртской Республики. В экспериментальной работе ириняли участие студенты исторического и других факультетов ГГПИ им. В.Г. Короленко, члены методического объединения учителей истории г. Глазова, Глазовского и Игринского районов республики. Курирование проводившегося эксперимента осуществлялось MHO УР, МН УР, Управлением образования Администрации г. Глазова, Управлением культуры г. Глазова.

Первый этап (1997-1998 г.г.) позволил определить целесообразность разработанной модели как способа повышения качества реализации национально-регионального компонента в образовании на основе метода экспертной оценки се

материалов. На втором этапе (1999-2000г.г) проводился анализ исходного уровня знаний и умений учащихся по национально-региональному компоненту и профес-сионагшю-педагогнческой компетентности учительских кадров. Был проведен ком плексный замер готовности учителей к работе в условиях стандартизации и уровн? подготовки учащихся с помощью разработанной батареи тестов, анкет, опросников; велось педагогическое наблюдение, беседы, посещались уроки учителей.

На третьем этапе (2001-2005 г.г.) была реализована система формирующих дидактических экспериментов, направленных на достижение запланированного результата обучения учащихся в предлагаемых обстоятельствах. Проводились показательные уроки по профамме эксперимента, в том числе для выездной Коллегии Министерства народного образования Удмуртской Республики.

Итоги экспериментальной работы ежегодно подводились на заседаниях секции «Теория и практика реализации HPK в образовании» в рамках научно-практической конференции «Достижения науки и практики - в деятельность образовательных учреждений» Северного образовательного округа в ГГПИ им. В.Г. Короленко. В ходе эксперимента с помощью учителей, студентов-практикантов, выпускников исторического факультета, разработанная модель реализации HPK была внедрена в процесс обучения в школах г.г. Глазова, Ижевска, Воткинска, Сарапула, сельских школах районов Удмуртии. В оценке качества содержания обучения и контрольно-измерительных материалов модульной технологии реализации HPK проводилось экспертное оценивание по готовой методике. Педагогическая диагностика осуществлялась с целью анализа развития учебного процесса и определения его результативности. Изучались предпосылки, условия и результаты внедрения в учебный процесс компонентов спроектированной учебной модели и учебн<н методической программы.

Данные дидактических экспериментов позволили сформировать новое знание, дополняющее и развивающее концептуальные положения модели. Комплексный подход в анализе результатов опытно-экспериментальной работы позволил определить условия их эффективного воспроизведения в практике'обучения в различных школах.

Такими условиями являются:

- учебно-Методическая оснащенность процесса реализации модели HPK;

- координация деятельности всех образовательных учреждений при внедрении модели HPK;

- плановое сотрудничество учебно-методических объединений учителей истории города и районов;

- регулярное подведение промежуточных итогов внедрения модели HPK;

- научно-методическое .и учебно-методическое индивидуальное консультирование участников эксперимента.

В результате проведенных замеров и их систематизации были получены объективные данные, свидетельствующие об эффективности обучения школьников в авторской системе. Для аргументации данного вывода в пятой главе диссертации приведены наиболее существенные и значимые результаты опытно-экспериментальной работы по всем компонентам составленной модели.

Так, на рис. 5 отражены данные, свидетельствующие об эффективности образовательного процесса в модели реализации HPK.

и

46,0% 31,0% 23,0% 28%

43,0% 29.0% 13,0% 52,0% 35,0%

н 1с I в н

н с в

н I с I в

1 год обучения (2002-2003)

2 год обучения (2003-2004)

3 год обучения (2004-2005)

Рис. 5. Динамика эффективности реализации модели HPK

(Примечание: Н - низкий, С - средний, В - высокий уровни _ эффективности). Сравнительный анализ позволяет судить о том, что в ^^результате реализации модели доля школ с низким уровнем эффективности уменьшилась к 3 году обучения на 23%, увеличение доли школ со средним уровнем эффективности произошло на 21%, возросло число школ с высоким уровнем реализации модели HPK - на 12%.

В ходе опытно-экспериментальной работы была подтверждена идея о том, что важную роль в реализации HPK в образовании играют вопросы патриотического, гражданского и национального воспитания. На оснбве исследования генезиса прогрессивных концепций межнационального воспитания детей в зарубежном опыте и отечественной практике, была подготовлена учебно-методическая программа и курс лекций, которые реализовывались при подготовке студентов, повышении квалификации учителей, а также при организации учебно-методических семинаров в Северном образовательном округе и школах Удмуртской Республики.

В процессе внедрения концептуальной модели была реализована установленная взаимосвязь между процессом обучения HPK и его учебно-методическим обеспечением с помощью подготовленного учебно-методического комплекса, в том числе учебников.

В ходе экспериментальной работы шло внедрение в учебный процесс школ созданных учебников «История Глазова. 1768-1917 гг.» и «История г. Глазова. Вехи XX века», в которых событийный ряд региональной истории рассматрива-

ется в контексте общероссийских и мировых исторических фактов, явлений, процессов. Это позволило добиться выработки у учащихся представления о том^ как шел процесс развития родного края, страны и мира в целом, и, соответствен^ но, формировать историческое сознание посредством усвоения закономерностей исторического процесса, его причинно-следственной обусловленности, а также обобщения, сравнения, сопоставления, подведения итогов, вычленения главного.

Опытно-экспериментальная работа показала, что развитие самосознания личности происходит через развитие исторического сознания, формирующееся в процессе изучения истории своего народа в контексте факторов взаимовлияния, взаимосвязей с другими народами. Поэтому при подготовке текстового материала средств обучения (учебник) был осуществлен интегративнын подход в компоновке материала, выводящий историю локального пространства (Глазов и Глазовский район) на региональный (Удмуртия), общенациональный (Россия) и мировой уровни.

Обучение, основанное на выработке оценочных суждений, способствовало постижению исторических судеб разных народов и поииманшо места и роли своего народа в общемировом процессе. Как показала практика, в процессе обучения HPK происходит осознание учащимися исторических закономерностей, понимание логики общественного развития, восприятие мира во всем его многообразии, прогнозирование позитивных и негативных последствий жизнедеятельности человека, определение своего места в социумей

Для реализации этнопедагогического подхода в процессе подготовки учителей к работе в условиях модели HPK были разработаны спецкурсы «Психолого-педагогические основы общения (этнопсихологический аспект)» «Коммуникативные технологии в педагогике (этнопедагогичекий аспект)», которые были предложены и читались всем участникам эксперимента. Опыт преподавания подтвердил эффективность работы в данном направлении как по результатам учебно-педагогических практик студентов, так и при наблюдении за деятельностью учителей в процессе реализации эксперимента.

Формирование этнического самосознания учащихся основывалось на развитии мыслительной деятельности и формировании поведенческой культуры поэтапно (с учетом предложений Ж. Пиаже):

1 этан. Дошкольное развитие ребенка. На данном этапе существенным являлось формирование двуязычия, как фактора идентификации. Шло приобщение к традициям народной педагогики, в том числе семейному воспитанию и влиянию окружающей среды (родственники). Формировалось эмоциональное отношение к этносам. Результат - неосознаваемая идентичность.

2 этап. Начальное обучение. Происходило приобщение ребенка к поликультурному социальному пространству. Шло формирование начального уровня знаний о нациях и народах средствами вводимых предметов в модели

и

HPK («Окружающий мир», «История родного края»). Началось формирование интереса к национальной культуре. Сформированы несистемные и фрагментарные знания. По-прежнему сильно влияние семьи и непосредственного ^^ социального окружения. Результат- предварительная идентификация.

3 этап. Среднее звено. Осуществляется активная самостоятельная и неформальная деятельность, выработка критического отношения к межнациональным проявлениям. Достаточно четкая идентификация учащегося со своей национальной общностью. Выработано представление о том, что национальность определяется национальностью родителей, родным языком, местом проживания. Идет самоопределение в полиэтнической среде, расширение знаний, умений и навыков ориентации в поликультурном пространстве. Пробуждаются национальные чувства. Формируется интерес к национальной культуре и истории. Идет поиск предпочтений, формируются стереотипы. Поиск этнической идентичности. Результат - начало самоидентификации.

4 этап. Старший возраст. Формируется критическое отношение к собственной идентификации. Осуществляется рефлексия по национальной принадлежности. Свойственно эмоциональное переживание. Происходит оценивание чужих национальностей. Участие в национальных объединениях. Расширение базы знаний. Выработка национально-ориентированного мировоззрения. Эмоциональная оценка других этносов может приводить к высокой

^^чувствительности, этнической напряженности. Мотивация выбора нацио-иалъной принадлежности. Оперирование национальными проявлениями как доказат ельной базой в рассуждениях. Результат - реализованная этническая идентичность.

Значительное место в опытно-экспериментальном обосновании авторской модели HPK было уделено созданию учебно-методической базы. Были подготовлены, а затем внедрены в процесс школьного обучения учебно-методические пособия и рекомендации, которые позволили добиться поставленных целей и решить задачи в избранном поле исследования. В ходе опытной работы были подготовлены: «Учебно-методические материалы по основам проектирования МТ HPK» (17 документов), «Материалы педагогического обеспечения МТ HPK» (14 документов), «Пакет диагностических материалов МТ HPK» (15 документов), учебно-методическая программа МТ HPK. Данные по диагностированию измерительного инструментария результатов обучения приведены в таблице и соответствуют требованиям объективности, надежности и валидности (Rt = 0,88; W=0,82, что соответствует отличной характеристике по B.C. Лванесову).

: ; ......* ' Таблица2

Результаты оценки объективности педагогических " контрольных материалов, использованных в авторской моДёли Я

реализации.HPK по истории, ,„> . i

№ п/п Название критерия Обозначения' Едини цы, измерения Результат

1. Когнитипность . К ; К = 0,8

, 2" Структурная репрезентативность .Р Р= 1-[Ьк/Ь8-УкУ5] Р = 0,98

3. Репрезентативность ГОС С с = тк/тг - С = 0.98

А, Валидность WT По формуле Пирсона для каждого вида валидности ,WT>0,8

5. Надежность , R,r КК-20 0,88

Результаты опытно-экспериментального исследования позволяют заключить; что произошел рост образовательного интереса учащихся к изучению родной истории, по мере повышения когнитивных мотивов шло снижение формальной ориентации в обучении, возросли креативные способности, изменились приоритеты учебной деятельности. Установлено, что учащиеся овладели навыками самоорганизации и планирования своей учебной деятельности.

Эффективность опытно-экспериментальной работы подтверждена с по^ мощью педагогической диагностики и мониторинга состояния процесса fl субъекта обучения, что нашло свое отражение в таблицах, схемах, диаграммах.

В заключении подводятся итоги и результаты проделанной научно-исследовательской работы, определяются перспективы изысканий.

Значимым достижением проведенного исследования является решение следующих задач:

• в диссертации охарактеризовано состояние проблемы реализации национально-регионального компонента в образовании на основе изучения научно-педагогической литературы;

• обобщен педагогический опыт реализации HPK в образовании;

• предложено решение исследуемой проблемы через научно-теоретическое обоснование концептуальной модели реализации HPK ГОС на основе созданной технологии модульного обучения и осуществлено ее внедрение в практику обучения школ Удмуртской Республики;

• ■ в исследовании выявлены механизмы взаимодействия компонентов и условия функционирования концептуальной модели реализации HPK в образовании на примере конкретной области - HPK в историческом образовании;

• автором подготовлены научно-методическое, учебно-программное обеспечение и практические рекомендации по реализации национально-регионального компонента в школе на основе технологии модульного обучения.

Анализ научной, историко-педагогической, учебно-методической литературы показал актуальность исследуемой темы и спектра вопросов, связанных с реализацией национально-регионального компонента в образовании. В

¿л

исследовании получили научно-теоретическое обоснование вынесенные на защиту положения:

^^ • разработанная концептуальная модель национально-регионального ^Щсомпонента является новым решением важной научно-педагогической проблемы — стандартизации школьного образования, так как создано общенаучное, педагогическое и дидактическое ее обоснование;

• предложенная модель реализации HPK основана на' изучении образовательной ситуации в избранном поле педагогической науки. Предложенный концептуальный подход к теории и практике реализации HPK содержит научно-теоретические и практические идеи, принципы, условия, требования и рекомендации, необходимые для развития конкретной сферы - стандартизации образования;

• процесс реализации модели HPK на основе модульной технологии представляет собой сведенные в систему способы организации педагогической деятельности, обоснованные теоретически и проверенные на практике, которые обеспечили достижение образовательных целей и задач национально-регионального компонента;

• конкретизация процесса реализации HPK на примере стандартизации исторического образования, позволила уточнить его цели, содержательное наполнение за счет вычленения регионального и этнонационального компонентов, оптимизировать процесс достижения результатов обучения путем формирования интереса к национальной культуре, выработки национального самосознания, развития гражданских, патриотических чувств, активной жиз-

•ненной позиции.

) Гражданское, патриотическое, национальное, интернациональное воспитание при реализации HPK ГОС — это те вопросы, которые всегда находятся в центре внимания педагогической науки. Как показало исследование, направленность патриотического воспитания тесно взаимодействует с воспитанием национальных чувств, которое непосредственно связано с нравственным становлением и духовным развитием личности ребенка, формированием его общечеловеческих качеств. В связи с' этим, особое место в исследовании заняло изучение и использование ценностного мировоззренческого потенциала HPK ГОС, его возможностей в формировании позитивного отношения детей к общечеловеческим ценностям, в развитии интереса к национальной культуре, обычаям и традициям своего и других народов.

Комплексный (с позиции общей педагогики и дидактики обучения) подход в исследовании проблемы реализации HPK в образовании показал его многогранность, тесную соприкасаемость со многими другими стрежневыми вопросами в педагогике. В настоящее время проблема внедрения компонентов образовательного стандарта в образование приобретает особую значимость, требует дальнейшего глубокого изучения и неотложного практического решения.

Научно-педагогическая, дидактическая и практическая ценность результатов диссертационного исследования выражается в том, что в исследовании:

• дано методологическое и общепедагогическое обоснование процесса реализации HPK в образовании; ' '

• выявлена роль HPK в модернизации современной отечественной обр^ зовательной системы;

• вычленены ведущие педагогические идеи, дидактические принципы и условия реализации HPK в школьном образовании;

. • осмыслены и определены конечные образовательные цели и задачи реализации HPK;,

, « выявлены'общепедагогические критерии эффективности реализации HPK;

• в содержательном плане определены учебные элементы HPK на конкретном примере, дано их дидактическое обоснование;

• определены педагогические основы технологизации процесса внедрения HPK в образование;

• разработано учебно-методическое обеспечение изучения HPK по отдельной учебной дисциплине;

• создана программа профессионально-педагогической подготовки и переподготовки кадров для реализации HPK в регионе.

Учебно-методический базис модели HPK позволил повысить эффективность обучения по предлагаемой модели, гарантировал повышение качества учебно-воспитательного процесса в исследуемом аспекте.

Таким образом, в ходе научного исследования были решены три групп Л задач: ™

а) общепедагогические задачи, решаемые на уровне педагогической науки, дали ответы на методологические вопросы по реализации национально-регионального компонента в образовании;

б) задачи дидактического характера, ответившие на вопросы, связанные с практикой реализации HPK в учебно-воспитательном процессе;

в) задачи организационно-управленческого характера, потребовавшие регионального и местного уровня решения.

Их решение обеспечило внедрение разработанной модели обучения HPK в учебные заведения Удмуртской Республики.

В диссертационном исследовании был осуществлен целостный подход к реализации HPK ГОС, так как концептуальная модель реализации HPK в образовании на основе модульной технологии включает в себя систему доступного содержания, методов и средств, традиционных и нетрадиционных форм, способов и приемов обучения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, социокультурного пространства, ближайшей и дальней эт-нонациональной среды.

По всем заявленным параметрам применения авторской модели реализации HPK доминирует положительная оценка. При этом отмечаются инте-гративные возможности и направленность на оптимизацию управления педагогическим процессом по изучению HPK ГОС, удовлетворение актуальных

педагогических запросов в исследуемой сфере. Это позволяет рекомендовать ее в качестве конструктивной основы проектирования образовательного процесса учебных заведений по реализации HPK в образовании. ^^ Предпринятая научно-исследовательская работа по созданию концепту-^Кльной модели реализации HPK в образовании на основе модульной технологии подтверждает верность выдвинутой гипотезы и вносит свой определенный вклад в стандартизацию образования посредством новой организации образовательной деятельности.

Автору удалось достичь цели научного исследования на основе поэтапного решения поставленных задач и подтверждения выдвинутых в гипотезе предположений, что свидетельствует о завершенности проведенного диссертационного исследования, его новизне и практической значимости.

Перспективой исследования является разработка стандартов регионального и национального компонентов как самостоятельных сфер образовательной деятельности в отечественной педагогической системе и информатизация процесса реализации HPK в образовании.

Основное содержание диссертации изложено в следующих трудах:

Монографии

1. Сафонова, Т.В. Национально-региональный компонент в образовании: теория и практика реализации / Т.В. Сафонова. - Глазов: ГГПИ, 2005. - 326 с.

2. Сафонова, Т.В. Национально-региональные особенности развития образова-

•ия в Удмуртской Республике / Т.В. Сафонова. - Глазов: ГГПИ, 2004. - 120с.

3. Сафонова, Т.В. Развитие национально-регионального образования на примере Удмуртской Республики / Т.В. Сафонова. - Ижевск: УдГУ, 2005. - 52 с.

Учебники

4. Сафонова. Т.В. История г. Глазова. 1678-1917. Гриф MHO УР / Т.В. Сафонова, М.В. Ившина, Н.В. Лукина. - Глазов: ГГПИ, 2002. - 250 с.(1/2)

5. Сафонова, Т.В. История г. Глазова. Вехи XX века. Гриф MHO УР и ГК по науке, В и СПО УР / Т.В. Сафонова, М.В. Ившина, Н.В. Лукина. - Глазов. - 2003. -570 с.(1/2)

Научные статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК

6. Сафонова, Т.В. Национально-региональный компонент в контексте стандартизации образования / Т.В. Сафонова // Вестник ИжГТУ. - Ижевск, 2005. - 16 с.

7. Сафонова, Т.В. Национально-региональный компонент в образовании: теория и практика внедрения / Т.В. Сафонова //Высокие технологии в педагогическом процессе. Труды VI междун. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов. Т. 3. - Н. Новгород, 2005. - 5 с.

8. Сафонова, Т.В. Об опыте создания учебника при реализации национально-регионального компонента в образовании в Удмуртской Республике / Т.В. Сафонова // Народное образование. - 2005. - № 7. - 16 с.

9. Сафонова 7".В. О развитии национального образования в Удмуртской Республике на современном этапе / Т.В. Сафонова // Народное образование. - 2006. -№5. -15 с.

Научные статьи ^^

10. Сафонова, Т.В. Актуальные вопросы реализации национально-регионального компонента в образовании / Т.В. Сафонова // Перспективы развития Волжского региона: Материалы Всерос. науч. конф. - Тверь. - 2005. - С. 225 - 228.

11. Сафонова, Т.В. Актуальные проблемы реализации национально-регионального компонента в современной образовательной системе / Т.В. Сафонова // Проблемы школьного и дошкольного образования: Материалы пятой регион, науч.-прак. конф. -Глазов: ГГПИ, 2003. - С. 89-91.

12. Сафонова, Т.В. Вопросы методики краеведческого образования школьников / Т.В. Сафонова // Вестник педагогического опыта. Вып. 3. - Глазов: ГГПИ, 1998. -С. 28-37. - Сер.: Историческое образование.

13. Сафонова, Т.В. Из опыта создания учебника по истории г. Глазова / Т.В. Сафонова // Материальная и духовная культура народов Поволжья и Урала: история и современность: Материалы регион, науч.-прак.конф. - Глазов: ГГПИ, 2002. - С. 9093.

14. Сафонова Г.В. Инновационный подход к реализации национально-регионального компонента в образовании / Т.В. Сафонова // Материалы. IV Респ. научн.-прает- конф. «Традиции и инновации в образовании». — Ижевск, 2006. — С. 13-15.

15. Сафонова, Т.В. Историко-педагогический подход к изучению молодежного движения / Т.В. Сафонова // Молодежь в современном этнокультурном пространству^ Материалы 1 Межрегион, форума (1-3 марта 2005). — Глазов: ГГПИ, 2005. ^В С. 38-41.

16. Сафонова, Т.В. К вопросу о ведущих педагогических идеях реализации национально-регионального компонента в образовании / Т.В. Сафонова // Научное обозрение. -М., 2005. - С. 88-89.'

17 .Сафонова Т.В. К вопросу о реализации национально-регионального компонента в образовании / Т.В, Сафонова, A.B. Тутолмин // Известия Академии педагогических и социальных наук. - Т. X. - М., 2006. - С. 496 - 506.

18.Сафонова, Т.В. К вопросу о реализации национально-регионального компонента в образовательных системах Удмуртии, Татарстана, Башкортостана / Т.В. Сафонова // Национально-региональный компонент в образовании (из опыта работы учреждений образования, культуры общественных организаций г. Глазова). - Глазов: «Ведомости» 2003. - С. 21 - 30.

19. Сафонова, Г.В. Концептуальный подход к модели реализации национально-регионального компонента в образовании / Т.В.Сафонова // Современные проблемы науки и образования. - М., 2006. - С. 78 - 89.

20. Сафонова, Т.В. К проблеме гуманизации исторического образования в школе / Т.В. Сафонова // Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики. Материалы первых Есиповских чтений. - Глазов: ГГПИ, 1994. - С. 36-39.

и

21. Сафонова, Т.В. Культурологические аспекты реализации национально-регионального образования /Т.В. Сафонова // Глазов и Глазовский район на рубеже ХХ-ХХ1 в.в.: Материалы регион, науч.- метод, конф. - Глазов: Изд-во БИЦ ПНБ, 4Ь003. - С.25-34.

^^ 22. Сафонова, Т.В. Методологические аспекты внедрения национально-регионального компонента в образовании / Т.В. Сафонова // Проблемы вузовской и школьной педагогики: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Шестые Есиповские чтения». -Глазов: ГГПИ, 2005. - С. 133-135.

23. Сафонова, Т.В. Насущные проблемы современного образования / Т.В. Сафонова // Вестник педагогического опыта. - Вып. 19. - Глазов: ГГПИ, 2002. - С. 4749. — Серия: Историческое образование.

24. Сафонова, Т.В. Об инновационной роли педагогических технологий в совершенствовании теории и методики обучения / Т.В. Сафонова // Повышение качества непрерывного профессионального образования: Материалы Всерос. науч.-метод. конф. - Красноярск, 2005. - С. 246-249.

25. Сафонова, Т.В. Об использовании тестов на уроках истории при проверке учебных достижений учащихся / Т.В. Сафонова // Вестник педагогического опыта. -Вып. 4. - Глазов: ГГПИ, 1998. - С. 72 - 75. - Серия: Историческое образование.

26. Сафонова, Т.В. Об организации научно-исследовательской работы студентов / Т.В. Сафонова // Материалы науч.-практ. конф. преподавателей и студентов. -Глазов: ГГПИ, 1999. - С. 28-31.

27. Сафонова, Т.В. О воспитании молодежи через изучение истории родного края / Т.В. Сафонова // Молодежь в современном этнокультурном пространстве: Материалы 1 Межрегионального форума (1-3 марта 2005). - Глазов: ГГПИ, 2005. -

^С. 41-52.

. 28. Сафонова, Т.В. О подготовке студентов к преподаванию националыш-^^егионального компонента в историческом образовании / Т.В. Сафонова //- Материалы науч.-практ. конф., посвященной памяти Г.Е. Верещагина. - Глазов: Центр национальных культур, 2004. - С. 14-20.

29. Сафонова, Т.В. Опыт проектирования учебной книги «История г. Глазова. 1678-1917 гг. Ч. 1» / Т.В. Сафонова // Материалы научно-практической конференции «ГГПИ - 60 лег». - Глазов: ГГПИ, 2002. - С. 41- 48.

30. Сафонова, Т.В. Педагогическая технология модульного обучения студентов истфака / Т.В. Сафонова // Вестник педагогического опыта. - Вып. 9. - Глазов: ГГПИ, 2000. - С. 51-55. - Серия: Историческое образование.

31. Сафонова, Т.В. Педагогические аспекты изучения национально-регионального компонента в историческом образовании / Т.В. Сафонова // Материалы науч.-практ. конф. «Глазов и Глазовский район XIX-XX вв.». - Глазов: Изд-во П11Б им.

B.Г.Короленко,'2004,- С. 112-120.

32. Сафонова, Т.В. Проектирование современного учебника по истории г. Глазова: Из опыта работы / Т.В. Сафонова // История, опыт, проблемы педагогического образования в Удмуртии. Материалы регион, науч.-метод. конф. «Проблемы педагогического образования в Удмуртии». - Глазов: ГГПИ, 2003. - С. 72-76.

33. Сафонова, Т.В. Проектирование учебно-методического комплекса / Т.В. Сафонова // Вестник педагогического опыта. - Вып. 16. - Глазов: ГГПИ, 2001. -

C. 43- 47. - Серия: Историческое образование.

34. Сафонова, Т.В. Теоретико-практические аспекты применения педагогических технологий в современном образовании / Т.В. Сафонова // Актуальные пробле-

мы качества педагогического образования Материалы Всерос. науч.-практ. конф. . — Новосибирск, 2D05. - С. 129- 133.

35. Сафонова. Т.В. Учебно-методический комплекс и его роль в процессе разр^^ боткн концепции по изучению истории родного края / Т.В. Сафонова// Материальн1^^ и духовная культура народов Поволжья и Урала: Материалы регион, науч.-практ. конф. - Глазов: ГГПИ, 2001. - С. 155 - 158.

Тезисы

36. Сафонова, Т.В. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки студентов исторического факультета / Т.В. Сафонова // Исторический факультет: история, современное состояние и перспективы: Тезисы докладов Респ. науч.-практ. конф. - Ижевск: Изд-во УдГУ. - 1996. - С. 57 - 60.

37. Сафонова, Т.В. К вопросу о технологии решения педагогических задач / Т.В. Сафонова // Достижения науки и практики в деятельность образовательных учреждений: Тезисы докладов 3 регион, науч.-практ. конф. - Глазов: ГГПИ, 2000. -С. 84-85.

38. Сафонова, Т.В. К вопросу о школьном историческом образовании и подготовке студентов истфака к работе в школе / Т.В. Сафонова // Теория, опыт, проблемы общего и педагогического образования: Тезисы докладов регион, науч.-практ. конф. — Глазов, 1999. - С. 26-28.

39. Сафонова. Т.В. Модульное проектирование технологии обучения / Т.В. Сафонова // Проблемы вузовской и школьной педагогики: Тезисы докладов регион, науч.-практ. конф. «Четвертые Есиповские чтения». - Глазов: ГГПИ, 2001. -С. 70-71. ^

40. Сафонова, Т.В. Проблемы технологизации обучения в отечественной педЩР гогической науке / Т.В. Сафонова // Проблемы вузовской и школьной педагогики: Тезисы докладов регион, науч.-практ. конф. «Пятые Есиповские чтения». - Глазов: ГГПИ, 2003. - С. 28-30.

Учебные пособия и учебно-методические рекомендации

41. Сафонова, Т.В. Изучение истории России на основе модульной технологии обучения: Учебное пособие. Гриф УМО МО РФ/ Т.В. Сафонова. - Глазов: ГГПИ, 2000.- 168 с.

42. Сафонова, Т.В. Изучение обществознания в школе: Учебное пособие. Гриф УМО МО РФ / Т.В. Сафонова. - Глазов: ГГПИ, 1997. - 134 с.

43. Сафонова, Т.В. Организация и проведение уроков истории в школе (рекомендации студенту-практиканту) / Т.В. Сафонова. - Глазов: ГГПИ, 1992. — 20 с.

44. Сафонова, Т.В. Преподавание истории в школе: Методические рекомендации для студентов педвузов и учителей / Т.В. Сафонова. - Глазов: ГГПИ, 1995. - 90 с.

45. Сафонова, Т.В. Преподавание истории в школе: Учебное пособие. Гриф УМО МО РФ / Т.В. Сафонова. - Глазов: ГГПИ, 1996. - 163 с.

46. Сафонова, Т.В. Проектирование педагогической технологии модульного обучения в вузе: Учебное пособие / Т.В. Сафонова. — Глазов: ГГПИ, 2000. - 92 с.

47. Сафонова, Т.В. Профессионально-педагогическая подготовка студентов к работе в школе. Учебное пособие / Т.В. Сафонова. - Глазов: ГГПИ, 2000. - 170 с.

ыг

48. Сац, чова т.II. Технология изучения общее! вознания в школе: Учебное пособие / Т.В. Саф^ова. _ Глазов: ГГПИ, 1999. - 83 с.

49. Сафонова, т.д. Учебная про1рамма по курсу отечественной истории с древнейших времен до 1917 г. для учащихся «Школы юного историка» / Т.В. Сафонова. -Глазов: ГГПИ, 1999.-"20 с.

50. Сафонова, Т.Н. Учебно-мегодические рекомендации по программе обучения в рамках курса «История г. Глазова» / Т.В. Сафонова. - Глазов: «Ведомости», 2003. -20 с.

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

Изд. лиц. ИД№ 06035 от 12.10.2001. Подписано в печать 06.07.2006. Напечатано на ризографе. Формат 60x84'/, Усл. печ. л. 2,6. Тираж 120 экз. Заказ № 1489 - 2006.

Глазовский государственный педагогический институт 427621, г. Глазов, ул. Первомайская, 25

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сафонова, Татьяна Витальевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Состояние проблемы реализации национально-регионального компонента образования в педагогической науке и практике.

1.1. Характеристика национально-регионального компонента как педагогического явления в контексте стандартизации образования.

1.2. Обоснование регионального и национального компонентов как самостоятельных категорий государственного образовательного стандарта.

1.3. Основные направления реализации национально-регионального компонента в образовании Удмуртской Республики.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Концептуальное обоснование реализации национально-регионального компонента в образовании.

2.1. Методологический подход и педагогические идеи обоснования концептуальной модели реализации НРК в образовании.

2.2. Общепедагогические принципы и цели реализации НРК в авторской модели.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Научно-педагогическое основы реализации национально-регионального компонента на основе модульной технологии.

3.1. Характеристика и принципы реализации модульной технологии в авторской интерпретации.

3.2. Модульно-рейтинговая система проверки качества обучения как средство достижения результатов обучения НРК.

3.3. Характеристика учебно-методического комплекса модели реализации

НРК на основе модульной технологии.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Обоснование концептуальной модели реализации НРК на примере школьного исторического образования.

4.1. Ретроспективный анализ целей изучения истории в отечественном и зарубежном опытов исследуемом контексте.

4.2. Обоснование целеполагания обучения в концептуальной модели реализации НРК в историческом образовании.

4.3. Обобщенная характеристика авторской модели реализации НРК по истории.

Выводы по четвертой главе.

Глава 5. Результаты внедрения концептуальной модели НРК в образование в Удмуртской Республике.

5.1. Общепедагогические и дидактические результаты реализации концептуальной модели НРК в образовании.

5.2. Итоги внедрения регионального компонента авторской модели НРК в историческом образовании.

5.3. Особенности реализации национального компонента в исследуемом контексте.

Выводы по пятой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концептуальная модель реализации национально-регионального компонента в образовании"

Актуальность исследования. На современном этапе модернизации педагогической системы России ведущей тенденцией государственной политики является стандартизации образования. В связи с этим, назрела необходимость в осмыслении теории и практики внедрения всех его компонентов и национально-регионального компонента, в частности*.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что национальноре-гиональный компонент является недостаточно изученным педагогическим явлением, которое нуждается в тщательном общенаучном, педагогическом и дидактическом обосновании. Процесс его реализации в образовании является значимой педагогической проблемой, что объясняет научный интерес к данной теме.

Исторически сложилось, что субъекты Российской Федерации представляют собой достаточно самобытные регионы, характеризующиеся особенностями условий проживания, социально-экономических, этнонациональных отношений. Учет специфики национального и административно-территориального развития нашей страны обусловлен социальным заказом на образование.

Обозначенные потребности решаются в отечественной педагогической системе как с помощью выстраивания стратегии развития национального образования, так и внедрения национально-регионального компонента в процесс обучения и воспитания. Эти два подхода одинаково значимы, но если история развития национальной школы является достаточно изученной, то проблемы реализации НРК ГОС новы и требуют своего изучения.

В последнее время в условиях возрождающего интереса граждан России к истории своего народа, желания самоопределиться в этническом пространстве возросла роль школы в подготовке подрастающего поколения, восприимчивого к - национально-региональный компонент - далее в тексте НРК;

- государственный образовательный стандарт - далее в тексте ГОС. многообразию человеческих проявлений и готового к толерантному межэтническому общению. В связи с этим, реализация национально-регионального компонента является значимым педагогическим процессом, непосредственно влияющим на социализацию личности ребенка. Именно в нем мы видим гарантию подлинной демократизации и гуманизации школы, личностно-ориентированного подхода к организации учебно-воспитательной деятельности в целом.

Реализация НРК в образовании будет иметь и отдаленные позитивные последствия, которые скажутся на возрождении культуры народов нашей страны и правильном выстраивании межнациональных отношений в российском обществе.

Анализ научной литературы и конкретной педагогической практики показал, что широкое обсуждение проблем внедрения НРК ГОС в систему школьного образования выявило ряд теоретических и практических противоречий.

К ним относятся следующие:

• с одной стороны, национально-региональный компонент как составная часть включен в государственный образовательный стандарт, с другой стороны, в педагогической науке нет полного общепедагогического и дидактического обоснования его места и роли в нем;

• НРК как часть стандарта должен являться обязательным в учебных программах, но в реальной практике реализация данного компонента не всегда имеет место в учебно-воспитательном процессе образовательных заведений;

• реализация национально-регионального компонента в документах образования заявлена, но отсутствуют методические разработки по его внедрению;

• необходимость реализации НРК в образовании определена, но не создана материально-техническая и учебно-методическая база по его обеспечению;

• в педагогической теории широко обсуждаются проблемы технологиза-ции педагогических процессов, вместе с тем существует необходимость в разработке технологии изучения как регионального, так и национального компонентов ГОС.

Таким образом, анализ научно-теоретической литературы, исследование педагогического опыта позволили выявить определяющие противоречия:

• между сложившейся традиционной системой обучения и потребностями новой образовательной ситуации, характеризующейся внедрением НРК ГОС;

• между возможностями учебного процесса в условиях модернизации отечественного образования и неготовностью преподавателей использовать эти возможности при реализации НРК ГОС в силу его недостаточного научно-педагогического и учебно-методического обоснования.

Указанные противоречия обусловили формулировку следующей проблемы исследования: «Каковы должны быть концептуальные основы реализации национально-регионального компонента, позволяющие посредством оптимально организованной педагогической деятельности обеспечивать достижение его образовательных целей и задач?».

Проблема определила выбор темы исследования: «Концептуальная модель реализации национально-регионального компонента в образовании».

Объектом исследования является процесс стандартизации современного российского образования.

Предмет исследования - педагогические условия реализации национально-регионального компонента школьного образовательного стандарта.

Цель исследования состоит в разработке концептуальной модели, выявлении и обосновании педагогических условий реализации национально-регионального компонента в школьном образовании на основе модульной технологии и эмпирической проверке ее эффективности.

Гипотеза исследования. Реализация национально-регионального компонента в образовании на основе авторской модели даст положительные результаты, если:

• дано ее общенаучное, педагогическое и дидактическое обоснование;

• определены образовательные направления предметной области, осуществлено их содержательное наполнение;

• разработаны педагогические условия реализации модели на основе модульной технологии;

• создан учебно-методический комплекс, включающий в себя учебные пособия, учебную программу и методические рекомендации по внедрению.

Концептуальная идея диссертации направлена на реализацию гипотезы исследования и основывается на необходимости общенаучного, педагогического и дидактического обоснования процесса реализации национально-регионального компонента в образовании.

Общенаучный подход позволит обосновать концептуальность модели реализации НРК ГОС. Анализ исследуемого процесса с точки зрения педагогической науки определит его место, роль и значение в образовательной системе в целом. Дидактическое обоснование раскроет механизм реализации НРК ГОС в предлагаемых обстоятельствах, а именно: подтвердит управляемость, эффективность и воспроизводимость авторской модели на основе модульной технологии в школьном образовании.

Исходя из цели и гипотезы исследования, сформулированы следующие задачи:

1. Охарактеризовать состояние проблемы реализации национально-регионального компонента в образовании на основе анализа научно-педагогической литературы;

2. Изучить педагогический опыт внедрения национально-регионального компонента в широкой педагогической практике;

3. Теоретически обосновать концептуальную модель реализации национально-регионального компонента в образовании;

4. Дать научно-теоретическое и практическое обоснование авторской модели на примере конкретной предметной области;

5. Создать модульную технологию реализации разработанной модели, выявить механизм взаимодействия ее компонентов и условия функционирования;

6. Разработать научно-методическое, учебно-программное обеспечение и практические рекомендации по ее внедрению.

Методологическая основа диссертации базируется на данных общепедагогической методологии: идее демократизации и гуманизации образования, принципе системного подхода в проективной педагогике; концепции модульного подхода в моделировании элементов педагогических технологий; принципе сочетания качественных и количественных показателей в выявлении результативности педагогических процессов; идее комплексного междисциплинарного исследования, а также фундаментального положения педагогической науки и философии образования о социальной, творческо-деятельностной сущности личности.

Теоретической базой исследования являются фундаментальные теоретические работы:

• в области общей теории философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Б.С. Гершунского, Л.И. Гурье, Н.В. Кузьминой, Н.С. Ладыжец, В.А. Сластенина, А.А. Реана);

• по проблемам гуманизации образования (А.А. Баранова, И.Б. Ворож-цовой, А.С. Гаязова, Н.Ю. Ерофеевой, А.Г. Исмагиловой, Г.С. Трофимовой);

• в сфере стандартизации образования (Л.Н. Алексашкиной, В.П. Бес-палько, Е. Е. Вяземского, B.C. Леднева, В.П. Симонова, и др.);

• в области регионализации образовательной системы (И.А Бажиной,

A.Ю. Белогурова, Л.Ф. Греханкиной, В.И. Загвязинского, В.Б. Помелова, Л.П. Прокошенковой, Г.А. Ушакова);

• о принципах и условиях внедрения национально-регионального компонента в образование (С.П. Беловоловой, М.Н. Кузьмина, К.И. Куликова, К.А. Пономарева, М.Г. Тайчинова);

• о роли этнопедагогических знаний в воспитании личности школьника (Г.Н. Волкова, Л.Н. Долгановой, Т.Г. Стефаненко, В.Ю. Хотинец);

• о подходах к технологизации обучения (В.И. Андреева, А.С. Казарино-ва, М.В. Кларина, А.А. Мирошниченко, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Ю.Н. Семина,

B.C. Черепанова, Н.Е. Щурковой);

• в области проектирования модульной технологии (И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова, Г.М. Чернобельской, М.А. Чошанова, Е.А. Ямбурга);

Исследование также базируется на принципах и условиях развития творческого потенциала человека (JT.K. Веретенникова).

Источниковой базой исследования по изучению НРК в образовании явились: Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Закон Российской Федерации об образовании, Закон о народном образовании Удмуртской Республики, Стандарты в области образования, Базисный учебный план, информационно-методические и информационно-аналитические сборники Министерства народного образования и Министерства Национальностей УР, периодические издания по данной проблеме, отчеты школ Республики по внедрению НРК. Изучение опыта реализации НРК в г. Глазове основывается на документах и материалах Управления образованием Администрации, архивах Дома дружбы, ЦНК «Радуга» г. Глазова, образовательных школ и других учебных заведений, ГГПИ им. Короленко, и программах реализации национально-регионального образования в школах города.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие общетеоретические методы:

• теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, философской и специальной литературы по исследуемой проблеме при разработке концепции исследования;

• общенаучные методы: анализ и самоанализ, сравнение и сопоставление, абстрагирование и конкретизация, моделирование, теоретическое проектирование при обосновании концептуальной модели реализации НРК в образовании.

Использовались следующие эмпирические методы:

• обобщение передового педагогического опыта о внедрении НРК;

• изучение базовой учебной документации и продуктов деятельности учащихся, позволившее оценить результаты обучения;

• педагогическое наблюдение, содействовавшее накоплению и фиксации фактического материала;

• исследовательские беседы;

• тестирование;

• метод статистического анализа при обработке полученного материала;

• экспертиза разработанных учебных пособий, учебно-методической программы и контрольно-измерительных материалов по реализации национально-регионального компонента в образовании.

Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в рамках программы Уральского отделения РАО «Развитие творческого потенциала личности в современных условиях»; в рамках темы УИИЯЛ УрО РАН «Историко-культурное наследие и духовно - интеллектуальный потенциал народов Удмуртии»; республиканской целевой программы «Молодежь Удмуртии», муниципальной программы «Национально-культурное развитие г. Глазова в 20012005 г.г.» в течение 12 лет и включало несколько этапов.

На первом этапе (1992-1997г.г.) осуществлялись теоретический анализ и осмысление проблемы стандартизации образования на основе технологизации учебно-воспитательного процесса. Выявлялись противоречия в исследуемом процессе, проводилось изучение литературных источников, обобщение массового и передового отечественного и зарубежного опыта. Велась разработка авторских подходов к проектированию технологии модульного обучения при изучении НРК посредством личного преподавательского опыта.

На втором этапе (1997-2001 г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Велся поиск оптимальных условий обновления содержания и структуры НРК на основе конкретной предметной области - национально-регионального компонента в историческом образовании. Проверялась выдвинутая гипотеза, уточнялось содержание обучения в предлагаемых условиях.

На третьем этапе (2002-2006 г.г.) были реализованы цели и задачи исследования по созданию концептуальной модели национально-регионального компонента в образовании на основе модульной технологии. Подтверждена гипотеза на основе внедрения в практику образования модели реализации НРК, теоретических и учебно-методических трудов автора, анализа эффективности образовательной деятельности в избранной стратегии обновления педагогического процесса.

Научная новизна результатов диссертационного исследования:

• дано общенаучное, педагогическое, дидактическое обоснование изучения национально-регионального компонента в школе на основе методологической идеи о соотношении общего и особенного (ГОС - общее, НРК -особенное); культурологического подхода и выявления ценностного значении НРК для педагогической системы в целом; учета культурно-исторического наследия и применения принципов народной педагогики при реализации воспитательного потенциала НРК в школе;

• предложена и теоретически обоснована концептуальная модель реализации национально-регионального компонента, в которой региональный и национальный компонент образования рассматриваются как самоценные и самозначимые категории стандарта, обладающие собственными субъектами, объектами, спецификой содержания, целями, задачами и способами реализации;

• разработана пошаговая стратегия реализации модели национально-регионального компонента в образовании на основе модульной технологии, позволяющая решать задачи внедрения НРК ГОС за счет обновления учебно-познавательной активности школьников на основе научной исследовательской и поисковой учебной деятельности; углубления содержания образования с помощью создания индивидуального образовательного поля ученика; расширения его социальных связей с окружающим миром;

• выявлены, теоретически обоснованы и практически подтверждены необходимые и достаточные педагогические условия реализации НРК, что составляет педагогическую ценность диссертационного исследования. К ним относятся: наличие образовательных программ и информационных носителей (учебников) регионального и национального компонентов образования; проектирование конкретной педагогической технологии, обеспечивающей достижение образовательных результатов; организационно-координационное единство управления реализацией НРК; соответствующий уровень профессиональнопедагогической подготовки учительских кадров; использование педагогического потенциала общественных организаций при реализации НРК в образовании;

• предложен вариант актуализации национально-регионального компонента в историческом образовании, который включает уточненные, конкретизированные цели обучения, воспитания и развития учащихся при изучении региональной и национальной истории и культуры; структурирование материала по направлениям: историческое время, пространство, движение с учетом определения уровня и формы предъявления содержания обучения в начальной школе, среднем звене и старших классах, с указанием формы измерения (тесты) и интерпретацией результатов качества образовательного процесса при его изучении.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что автором осуществлен методологический анализ сущности и содержания национально-регионального компонента, как особенного явления в образовании; выявлены, проанализированы и обобщены тенденции и закономерности современного уровня реализации НРК ГОС; определены существующие проблемы содержательного, структурного, организационного характера; дано научно-теоретическое обоснование путей улучшения процесса реализации НРК в образовании; концептуально обоснована авторская модель реализации НРК в школьном образовании; выявлены общие и частные условия успешной реализации НРК.

Теория педагогики обогащена за счет создания образовательной модели реализации НРК на основе модульного подхода, ранее не применявшемся в исследуемом аспекте. Представлены теоретические основы проектирования концептуальной модели реализации НРК в образовании средствами модульной технологии, которые углубляют понимание сущности и значения НРК ГОС и раскрывают механизмы взаимодействия компонентов образовательного стандарта.

Результаты исследования дополняют существующие теоретические представления в части технологизации педагогических процессов, обогащают процедуры научно-педагогического проектирования модульной технологии в конкретной предметной области, открывают перспективы для прикладных исследований инновационной педагогики.

Практическая значимость исследования:

Предложен механизм реализации национально-регионального компонента на основе модульной технологии, который обеспечивает воспроизводимость и управляемость разработанной модели. Содержание структурировано по направлениям: обучения в текстовых носителях информации (учебные программы, учебники), применения активных методов и средств обучения (учебно-методические рекомендации); тестовых и других формах контроля над учебными достижениями учащихся (учебно-методический комплекс).

Создан учебно-методический базис концептуальной модели реализации НРК, который подтверждает практическую ценность диссертации. В том числе изданы и используются в образовательном процессе:

• монографии по теории и практике реализации НРК в образовании;

• два учебника по истории г. Глазова Удмуртской республики для образовательных учреждений в рамках реализации национально-регионального компонента в образовательной системе Удмуртской Республики, получившие грифы MHO УР и Государственного комитета по науке и высшему и среднему профессиональному образованию УР;

• учебное пособие по реализации технологии модульного обучения в историческом образовании (Гриф УМО МО РФ);

• два учебных пособия по дидактике школьного исторического и обществоведческого образования (Грифы УМО МО РФ);

• учебное пособие по теории проектирования модульной технологии;

• разработана и прошла экспертизу MHO УР и Государственного комитета по науке и высшему и среднему профессиональному образованию УР учебная программа и учебно-методические рекомендации по реализации национально-регионального компонента в историческом образовании;

• разработан пакет учебно-методических рекомендаций по реализации модульной технологии в образовании;

• подготовлен и апробирован на практике пакет контрольно-измерительных материалов по проверке результатов обучения школьников национально-региональному компоненту;

• в рамках реализации концепции национального образования Удмуртской Республики внедрены в учебный процесс образовательных учреждений учебники, учебные пособия, учебно-методическая программа по реализации национально-регионального компонента в образовании;

• предложен проверенный в опытном обучении комплекс средств, методов и приемов, обеспечивающих эффективность учебного процесса в рамках технологии модульного обучения при реализации НРК.

Учебные пособия, одобренные и рекомендованные УМО МО РФ, MHO УР, Государственным комитетом УР по науке, высшему и среднему профессиональному образованию для широкого использования в педагогических вузах, образовательных учреждениях; программа и методические рекомендации, справочно-информационные материалы, разработанные и изданные по материалам исследования могут использоваться и непосредственно используются в практике обучения студентов, учащихся школ, гимназий и колледжей, системе повышения квалификации учителей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Созданная концептуальная модель обеспечивает решение важной научно-педагогической проблемы - стандартизации образования и имеет общенаучное, педагогическое и дидактическое обоснование национально-регионального компонента. На основе культурологического подхода, идей соотнесения общего и особенного, историко-педагогической преемственности, учета принципов народной педагогики она обеспечивает реализацию ценностного мировоззренческого потенциала НРК ГОС, его возможностей в формировании позитивного отношения учащихся к общечеловеческим ценностям, а также становления духовно-нравственной, развивающейся и адаптированной к социуму личности.

2. Процесс реализации модели НРК на основе модульной технологии представляет собой систему способов организации педагогической деятельности, основанных на соотнесении целей с прогнозируемыми результатами; структурировании дозированного объема учебной информации; сочетании поэтапного контроля с самоконтролем объективированным проверочным материалом, учитывающим образовательные цели и задачи национально-регионального компонента.

3. Созданная модель уточняет требования к содержанию обучения за счет конкретизации целей, задач, способов и средств реализации национального и регионального компонентов в школьном историческом образовании, оптимизирует процесс достижения результатов обучения путем формирования интереса к региональной истории и национальной культуре; формирования национального самосознания; развития активных жизненных, гражданских позиций; патриотических чувств.

4. Учебно-методический базис, включающий монографии, учебники и учебные пособия, учебную программу, методические рекомендации, контрольно-измерительные материалы, является новым, научно обоснованным способом реализации НРК ГОС, гарантирующим повышение качества учебно-воспитательного процесса в исследуемом аспекте.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений и идей; использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; личным участием автора во внедрении результатов исследования в образовательный процесс; репрезентативностью объема выборки; воспроизводимостью разработанной модели в условиях различных образовательных учреждений; подтверждением гипотезы исследования полученными практическими результатами.

Апробация и внедрение в практику результатов работы.

Основные выводы и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили положительную оценку на международных (2004, г. Глазов; 2005 г. Н. Новгород), Всероссийских (1994, 2001, 2003, 2005, г. Глазов; 2005, г. Красноярск, г. Новосибирск, г. Тверь) региональных (1992-2006 г. Глазов,), республиканских (1996, 2006 г. Ижевск,), городских (2003-2006, г. Глазов), внутривузовских (1992-2006, г. Глазов) научных, научно-практических и научно-методических конференциях; Первом региональном форуме «Молодежь в современном этнокультурном пространстве» (2005, Глазов); научно-практических и методических семинарах ИПК и ПРО УР (1995-2000, г. Ижевск); научно-практических семинарах учителей Северного образовательного округа Удмуртской Республики (1992-2005).

Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях, учебниках, учебных пособиях, учебных программах и учебно-методических рекомендациях, в серии статей и тезисов, опубликованных в различных изданиях, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК, общим объемом свыше 100 условных печатных листов.

Теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику обучения общеобразовательных, средних профессиональных, высших образовательных учреждений Удмуртской Республики, в том числе, в Глазовском государственном педагогическом институте им. В.Г. Короленко, муниципальных образовательных учреждениях Северного образовательного округа УР; в работу дополнительных образовательных учреждений г. Глазова, Глазовского и других районов республики.

Структура диссертации - изложена на 361 страницах; содержание работы: введение, пять глав, заключение, список использованной литературы и приложения. Библиографический список включает 397 источников отечественных и зарубежных авторов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по пятой главе

1. Внедрение авторской модели реализации НРК в учебный процесс ряда школ г. Глазова и МОУ СОШ Удмуртской Республики, ГГПИ им. В.Г. Короленко создало обучающую среду, способствующую усвоению содержания обучения НРК и формирования национального самосознания, толерантного мышления, патриотического воспитания и гражданственности, проявлению творческого потенциала учащихся.

Гибкость и динамичность созданной образовательной модели, вариативность управления элементами и отношениями в учебном процессе позволили удовлетворить образовательную потребность учащихся в постижении истории своего родного края, формировании самостоятельной, самоопределяющейся личности. Этому способствовали созданное научно-теоретическое, учебно-программное и информационно-методическое обеспечение и обоснование всех звеньев обучения в рамках авторской модели реализации НРК в образовании на основе модульной технологии.

Значительное место в опытно-экспериментальном обосновании модели реализации национального компонента в образовании было уделено созданию контрольно-измерительных материалов по разработанному курсу. Диагностические данные свидетельствуют, что они помогают добиваться поставленных целей и решать задачи авторской модели реализации НРК в образовании.

2. В процессе исследования был подготовлен учебно-методический комплекс по реализации модели НРК. Разработанные учебные пособия и учебные программы прошли внешнюю экспертизу и получили грифы Министерства народного образования Удмуртской Республики и Государственного комитета по науке, высшему и среднему профессиональному образованию УР, используются в учебном процессе в образовательных учреждениях республики. В течение 2002-2005 гг. данные учебные пособия и учебно-методические материалы внедрены в процесс обучения всех школ города Глазова и ряда школ Удмуртской Республики.

3. В опытной работе по реализации национального компонента в образование была подтверждена идея о том, что этнопедагогический подход в этом процессе является жизненно востребованным. Включение этнопедагогических знаний, методов, примеров, традиций в содержание образования позволяет качественно улучшить учебно-воспитательный процесс в школе, содействует воспитанию современного, адаптированного в полиэтническую и поликультурную среду человека.

Было установлено, что в условиях полиэтнической среды обучения особая роль должна отводится трем взаимосвязанным компонентам: обеспечению каждому ученику возможности самоидентификации по национальному признаку; созданию условий для равноправного диалога с этнокультурным окружением; вовлечению растущей личности в цивилизационные процессы, основывающиеся на национальных, общероссийских и общечеловеческих ценностях.

Вместе с тем был выявлен ряд существенных недостатков при внедрении национального компонента в образование. Необходимость выявления причин и обоснование путей их устранения делает востребованным продолжение научных изысканий в избранном поле исследования.

282

Заключение

Анализ научной, историко-педагогической, учебно-методической литературы показал актуальность исследуемой темы и спектра вопросов, связанных с реализацией национально-регионального компонента в образовании.

Разработанная концептуальная модель национально-регионального компонента является новым решением важной научно-педагогической проблемы -стандартизации школьного образования, так как имеет общенаучное, педагогическое и дидактическое обоснование.

Предложенная модель реализации НРК основана на изучении образовательной ситуации в избранном поле педагогической науки. Предлагаемый концептуальный подход к теории и практике реализации НРК содержит научно-теоретические и практические идеи, принципы, условия, требования и рекомендации, необходимые для развития конкретной сферы - стандартизации образования.

Концептуальная модель НРК состоит из трех подсистем: первая - педагогическая составляющая, которая включает идеи, принципы, условия, цели, содержание, дидактическое обоснование учебно-воспитательного процесса реализации НРК в образовании; вторая - педагогическая технология, состоящая из содержательного, процессуального и критериально-оценочного компонентов; третья - предметно-дидактическая (реализация НРК в историческом образовании).

Процесс реализации модели НРК на основе модульной технологии представляет собой сведенные в систему способы организации педагогической деятельности, обоснованные теоретически и проверенные на практике, которые обеспечили достижение образовательных целей и задач реализации национально-регионального компонента.

Конкретизация процесса реализации НРК на примере стандартизации исторического образования, позволила уточнить его целеполагание, содержательное наполнение за счет вычленения регионального и этнонационального компонентов, оптимизировать процесс достижения результатов обучения путем формирования интереса к национальной культуре, выработки национального самосознания, развития гражданских, патриотических чувств, активной жизненной позиции.

Гражданское, патриотическое, национальное, интернациональное воспитание при реализации НРК ГОС - это те вопросы, которые всегда находятся в центре внимания педагогической науки. Как показало исследование, направленность патриотического воспитания тесно взаимодействует с воспитанием национальных чувств, которое непосредственно связано с нравственным становлением и духовным развитием личности ребенка, формированием его общечеловеческих качеств.

Поэтому особое место в исследовании заняло изучение и использование ценностного мировоззренческого потенциала НРК ГОС, его возможностей в формировании позитивного отношения детей к общечеловеческим ценностям, в развитии интереса к национальной культуре, обычаям и традициям своего народа и других. Исследованием установлено, что духовно-нравственное отношение к культурному наследию народа, чувство сопричастности к своему этносу формируется в процессе приобщения к этнопедагогическим традициям.

Комплексный (с позиции общей педагогики и дидактики обучения) подход в исследовании проблемы реализации НРК в образовании показал его многогранность, тесную соприкасаемость со многими другими стрежневыми вопросами в педагогике. В настоящее время проблема внедрения компонентов образовательного стандарта в образование приобретает особую значимость, требует дальнейшего глубокого изучения и неотложного практического решения.

Значимым достижением нашего исследования является решение следующих задач:

1. В диссертации охарактеризовано состояние проблемы реализации национально-регионального компонента в образовании на основе изучения научно-педагогической литературы и практики по исследуемой проблеме.

2. Предложено решение исследуемой проблемы через научно-теоретическое обоснование концептуальной модели реализации НРК ГОС на основе технологии модульного обучения и осуществлено ее внедрение в практику обучения школ Удмуртской Республики.

3. В исследовании выявлены механизмы взаимодействия компонентов и условия функционирования концептуальной модели реализации НРК в образовании на примере конкретной области - НРК в историческом образовании.

4. Автором подготовлены научно-методическое, учебно-программное обеспечение и практические рекомендации по реализации национально-регионального компонента в школе на основе технологии модульного обучения.

Научно-педагогическая, дидактическая и практическая ценность результатов диссертационного исследования выражается в том, что в нем:

• дано методологическое и общепедагогическое обоснование процесса реализации НРК в образовании;

• выявлена роль НРК в модернизации современной отечественной образовательной системы;

• вычленены ведущие педагогические идеи, дидактические принципы и условия реализации НРК в школьном образовании;

• осмыслены и определены конечные образовательные цели и задачи реализации НРК;

• выявлены общепедагогические критерии эффективности реализации НРК;

• в содержательном плане определены учебные элементы НРК на конкретном примере, дано им дидактическое обоснование;

• определены педагогические основы технологизации процесса внедрения НРК в образование;

• разработано учебно-методическое обеспечение изучения НРК по отдельной учебной дисциплине;

• создана программа профессионально-педагогической подготовки и переподготовки кадров для реализации НРК в регионе.

Опробованный на практике учебно-методический базис модели НРК позволил повысить эффективность обучения в предлагаемой модели, гарантировал повышение качества учебно-воспитательного процесса в исследуемом аспекте.

Таким образом, в ходе научного исследования были решены три группы задач: а) общепедагогические задачи, решаемые на уровне педагогической науки, дали ответы на методологические вопросы по реализации национально-регионального компонента в образовании; б) задачи дидактического характера, ответившие на вопросы, связанные с практикой реализации НРК в учебно-воспитательном процессе; в) задачи организационно-управленческого характера, потребовавшие регионального и местного уровня решения.

Их решение обеспечило внедрение разработанной модели обучения НРК в ряд учебных заведений Удмуртской Республики.

В диссертационном исследовании был осуществлен целостный подход к реализации НРК ГОС, так как концептуальная модель реализации НРК в образовании средствами модульной технологии имеет идеологическое и принципиальное обоснование, отражает сложившиеся закономерности в исследуемом процессе. Она включает в себя систему доступного содержания, методов и средств, традиционных и нетрадиционных форм, способов и приемов обучения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, социокультурного пространства, ближайшей и дальней этнонациональной среды.

В процессе исследования выявлены пути повышения эффективности подготовки учителей и студентов педвузов к реализации НРК, определена совокупность общенаучных и профессионально-педагогических условий, необходимых для подготовки и переподготовки учительских кадров при работе в исследуемых обстоятельствах.

По всем заявленным параметрам применения авторской модели реализации НРК доминирует положительная оценка. При этом отмечаются интегра-тивные возможности и направленность на оптимизацию управления педагогическим процессом по изучению НРК ГОС, удовлетворение актуальных педагогических запросов в исследуемой сфере. Это позволяет рекомендовать ее в качестве конструктивной основы проектирования образовательного процесса учебных заведений по реализации НРК в образовании.

Предпринятая научно-исследовательская работа по созданию концептуальной модели реализации НРК в образовании на основе модульной технологии подтверждает верность выдвинутой гипотезы и вносит свой определенный вклад в стандартизацию образования посредством новой организации образовательной деятельности.

Автору удалось достичь цели научного исследования на основе поэтапного решения поставленных задач и подтверждения выдвинутых в гипотезе предположений, что свидетельствует о завершенности проведенного диссертационного исследования, его новизне и практической значимости.

Перспективой исследования является разработка стандартов регионального и национального компонентов как самостоятельных сфер образовательной деятельности в отечественной педагогической системе и информатизация процесса реализации НРК в образовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сафонова, Татьяна Витальевна, Глазов

1. Абакумова И.В. О становлении толерантной личности в поликультурном образовании // Вопросы психологии. 2003. - № 5 - 6. - С. 78 - 82.

2. Абашев В. Из опыта работы администрации Вавожского района по реализации Концепции государственной национальной политики Удмуртской Республики // Информационно-методический сборник. Ижевск: Удмуртия, 2002. -№2.- С. 24-28.

3. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб.: СПбГУ, 1992. -36 с.

4. Айбазова М.Ю. Нравственно-эстетическое воспитание в этнопедагоги-ческой культуре Северо-Западного Кавказа: Дис. . д-ра пед. наук. Карача-евск: КУГУ, 2004.-314 с.

5. Алексашкина JI.H. О типологии учебников истории для основной и старшей школы // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. -№8.-С. 25-31.

6. Алексашкина JI.H. Стандарты по истории: путь в школу // Педагогика. -2000.-№ 4.-С. 14-21.

7. Алексашкина JI.H. Школьные учебники истории: тенденции и перспективы // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. - № 10. -С. 28 - 34.

8. Андреев A.JI. Историческое самосознание как проблема и предмет отечественной социальной философии // Дис. . д-ра филос. наук. Красноярск: КГУ, 2002. - 309 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 1997. - 240 с.

10. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

11. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века) / Сост. А.В. Овчинников, JI.H. Беленчук, С.В. Лыков. М.: Изд-во «Академия», 2000.-384 с.

12. Ардашев П.Н. О прогрессе в исторической науке // Вестник воспитания. 1904.-№ 5.-С. 24-28.

13. Атангулов У.Ш. О национальной школе // Педагогика. 2001. - № 3. -С. 102- 105.

14. Ахмерова Н.М. Этнокультурный подход в подготовке социального педагога к работе с семейным социумом: Дис. . д-ра пед. наук. Казань: КГУ, 2004. - 282 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

16. Бабанский Ю.К. Педагогика: Учебное пособие для студентов вузов. -М.: Просвещение, 1988. 339 с.

17. Бабич Н.В. Проблема учебника отечественной истории в политике Министерства народного просвещения в конце XIX начале XX в. // Вестник Московского университета. - 1990. -№ 2. - С. 72 - 76.

18. Бажина И.А. Становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике: Дис. . д-ра пед. наук. Казань: КГУ, 2003. - 437 с.

19. Байсарова А.А. Программа-концепция по развитию национальных классов // Вордскем Кыл. 2003. - № 1. - С. 9 -14.

20. Бармин Н.Ю. Регионализация образовательной системы // Педагогика. -1999.-№2.-С. 8-12.

21. Бархаев Б.П. Педагогические технологии воспитания и развития / // Школьные технологии. 1998. - № 1. - С. 68 - 80.

22. Батурин Г. Традиционная культура воспитания в национальной школе // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 122 - 123.

23. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М.: Педагогика, 1997. -200 с.

24. Бацин В.К. О реформе исторического обществоведческого образования в современной российской школе // Преподавание истории в школе. 1997. -№ 8. - С. 24-30.

25. Безрогов В.Г. Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы // История. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября».-1997.-№ 11.-С. 13 -18.

26. Беленчук JI.H. Концепции национального воспитания на рубеже XIX-XX вв. // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 89 - 93.

27. Беловолова С.П. Этнопедагогическая культура алтайцев: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Новосибирск: НПГУ., 2001. - 34 с.

28. Белогуров А.Ю. Становление и развитие этнорегиональных образовательных систем в России на рубеже XX XXI вв.: Дис. . д-ра пед. наук. - Пятигорск: ПГУ, 2003. - 457 с.

29. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

31. Беспалько В.П. Теория учебника. -М.: Педагогика, 1988. 160 с.

32. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век. - М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

33. Блинова Е.Е. Государственный стандарт: прокрустово ложе или свобода выбора? // Народное образование. 1997. - № 1. - С. 32 - 36.

34. Богомолова М.И. Генезис прогрессивных концепций национального и межнационального воспитания детей: Дис. . д-ра пед. наук. Набережные Челны:Наб.- Челнинский ГПИ, 2003. - 498 с.3 5. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

35. Богоявленский Б.Д. Проект стандарта исторического образования: документ или черновик? // История. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1997. -№ 1. - С. 1 -13.

36. Болбас B.C. О понятиях и терминах этнопедагогики // Педагогика. -2001.-№ 1.-С.41 -45.

37. Болдырев Н.И. Воспитание советского патриотизма у школьников. -М.: Мир, 1949.-32 с.

38. Большой энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. -СПб.: СПбГУ, 1997.-1200 с.

39. Бомсдорф Ф. Учебники истории: память о конфликтах или источник взаимопонимания // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. -№ 5.-С. 47-48.

40. Ванюшев В.М. Наука об удмуртах и о развитии нашего народа / // Феномен Удмуртии. Идеология и технология этнической мобилизации. Т. 3. Удмуртское национальное движение. Надежды. Возможности. Реалии. М.Ижевск: Удмуртия, 2002. - Кн. 1. - С. 296 - 303.

41. Васильева З.И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. М.: ACADEMA, 2002. - 197 с.

42. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии // Дис. д-ра пед. наук. -М.: МГПИ, 2002. -374 с.

43. Веретенникова J1.K. Подготовка будущего учителя к формированию творческого потенциала школьников. М. - Ижевск: изд-во УдГУ, 1996. -133 с.

44. Веретенникова J1.K. Формирование творческого потенциала современного школьника. М.: Прометей, 1991. - 98 с.

45. Верещагин Г.Е. Вотяки Соснового края // Собрание сочинений. -Ижевск: УИИЯЛ УрО РАН, 1995. Т. 1. - 200 с.

46. Верещагин Г.Е. Этнографический очерк // Собрание сочинений. -Ижевск: УИИЯЛ УрО РАН, 1996. Т. 3. - Кн. 2. - 175 с.

47. Веселов В.Р. Великий Октябрь и становление народного образования. -М.: Знание, 1987.-62 с.

48. Виненко В. Авторы проекта живут на другой планете? // Народное образование. 1997. - № 6. - С. 52 - 54.

49. Владыкин В.Е. Религиозно-мифологическая картина мира удмуртов. -Ижевск: Удмуртия, 1994. 384 с.

50. Владыкина В.А. Концептуальные проблемы национального образования в Советской России // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 71 - 75.

51. Волков И.П. Цель одна дорог много. Проектирование процесса обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 118 с.

52. Волков Г.Н. Действующая модель межэтнической гармонии (слово о моих учениках) // Педагогика. 2004. - № 7. - С. 92 - 99.

53. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учебник. М.: Издат. центр «Академия», 1999.-168 с.

54. Воронкова Л.П. Принцип культуросообразности и культурная миссия университетов // vestnik.osu.ru/039/pdf/ll.pdf.

55. Ворохова 3. Национально-региональный компонент: разработка и реализация // Народное образование. 2000. - № 6. - С. 67 - 71.

56. Вяземский Е.Е. Международный общественный форум «Старые и новые образы в современных учебниках истории» // Преподавание истории и об-ществознания в школе. 2004. - № 4. - С. 63 - 64.

57. Вяземский Е.Е. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. М.: Русское слово, 1997. -224 с.

58. Вяземский Е.Е. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. М.: Русское слово, 1999. - 202 с.

59. Вяземский Е.Е. Проект Государственного образовательного стандарта. Образовательная область «Общество» // История. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1997. - № 2. - С. 19 - 21.

60. Галицкая И.А. Истоки отечественной культуры в российском образовании // Народное образование. 2003. - № 6. - С. 23 - 42.

61. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы философии. 1957. - № 6. - С. 58 - 69.

62. Гаратуев М.В. Из опыта возрождения национального образования. -Ижевск: Удмуртия, 2000. 117 с.

63. Гаязов А.С. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы. -Челябинск: ЧТУ, 1995. 155 с.

64. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Наука, 1997.-215 с.

65. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики // Педагогика. - 1999. - № 8. - С. 12 -15.

66. Головатенко А.Ю. Необязательное суждение о не совсем обязательном минимуме // История. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». -1997.-№36.-С. 13-18.

67. Головатенко А.Ю. Учебники истории: сегодня и завтра // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1997. - № 7. -С. 32-40.

68. Горностаев П.В. У истоков педагогической науки // Педагогика. -2004.-№9.-79-84 с.

69. Государственная экспертиза учебной литературы по истории и общест-вознанию // Преподавание истории и обществознания в школе 2001. - № 6. -С. 58-73.

70. Государственные образовательные стандарты (федеральный компонент) // Преподавание истории в школе. 2004. - № 5. - С. 33 - 39.

71. Государственный образовательный стандарт профессионального образования. М.: ГКВО РФ, 1995.-383 с.

72. Грачев С.В. Образование нерусских народов Российской империи в геополитическом аспекте // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 4 - 6.

73. Греханкина Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования // Педагогика. 1999. -№ 8. - С. 30.

74. Громыко Ю. 12 лет спустя: Национальная доктрина образования / // Народное образование. 2000. - № 2. - С. 203 - 210.

75. Групповой способ обучения: педагогическая технология // Народное образование. 1997. № 8. - С. 24 - 26.

76. Гузеев В.В. Образовательная техника: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.-112 с.

77. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии // Народное образование. - 1998. - № 7. с. 84 - 91.

78. Гулыга А.В. Искусство истории. М.: Современник, 1980. - 432 с.

79. Гурье Л.И. Национальная школа в регионе: взгляд в будущее // Народное образование. 1999. - № 9. - С. 92 - 94.

80. Дайри Н.Т. Основное усвоить на уроке. М.: Мир, 1987. - 274 с.

81. Даутова Г.Ж. Развитие поликультурного образования в Поволжье: Дис. . д-ра пед. наук. Казань: КГПУ, 2004. - 435 с.

82. Демчик Е.В. Школьные учебники с точки зрения преподавателя вуза // Преподавание истории в школе 2002. - № 10. - С. 74 - 80.

83. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие. М., 1999. -432 с.

84. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

85. Дистервег А. О высшем принципе воспитания // Народное образование. 1998. - № 4. - С. 155 - 162.

86. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении // Народное образование. 1998. - № 7. - С. 193 - 197.

87. Днепров Э.Д. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. -М.: Мир, 1991.-280 с.

88. Долганова JI.H. Игры и развлечения удмуртов: история и современность. М.: Просвещение, 1995. - 312 с.

89. Долженко О. Сорбонская и Болонская декларации: информация к размышлению // Вестник высшей школы. 2000. - № 6. - С. 19-21.

90. Долуцкий И.И. Об учебнике «Отечественная история. XX век» // Преподавание истории и обществознания в школе 2002. - № 7. - С. 61 - 66.

91. Доржиев М.Ц. Всякая жизнь бесценна // Учитель года: лучшее от лучших: Приложение к «Учительской газете». - 2001. - № 1. - С. 40 - 46.

92. Жуйкова О.М. Информация по национальному воспитанию среди детских образовательных учреждений г. Глазова // Красное знамя. 2000. - 26 сентября.

93. Жуковский И.В. Этнокультурное образование в многонациональном регионе // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 37 - 40.

94. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 159 с.

95. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 8 - 13.

96. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ИНФА, 1999.52 с.

97. Закон РСФСР «О языках народов РСФСР» // Удмуртская правда. -1991. Ст. 2. - С. 2. - 27 декабря.

98. Захватанна И.З. Источник информации, или Информация для размышления: Учебное пособие // Преподавание истории в школе 2003. - № 5. -С. 45 - 47.

99. Зверева Г.В. Подготовка будущих учителей к патриотическому воспитанию школьников // Педагогика. 2005. - № 7. - С. 39 - 44.

100. Зотова И. Обсуждается новый стандарт общего образования // Народное образование. 2002. - № 6. - С. 13 -19.

101. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

102. Ибрагимова JI.A. Поликультурное образование в многонациональной России // Социально-гуманитарные знания. 2003. - С. 234 - 240.

103. Ившина М.В. Локализация региональных процессов развития в общероссийском и мировом культурно-историческом пространстве // Национально-региональный компонент в образовании: совещание учителей г. Глазова. 2003. - С. 10 -13. - 25 марта.

104. Ильин И.А Путь духовного обновления. М.: Политика, 1993. - 234 с.

105. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. -200 с.

106. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

107. Исаев И.Ф. Технология педагогической деятельности как компонент профессиональной культуры учителя // Технология профессиональной деятельности: Тезисы докладов межвуз. науч.- практ. конф. Белгород: БГУ, 1995. -С. 21-23.

108. Исакова И.А. Учебники 90-х: оценку дает практика // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. - № 4. - С. 62 - 64.

109. Искандеров А.К. Историческая наука на пороге XXI в. // Вопросы истории. 1996. - № 4. с. 3 - 32.

110. Исмайлов Ш.К. Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации // Педагогика. 2004. - № 4. - С. 99 - 103.

111. Кагиян С.Г. Нации, этносы, национализм: социально-философский анализ этнонационального дискурса: Дис. . д-ра филос. наук. Н. Новгород: Нижегород. ун-т им. Лобачевского, 2004. - 321 с.

112. Казаринов А.С. Региональная адаптация образовательного стандарта. -Глазов: Изд-во ГГПИ, 2003. 175 с.

113. Казаринов А.С. Технология педагогического эксперимента. Глазов: Изд-во ГГПИ, 1999.-191 с.

114. Каким быть учебникам по новейшей отечественной истории // Преподавание истории и обществознания в школе 2001. - № 10. - С. 11 -16.

115. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева. М.: Педагогика, 1992. - 115 с.

116. Каптерев П.Ф. Наше наследие. История русской педагогики. Национальный идеал К.Д. Ушинского // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 68 - 81.

117. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Академия, 1999.-216 с.

118. Каракулов Б.И. Развитие культуры в сохранении языка // Феномен Удмуртии. Идеология и технология этнической мобилизации. Т. 3. Удмуртское национальное движение. Надежды. Возможности. Реалии. - М. - Ижевск: Удмуртия, 2002. - Кн. 1. - С. 348 - 352.

119. Карташов В.А. Система систем. Очерки теории методологии. М.: Наука, 1995.-235 с.

120. Касимова A.M. Развитие образования в Удмуртии на современном этапе. Глазов: Изд-во ГГПИ, 2002. - 30 с.

121. Кинкулькин А.Т. Об учебниках истории Отечества в XX веке нынешних и будущих // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2001. -№ 10.-С. 34-39.

122. Кирюшкин М.Н. Размышления о предмете истории // Знание сила. -1991.-№ 10.-С. 29-32.

123. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии. Рига: РГУ, 1995. - 115 с.

124. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.- 118 с.

125. Кларин М.В. Технология учебного процесса в зарубежной дидактике. -М.: Арена, 1994.-222 с.

126. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. -М.: Наука, 1997.-190 с.

127. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? // Перспективы. Вопросы образования. 1983. - № 2. - С. 78.

128. Колесников О. О работе администрации Можгинского района по развитию национальной культуры и образования // Информационно-методический сборник. Ижевск: Удмуртия, 2002. - № 2. - С. 19 - 23.

129. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1955.-472 с.

130. Комментарий к Закону РФ «Об образовании». М.: Юристъ, 1998. -Ст. 6. - § 2. - 556 с.

131. Константинов Н.А. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. М.: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1948. - 472 с.

132. Конституция РФ. -М.: Ось 89, 2001.-48 с.

133. Концепция государственной национальной политики Удмуртской Республики // Постановление Государственного Совета Удмуртской Республики: Информационно-методический сборник. Ижевск: Удмуртия, 1999. - № 1. -С. 17-31.

134. Короткова М.В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практическое пособие для учителей. М.: Гуманит. издат. центр «Вла-дос», 1999.-192 с.

135. Короткова М.В. Противоречивые проблемы преподавания истории: взгляд методиста // Преподавание истории в школе. 1997. - № 1. - С. 33 - 38.

136. Корсак К. Стандарты среднего образования от национальных к международным // Народное образование. 2002. - № 5. - С. 42 - 49.

137. Кривошапкина О.М. Научно-методические основы национально-регионального компонента геоэкологического образования (на примере Республики Саха (Якутия): Дис. д-ра пед. наук. СПб.: СПбГУ, 2004. - 482 с.

138. Круглов Ю.Г. Патриотизм в педагогике // Педагогика. 2001. - № 6. -С. 3-8.

139. Крылова Г. Свой школьный стандарт. // Народное образование. -■1997.-№6.-С. 23 -34.

140. Кузнецова JI.C. Вопросы концепции детского отдела НМ УР // Феномен Удмуртии. Идеология и технология этнической мобилизации. Т. 3. Удмуртское национальное движение. Надежды. Возможности. Реалии. М.Ижевск: Удмуртия, 2002. - Кн. 1. - С. 354 - 356.

141. Кузнецова JI. Педагогика народов России // Воспитание школьников. -1998.-№4.-С. 21-25.

142. Кузнецова Ф.С. Учебные пособия в национально-региональном компоненте: какими им быть // Преподавание истории и обществознания в школе -2002.-№2.-С. 56-59.

143. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтничной и поликультурной России // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 3 -10.

144. Кузьмин М.Н. Проблемы сохранения единого образовательного и духовного пространства России // Педагогика. 2004. - № 4. - С. 3 -10.

145. Кузьмина Н.В. Исследование педагогической деятельности. М.: Высшая школа, 1980. - 191 с.

146. Куликов К.И. Национально-государственное строительство восточно-финских народов в 1917 1937 годах: Монография. - Ижевск: УИИЯЛ УрО РАН, 1993.-280 с.

147. Кумарин В. Государственный образовательный стандарт за 60 лет искалечил не одно поколение // Народное образование. 2000. - № 2. - С. 215 -221.

148. Кумарин В. Людей нельзя воспитывать по шаблону // Народное образование. 1997. - № 6. - С. 43 - 46.

149. Кумарин В. Среда влияет, природа определяет // Народное образование. 1998.-№ 7.-С. 8-10.

150. Купесевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Педагогика, 1986. - 524 с.

151. Кутьев В.О. Стандарты высшего педагогического образования и подготовка учителя // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 58 - 66.

152. Кушнир А. Природосообразность и народная педагогика // Народное образование. 1999.-№ 1 - 2. -С. 10 -11.

153. Кушнир А. Природосообразность или педагогический волюнтаризм // Народное образование. 1998. -№ 9-10.

154. Лазарев B.C. Как разработать программу развития школы. М.: Арена, 1993.-187 с.

155. Лебедева Е.Н. Сертификация тестовых измерителей как способ повышения объективизации контроля обученности. Ижевск: Изд-во Удм. гос. унта, 1998. - 137 с.

156. Лебедева И.М. Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы // История. 1997. -№ 1. - С. 3 - 24.

157. Лебедева О.В. Патриотическое воспитание верноподданническое или гражданское? // Педагогика. - 2003. - № 9. - С. 77 - 82.

158. Левина М.М. Технология обучения, ее роль в структуре педагогического знания. М.: Педагогика, 1991. - 115 с.

159. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. -223 с.

160. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

161. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Педагогика, 1980.- 105 с.

162. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. М.: Мир, 1978. - 421 с.

163. Лукина Н.В. О решении вопросов национального образования в г. Глазове // Встреча с депутатами Госсовета Татарстана. 2003. - С. 6 - 7. - 31 октября.

164. Лукина Н.В. Перспективы национально-культурного развития г. Глазова на 2004 2008 гг. // Радуга. - 2003. - С. 4 - 5. - 19 ноября.

165. Лукина Н.В. Реализация программы «Национально-культурное развитие г. Глазова в 2001 2003 гг.» // Национально-региональный компонент в образовании: совещание учителей г. Глазова. - 2003. - С. 5 - 6. - 25 марта.

166. Луппов П.Н. Народное образование среди вотяков со времени первых известий о них до 1840-х годов: Исторический очерк. Вятка: Типография и хронолитография Маинова, 1898. - 58 с.

167. Луппов П.Н. Христианство у вотяков со времени первых исторических известий о них до XIX века. Вятка: Скоропечатная типо-литография Н.А. Огородникова и К0,1901. - 390 с.

168. Люкин В.П. Педагогическая психология. Глазов, 2000. - 67 с.

169. Ляшенко Л.М. Учебники отечественной истории для старшеклассников // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. - № 3. -С. 53 -55.

170. Малахов B.C. Национализм как предмет политико-философского исследования: Дис. д-ра полит, наук. М.: МПГУ, 2003. - 228 с.

171. Матрос Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогика, 1999. - 250 с.

172. Махмурян К.С. Новые зарубежные технологии и приемы оценивания достижений студентов // Преподаватель. 1999. - № 2 - 3. - С. 13 -19.

173. Миронов А.А. Образование как сфера государственной политики России И Социально-гуманитарные знания. 2002. - № 6. - С. 32 - 47.

174. Мирошниченко А.А. Профессионально ориентированные структуры учебных элементов. Глазов: ГГПИ, 2000. - 59 с.

175. Мирошниченко А.А. Педагогический мониторинг: Пособие. Глазов: ГГПИ, 1998.-40 с.

176. Михайлов Н.Ф. Воспитание исторической наукой // Вестник воспитания. 1897. -№ 4. - С. 69 - 84.

177. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Мир, 1995. - 112 с.

178. Муравьев Е. Государственно-общественное управление образованием в регионе: становление и развитие // Народное образование. 2003. - № 4. -С. 35-41.

179. Мустафьев М.Б. Теория и методика развития процесса межнационального общения в учреждениях культуры и образования: Дис. . д-ра пед. наук. М.: Моск. Гос. Ун-т культуры и искусств, 2002. - 491 с.

180. Мэйтленд С. Заместитель директора Департамента образования, культуры и спорта Совета Европы // History Teaching: a Key to Demogracy? Bulletin № 6. Sammer 1996 / Neuchatel. - P. 9.

181. Назарова T.C. Стратегия развития учебной книги // Педагогика. -2005.-№3.-С. 10-19.

182. Народное образование в СССР в 1917 1967 годы. -М.: Просвещение, 1967.- 178 с.

183. Народы Поволжья и Приуралья. Коми-зыряне. Коми-пермяки. Марийцы. Мордва. Удмурты. М.: Наука, 2000. - 579 е., ил.

184. Наумченко И.Л. Стандартизация образования процесс творческий У/ Педагогика. - 1997. - № 2. - С. 30 - 33.

185. Нерадовский В.Х. К вопросу о природосообразном обучении детей Севера // Педагогика. 2000. - № 7. с. 29 - 35.

186. Нестеров A.M. Национально-региональный компонент поле для развития личности // Дополнительное образование. - 2004. - № 2. - С. 43 - 45.

187. Никитина Г.А. Народная педагогика удмуртов. Ижевск: Удмуртия, 1997.- 135 с.

188. Никитина Г.А. Эстетическое воспитание детей в традиционном удмуртском обществе (XIX начало XX века) // Семейный и общественный быт удмуртов в XVIII - XIX веках. - Устинов: Удмуртия, 1985. - С. 54 - 65.

189. Николаев И.В. Из истории народного образования в Удмуртской АССР // Ученые записки / Удмуртское книжное издательство. 1959. - № 8. -С.153 - 173.

190. Никулина Т.Е. Становление и развитие советской системы начального школьного образования // Из истории народного образования Удмуртии. -Ижевск: Удмуртия, 1996. С. 67 - 77.

191. Новая программа в постановке преподавания истории // Вестник воспитания.- 1916.-№2.-С. 12-33.

192. Новиков М.В. Новые учебники по истории: рекомендации международного сообщества профессионалов // Преподавание истории в школе. 2001. -№ 5. - С. 60-68.

193. Новикова Л.И. Педагогические идеи И.А. Ильина // Педагогика. -2001.-№ 10.-С. 62-68.

194. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999. - 224 с.

195. О значении национального образования в решении актуальных проблем обучения и воспитания // Вордскем Кыл. 1998. - № 4. - С. 5 - 11.

196. Образование: идеалы и ценности / Под ред. З.И. Равкина. М.: Наука, 1995.-197 с.

197. Образовательный стандарт основного общего образования по истории: Проект // Первое сентября: История. 2002. - № 33 (сентябрь). - С. 1 - 7.

198. Образовательный стандарт: за и против // Народное образование. -1997.-№6.-С. 4-23.20206 этнической психологии удмуртов. Ижевск: Удмуртия, 1998. -141 с.

199. Овсянникова Т.А. Соотношение национального и этнического в культуре адыгейского народа: Дис. . д-ра филос. наук. Ростов н/Д: РГУ, 2004. -438 с.

200. Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 48 - 51.

201. Орловский А.Я. Учебники истории в школах России: 1861 1917 гг. // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2001. - № 10. - С. 39 - 46.

202. Осипов А.К. Есть выход из демографического тупика? // Роль удмуртской интеллигенции в дальнейшем развитии нации: Материалы научно-практической конференции, 18 декабря 1998 г. Ижевск: Удмуртия, 1999. -С. 99-112.

203. Паникарова Н.М. Отечественная история в гимназическом образовании: вторая половина XIX века и начало XX века // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. - № 7. - С. 42 - 52.

204. Парфенова Е.А. Роль исторических вечеров в патриотическом воспитании учащихся // Преподавание истории в школе. 2004. - С. 49 - 56.

205. Педагогическая энциклопедия / Под ред. Н.А. Каирова. М.: Советская энциклопедия, 1966. - Т. 3. - 879 с.

206. Педагогические технологии: что это такое и как их надо использовать в школе / Под ред. Т.И. Шамовой. М. - Тюмень: Знание, 1994. - 215 с.

207. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

208. Первакова Е.Е. Об учебниках по всеобщей истории, истории России и истории народов Карачаево-Черкесии // Преподавание истории в школе. 2001. -№9.-С.71 -75.

209. Перевозчиков Ю.А. Удмуртский университет как хранитель национального идентитета // Информационно-методический сборник. Ижевск: Уд-ГУ, 2002,-№6.-С. 53 -59.

210. Перевощиков Г.К. Слово о родном языке // Феномен Удмуртии. Идеология и технология этнической мобилизации. Т. 3. Удмуртское национальное движение. Надежды. Возможности. Реалии. М. - Ижевск: Удмуртия, 2002. -Кн. 1.-С. 131-319.

211. Перминова JI.M. Опыт введения регионального компонента в содержание образования // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 35 - 40.

212. Пивовар Е.И. Теоретические проблемы исторических исследований в школьных учебниках и программах по истории // Преподавание истории в школе. 2001. - № 4. с. 78 - 80.

213. Писарев Д.И. Наша университетская наука // Избр. пед. соч. М.: Слово, 1984.-342 с.

214. Пискунов А.И. Природосообразности принцип // Педагогическая энциклопедия. М., 1996. - Т. 3. - С. 507 - 508.

215. Пискунов А.И. История педагогики. М.: Сфера, 2001. - 358 с.

216. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Тандем, 1997.-176 с.

217. Плоткин Г.М. Стандарт и школа: нужны ли они друг другу? // Преподавание истории в школе. 1994. - № 8. - С. 22 - 32.

218. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

219. Пономарев К.А. Образование в России и Удмуртии на рубеже XX -XIX вв.: итоги, проблемы, перспективы. Ижевск: Удмуртия, 2001. -253 с.

220. Пономарев К.А. Удмуртская школа: итоги развития, проблемы и перспективы // Вчера, сегодня, завтра Советской Удмуртии. Ижевск: Удмуртия, 1990.-256 с.

221. Поташник М.М. Как подготовить и провести открытый урок. Современная технология. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 117 с.

222. Поташник М.М. О терминах в педагогических исследованиях // Народное образование. 2002. - № 2. - С. 20 - 30.

223. Прокошенкова Л.П. Формирование этнического самосознания учащихся в региональной национальной школе как комплексная социально-педагогическая проблема: Дис. . д-ра пед. наук. Саранск: Саранск, гос. ун-т, 2004.-392 с.

224. Просвещение удмуртов // Сборник материалов по вопросам строительства вотского просвещения. Ижевск: Удмуртия, 1928. - С. 7 -15.

225. Прохоров А.П. Государственные стандарты: каковы итоги? // Преподавание истории в школе. 1997. -№ 1. - С. 12 - 18.

226. Рабочие материалы и методические рекомендации по дисциплинам «Историческое краеведение и музееведение». Ижевск: Удмуртия, 2003. -154 с.

227. Региональный компонент образования: от унификации к разнообразию//Народное образование. 1995.-№4.-С. 10 -12.

228. Родионова Е.Ю. С волнением жду встречи с будущим: воспитание нравственности на уроках истории // Учитель. 2001. № 3. - С. 15 - 21.

229. Рожков Н.А. К вопросу о преподавании истории в средней школе // Народное образование. 1901.-№ 5.-С. 33 - 51.

230. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. - А - М. -608 е., ил.

231. Россия ценности общества на рубеже XXI века. - М.: Наука, 1997. -257 с.

232. Рыжаков М. Стандарт образования и современная российская школа // Народное образование. 1995. - № 8 - 9. - С. 12-20.

233. Савотина Н.А. Гражданское воспитание: традиции и современные требования // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 39 - 44.

234. Садовский Н.А. Национально-региональные аспекты системы обновления содержания образования и особенности совершенствования процесса обучения в школе Республики Коми: Дис. . канд. пед. наук. М.: Mill У, 1994.-243 с.

235. Сафонова Т.В. Актуальные вопросы реализации национально-регионального компонента в образовании // Перспективы развития Волжского региона: Материалы Всерос. науч. конф. Тверь: ТГУ, - 2005. - С. 225 - 226.

236. Сафонова Т.В. Актуальные проблемы реализации национально-регионального компонента в современной образовательной системе // Проблемышкольного и дошкольного образования: Материалы пятой регион, науч.-практ. конф. Глазов: ГГПИ, 2003. - С. 89 - 90.

237. Сафонова Т.В. Вопросы методики краеведческого образования школьников // Вестник педагогического опыта. Глазов: ГГПИ, 1998. -Вып. 3. - С. 28 - 37. - Серия: Историческое образование.

238. Сафонова Т.В. Инновационный подход к реализации национально-регионального компонента в образовании // Традиции и инновации в образовании. Материалы IV Респ. науч.-практ. конф. Ижевск, 2006. - С. 90 - 93.

239. Сафонова Т.В. Изучение истории России на основе модульной технологии обучения: Учебное пособие. Глазов: ГГПИ, 2000. - 168 с.

240. Сафонова Т.В. Изучение обществознания в школе: Учебное пособие. -Глазов: ГГПИ, 1997. 134 с.

241. Сафонова Т.В. Историко-педагогический подход к изучению молодежного движения // Молодежь в современном этнокультурном пространстве: Материалы 1 Межрегионального форума (1-3 марта 2005 г.). Глазов: ГГПИ, 2005.-С. 38-41.

242. Сафонова Т.В. История г. Глазова. 1678-1917: Учебная книга. Глазов: ГГПИ, 2002. - 250 с. (1/2)

243. Сафонова Т.В. История г. Глазова. Вехи XX века: Учебная книга. -Глазов.-2003.-570 с. (1/2)

244. Сафонова Т.В. История России. Ч. 1. Древние века нач. XX в.: Учебное пособие. - Глазов: ГГПИ, 1998. - 173 с.

245. Сафонова Т.В. К вопросу о ведущих педагогических идеях реализации национально-регионального компонента в образовании // Научное обозрение. -М.: Сфера, 2005.-С. 88-89.

246. Сафонова Т.В., Тутолмин В.А. К вопросу о реализации национально-регионального компонента в образовании //Известия Академии педагогических и социальных наук. М.: Сфера, 2006. - Т. 10. - С. 496 - 506.

247. Сафонова Т.В. К вопросу о школьном историческом образовании и подготовке студентов истфака к работе в школе // Теория, опыт, проблемы общего и педагогического образования: Тез. докл. регион, науч.-практ. конф. -Глазов: ГГПИ, 1999. С. 26 - 28.

248. Сафонова Т.В. Концептуальный подход к модели реализации национально-регионального компонента в образовании // Современные проблемы науки и образования. М., 2006. - 16 с.

249. Сафонова Т.В. К проблеме гуманизации исторического образования в школе // Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики: Материалы первых Есиповских чтений. Глазов: ГГПИ, 1994. - С. 36 - 39.

250. Сафонова Т.В. Методика преподавания курса «Человек и общество» в современной школе: Учебно-методическая разработка. Глазов: ГГПИ, 1993. -31 с.

251. Сафонова Т.В. Методологические аспекты внедрения национально-регионального компонента в образовании // Проблемы вузовской и школьной педагогики: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Шестые Есиповские чтения». Глазов: ГГПИ, 2005. - С. 133 - 135.

252. Сафонова Т.В. Модульное проектирование технологии обучения студентов в вузе // Проблемы вузовской и школьной педагогики: Тез. докл. регион.науч.-практ. конф. «Четвертые Есиповские чтения». Глазов: ГТПИ, 2001. -С. 70-71.

253. Сафонова Т.В. Насущные проблемы современного образования // Вестник педагогического опыта. Глазов: ГГПИ, 2002. - Вып. 19. - С. 47 - 49. - Серия: Историческое образование.

254. Сафонова Т.В. Национально-региональный компонент в контексте стандартизации образования // Вестник ИжГТУ. Ижевск: ИжГТУ, 2005. - 16 с.

255. Сафонова Т.В. Национально-региональный компонент в образовании в контексте общенаучного анализа // Календарь ПНБ им. В.Г. Короленко. Глазов: БИЦ, 2006. - 15 с.

256. Сафонова Т.В. Национально-региональный компонент в образовании: теория и практика внедрения // Материалы VI междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов ВГИПА, АГПИ. Н. Новгород: НГУ, 2005. - С. 94 - 95.

257. Сафонова Т.В. Национально-региональный компонент как педагогическое явление в контексте стандартизации образования // Глазов купеческий. XIX в. Материалы науч.-практ. конф. ПБН им. В. Г. Короленко Глазов: БИЦ, 2006.-17 с.

258. Сафонова Т.В. Национально-региональный компонент в образовании: теория и практика реализации. Монография. Глазов: ГТПИ, 2005. - 326 с.

259. Сафонова Т.В. Об инновационной роли педагогических технологий в совершенствовании теории и методики обучения // Повышение качества непрерывного профессионального образования: Материалы Всерос. науч.-метод. конф. Красноярск: КГУ, 2005. - С. 246 - 249.

260. Сафонова Т.В. Об использовании тестов на уроках истории при проверке учебных достижений учащихся // Вестник педагогического опыта. Глазов: ГТПИ, 1998. - Вып. 4. - С. 72 - 74. - Серия: Историческое образование.

261. Сафонова Т.В. Об опыте создания учебника при реализации национально-регионального компонента в образовании в Удмуртской Республике // Народное образование. 2005. - № 7. - С. 116.

262. Сафонова Т.В. Об организации научно-исследовательской работы в школе // Материалы науч.-практ. конф. преподавателей и студентов. Глазов: ГТПИ, 1999.-С. 28-30.

263. Сафонова Т.В. О воспитании молодежи через изучение истории родного края // Молодежь в современном этнокультурном пространстве: Материалы 1 Межрег. форума (1-3 марта 2005 г.). Глазов: ГГПИ, 2005. - С. 41 - 52.

264. Сафонова Т.В. О подготовке студентов к преподаванию национально-регионального компонента в историческом образовании // Материалы науч.-практ. конф., посвященной памяти Г.Е. Верещагина. Глазов: ЦНК «Радуга», 2004.-С. 14-20.

265. Сафонова Т.В. О развитии национального образования в Удмуртской Республике на современном этапе // Народное образование . -2006.-№ 5.-15 с.

266. Сафонова Т.В. Организация и проведение уроков истории в школе (рекомендации студенту-практиканту). Глазов: ГГПИ, 1992. - 20 с.

267. Сафонова Т.В. Педагогические аспекты изучения национально-регионального компонента в историческом образовании // Глазов и Глазовский район XIX XX вв.: Материалы науч.-практ. конф. - Глазов: Изд-во ПНБ им. В.Г. Короленко, 2004.-С. 112-115.

268. Сафонова Т.В. Педагогические основы проектирования технологии модульного обучения студентов в вузе: Дис. .канд. пед. наук. Ижевск: Уд-ГУ, 2001.-263 с.

269. Сафонова Т.В. Преподавание истории в школе: Методические рекомендации для студентов педвузов и учителей. Глазов: ГГПИ, 1995. - 90 с.

270. Сафонова Т.В. Преподавание истории в школе: Учебное пособие. -Глазов: ГГПИ, 1996. 163 с.

271. Сафонова Т.В. Проблемы технологизации обучения в отечественной педагогической науке // Проблемы вузовской и школьной педагогики: Тез. докл. регион, науч.-практ. конф. «Пятые Есиповские чтения». Глазов: ГГПИ, 2003.-С. 28-30.

272. Сафонова Т.В. Проектирование педагогической технологии модульного обучения: Учебное пособие. Глазов: ГГПИ, 2000. - 92 с.

273. Сафонова Т.В. Проектирование учебно-методического комплекса // Вестник педагогического опыта. Глазов: ГГПИ, 2001. - Вып. 16. - С. 43 - 44. - Серия: Историческое образование.

274. Сафонова Т.В. Профессионально-педагогическая подготовка студентов к работе в школе: Учебное пособие. Глазов: ГГПИ, 2000. - 170 с.

275. Сафонова Т.В. Теоретико-практические аспекты применения педагогических технологий в современном образовании // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. -Новосибирск: НГУ, 2005. С. 129 - 133.

276. Сафонова Т.В. Технология изучения обществознания в школе: Учебное пособие. Глазов: ГГПИ, 1999. - 83 с.

277. Сафонова Т.В. Учебная программа по курсу отечественной истории с древнейших времен до 1917 г.: Для учащихся «Школы юного историка». Глазов: ГГПИ, 1999.-10 с.

278. Сафонова Т.В. Учебно-методические рекомендации по программе обучения в рамках курса «История г. Глазова». Глазов: ГГПИ, 2003. - 20 с.

279. Саянов М. Рейтинговая технология в процессе преподавания // Учитель. М., 1996. - № 6. - С. 23 - 29.

280. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 17-21.

281. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. - 1998. - 255 с.

282. Серафимов Л. К вопросу о принципах технологии // Высшее образование в России.- 1995.-№2.-С. 36-44.

283. Сиденко А. Как создать авторскую педагогическую разработку // Народное образование. 1998. - № 7. - С. 92 - 96.

284. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

285. Симонов В. На что опереться образовательному стандарту // Народное образование. 1997.-№ 6.-С. 55 - 61.

286. Синенко В. Тема августовских конференций: идти от жизни, от потребностей общества // Народное образование. 2002. - № 4. - С. 37 - 40.

287. Скаткин М.А. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975. -217 с.

288. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. -1991.-№ 1. -С.27-30.

289. Сластенин В.А. Педагогика инновационной деятельности. М.: Магистр, 1997.-220 с.

290. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя // Советская педагогика. 1981. - № 4. - С. 76 - 84.

291. Смагина Г.Н. Из истории преподавания русской истории в XVIII веке // Преподавание истории в школе. 1990. - № 4. - С. 5 - 23.

292. Смолин О. Закон о школьном стандарте. Есть повести печальнее на свете. // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 11 -17.

293. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 174 с.

294. Стандарт основного общего образования по истории // Преподавание истории в школе. 2004. - № 6. - С. 24 - 29.

295. Стандарт среднего (полного) общего образования по истории // Преподавание истории в школе. 2004. - № 8. - С. 24 - 29.

296. Степашко Л. Феномен советской педагогики // Педагогика. 1998. -№6-С. 72-76.

297. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2003. - 368 с.

298. Стобарт М. Совет Европы и историческое образование // Преподавание истории в школе. 1995. - № 7. - С. 14 - 28.

299. Стрелова О.Ю. Воспитание историей как формирование ценностей личности // Преподавание истории и обществознания. 2003. - № 7. -С. 66 - 70.

300. Стрелова О.Ю. Европейские модели школьного учебника истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. - № 4. - С. 33 - 36.

301. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе М.: Владос, 2000. - 423 с.

302. Суворова Н. Интерактивное обучение: новые подходы // Учитель. -2000.-№ 1.-С. 26-28.

303. Суворова З.В. Проблемы и перспективы развития национального образования в Удмуртской Республике // Информационно-методический сборник. Ижевск: Удмуртия, 2002. - № 6. - С. 48 - 51.

304. Сусоколов А.А. Культурная инерция: зло или благо // Народное образование.- 1994.-№4.-С. 124- 125.

305. Сухов В.В. Новый тип учебника по истории края // Преподавание истории в школе. 2002. - № 2. - С. 50 -61.

306. Сухов В.В. Лес проблем и вариант дороги (поиск путей обновления школьного исторического образования) // Преподавание истории в школе. -2000.-№ 1.-С. 17-23.

307. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Ижевск: Удмуртия, 1980. - 100 с.

308. Сухомлинский В.А. Родина в сердце. М.: Молодая Гвардия, 1978.80 с.

309. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая Гвардия, 1979.-90 с.

310. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 30 - 35.

311. Терегулов Ф.Ш. Образование третьего десятилетия // Школьные технологии.-М., 1998.-№3.-С. 15-30.

312. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

313. Троицкий Ю.Л. Заметки на полях стандарта // История: Еженедельное приложение в газете «Первое сентября». 1997. - № 7. - С. 5.

314. Трофимова Г.С. Гуманитаризация образования как способ вхождения человека в современный мир // Материалы науч.-практ. конф. Ижевск: Изд-во «Орион Плюс», 2000. - С. 134 - 137.

315. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учебное пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. - 76 с.

316. Тюмасева 3. Природосообразное образование как фактор оздоровления обучаемых // Народное образование. 2003. - № 9. - С. 35 - 44.

317. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

318. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения / Сост. С.Ф. Егоров. М: Педагогика, 1998. -Т. 1 -2.-С. 140-200,210-213.

319. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Педагогические статьи 1857 -1861 гг. М.: Изд-во пед. наук, 1948. - Т. 2. - 653 с.

320. Фактор A.M. Теория и практика формирования гражданственности в процессе профессиональной ориентации учащейся молодежи: Дис. . д-ра пед. наук. М: Институт общего образования, 2004. - 328 с.

321. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования: Проект // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. - № 9. - С. 2 - 20.

322. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования: Проект // Учительская газета. 2002. - № 34. - С. 26 - 30.

323. Феномен Удмуртии. Идеология и технология этнической мобилизации. Кн. 1. Удмуртское национальное движение. Надежды. Возможности. Реальности / Под общ. ред. М.Н. Губогло. М. - Ижевск: Удмуртия, 2002. - 575 с.

324. Фефилова В.JI. Программа исследования процесса формирования эт-нопедагогической культуры будущего учителя // Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики: Материалы первых Есиповских чтений. Глазов: ГТПИ.-1994.-С. 74-76.

325. Филонов Г.Н. Гражданское воспитание: реальность и тенденции развития // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 45.

326. Финаров Д.П. Реализация регионального образовательного компонента образования // География в школе. 2004. - № 7. - С. 10-12.

327. Фокеева И.М. Национально-региональный компонент в историческом образовании // Историческое образование в современной школе. 2004. - № 3. -С. 65-71.

328. Фомин Ю.А. Национально-региональный компонент образования // Народное образование Удмуртской Республики. 2002. - Ижевск: Удмуртия, 2002.-С. 63 -66.

329. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде / Под ред. В.Н. Гурова. М.: Педагогическое общество России, 2004.-234 с.

330. Фролова А.Н. Развитие этнокультурных традиций воспитания детей коренных малонаселенных народов Крайнего Северо-Востока России (социально-педагогический аспект): Дис. . д-ра пед. наук. М: Гос. науч.-исслед. институт семьи и воспитания, 2004. - 381 с.

331. Фролова Г.Д. Из истории удмуртской школы. Ижевск: Удмуртия, 1971.- 130 с.

332. Хлебников В.А. Централизованное тестирование в России: необходимость, возможности, проблемы // Школьные технологии. 1999. - № 1 - 2. -С. 9-13.

333. Хорошилова JT.B. Воспитание в Московском университете в I четверти XIX века // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 39 - 47.

334. Христолюбова Л.С. Традиции трудового воспитания детей в удмуртской семье в XIX начале XX века // Семейный и общественный быт удмуртов в XVIII - XIX веках. - Устинов: Удмуртия, 1985. - С. 80 - 88.

335. Целищева Н. Социальный институт нации // Народное образование. -1994.-№ 4.-С. 2-3.

336. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

337. Чернобельская Г.М. Методические рекомендации учителю при работе по модульной системе обучения // Образовательная индустрия: Приложение к журналу «Наука и школа». 2000. - № 2. - С. 2 - 24.

338. Чернобельская Г.М. Пропедевтика модульного обучения химии // Наука и школа. 2000. - № 2. - С. 15 -18.

339. Чернов П.К. Некоторые рассуждения об удмуртском характере // Феномен Удмуртии. Идеология и технология этнической мобилизации. Т. 3. Удмуртское национальное движение. Надежды. Возможности. Реалии. -М. Ижевск: Удмуртия, 2002. - Кн. 1. - С. 278 - 284.

340. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Педагогика, 1996. 157 с.

341. Шалешин А.Б. Историко-краеведческая работа со школьниками // Преподавание истории в школе. 1998. - № 5. - С. 58 - 59.

342. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-209 с.

343. Шаповаленко С.Г. Учебник в системе средств обучения // Проблемы школьного учебника. Вып. 4. - М.: Изд-во МПГУ, 1976. - Вып. 4. - 57 с.

344. Шаханов А.Н. Вопросы среднего исторического образования в творческом наследии С.М. Соловьева // Преподавание истории в школе. 1989. -№ 4. - С. 27.

345. Шаханов А.Н. С.М. Соловьев наставник университетской молодежи // Педагогика. - 1999. - № 2. - С. 69 - 80.

346. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. М.: Педагогика, 1989.-71 с.

347. Шкляев Г.К. Межэтнические отношения в Удмуртии. Ижевск: Удмуртия, 1998.-210 с.

348. Штейнберг В.Э. Самоучитель по технологии проектирования // Школьные технологии. 1998. - № 4. - С. 102 - 120.

349. Шуклина Т.А. Опыт реализации республиканской программы «Региональный компонент в образовании» в ГГПИ им. В.Г. Короленко. Глазов: ГГПИ, 2004. - 42 с.

350. Шумилов Е.Ф. История нашего края. Ижевск: Удмуртия, 1988. -208 с.

351. Шутова Н.И. Роль женщины в древнеудмуртском обществе: постановка проблемы // Финно-угроведение. 1995. - № 2. - С. 30 - 38.

352. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса М.: Педагогика, 1993.-250 с.

353. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 66 - 69.

354. Этническая педагогика / Сост. В.А. Пятин, A.M. Трещев, Г.В. Алексеева. Астрахань: Изд-во Астрахан. пед. ин-та, 1995. - 476 с.

355. Этнопсихологический словарь / Под ред. В.Г. Крысько. М.: Москов. психол.-социол. ин-т, 1999. - 343 с.

356. Юцявичене, П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс: Обозрение, 1989.-298 с.

357. Якушкина, Т. Семинар совета Европы // Вестник высшей школы. -2000.-№ 11.-С. 50-51.

358. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

359. AAMD Ad Hoc Committee on Terminology and Classification. Mental retardation: Definition, classification, and system of support (9 nd ed). Washington, DC: American Association on Mental Retardation. 1992. P. 340

360. Aiken, L. R. Test and examinations Measuring abilities and performance. New York: John Wiley, 1998. P. 121-125.

361. Banks J. Multiethnic Education Theory and Practice. Boston / London. 1986. P. 275.

362. Bloom, B. S. Taxonomy of educational objectives: Handbook 1: Cognitive domain. New York:Longman, 1956. P. 130.

363. Cohen L. and Manion L. Research Methods in Education (fourth edition). Routledge, London and New York, 1997. P. 183.

364. Eby, J.W. Reflective planning, teaching and education. (2nd ed). Upper Saddle River, NY: Merril, 1998. P. 174.

365. Farnham Diggory S. Cognitive processes in education (2nd ed.). New York: Harper Collin, 1992. P. 211.

366. Fetterman D.M. Terman's giftedness study. In R.J. Strenberg (Ed.), Encyclopedia of human intelligence (Vol. 2). New York: Macmillan, 1994. P. 189- 195.

367. Grabe M. & Grabe C. Integrating technology for meaningful learning (2nd ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin, 1998. P. 177.

368. International Journal of Educational Telecommunications. Volume 3, Number 2/3, 1997. P. 203.

369. Kramarski & Mevarech. Introduction to the internet for education. Belmont, CA: Wadsworth, 1997. P. 212.

370. Mifchell P.D. Educational Technology / P.D. Mifchell // The Encyclopedia of Educational Media Communications and Technology / Ed. D / Unwin, R. McAleese. L., 1978. P. 314.

371. Perkival F. Handbook of Educational Technology. L., 1984. P. 12.

372. Porham,W. Classroom assessment: What teachers need to know/ (2nd ed.)/ Boston, MA:Allyn and Bacon, 1999. P 123.

373. Sakamoto T. The Poles of Educational Technology in Curriculum Development //Curriculum Development by Means of Educational Technology.1. P., 1974. P. 179.

374. Silber K.H. The Field of Educational Technology; F Statement of Definition //Audiovisual Instruction. 1972. №8. P. 36.

375. Spaulding S.C. Technological Devices in Education // The Encyclopaedia ofEducation/Ed. L.C. Deighton. N.Y., 1971. P. 141.

376. Stewart, D. W. Immigration and education: The crisis and opportunities. New York: Lexington, 1993. P. 123-129.

377. Structure of the Educations and Initial Training Systems in the European Union. European Commission. Belgium. 1995. P. 421.

378. Tapscott D. Growing up digital: The rise of the Net generation. New York: McGray Hill, 1997. P. 197.

379. Technology in Education // The Encyclopaedia of Education / Ed. L.C. Deighton. N.Y., 1971. V. 1 10. P. 122.

380. To improve Learning. An Evaluation of Instructional Technology / Ed. S.C. Ticton. N.Y., 1970.-V.I. P. 9.

381. Wedeme-yer C. The Future of Educational Technology in USA // Y. Moir (ed). Teachung and Television, ETV Explained. Oxford, 1967. P. 190.

382. Woolman M. Technology in Education // The Encyclopaedia of Education / Ed. L.C. Deighton. N.Y., 1971. P. 122.