Преемственность дошкольного и начального общего образования как фактор реализации национально-регионального компонента

Мизова, Марина Хабаловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность дошкольного и начального общего образования как фактор реализации национально-регионального компонента

Автореферат

Автор научной работы: Мизова, Марина Хабаловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Преемственность дошкольного и начального общего образования как фактор реализации национально-регионального компонента"

На правах рукописи

Мизова Марина Хабаловна

Преемственность дошкольного и начального общего образования как фактор реализации национально-регионального компонента (на примере Кабардино-Балкарской республики)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

Мнзова Марина Хабаловна

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2003

2Ш912

Диссертация выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Ростовского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогйческих наук, профессор Фоменко В.Т.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Супрунова ЛЛ.; кандидат педагогических наук, доцент Цеева Л.Х.

Ведущая организация: Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита диссертации состоится _2003 г.

в часов на заседании диссертационного совета Д.212.001.03. в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская,208. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан _2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные реформы образования ведутся в рамках осуществления идеи непрерывности образования, подготовленной всем развитием образовательной практики и педагогической науки. Среди многих проблем в контексте гуманизации образования и его реформирования особую актуальность приобрели те, которые связаны с реализацией преемственности между дошкольными и школьными образовательно-воспитательными учреждениями в подготовке детей к обучению в школе. Целостное развитие личности ребенка, поступательное обогащение его творческого потенциала может быть обеспечено в процессе осуществления преемственности в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) и начальной школе.

До сих пор не решены многие проблемы, возникшие в практике работы дошкольных и школьных образовательных учреждений по осуществлению преемственности, с которыми сталкиваются воспитатели, педагоги, родители и от нерешенности которых страдают дети.

Содержание образования является тем уникальным основополагающим стержнем, который прочно и в то же время гибко соединяет все уровни системы образования, определяет их последовательность и преемственность. Это дает достаточную, на наш взгляд, возможность для обеспечения вариативности образования.

В современной педагогической литературе накоплен значительный материал по проблемам преемственности между различными образовательными учреждениями. Он касается различных аспектов преемственного характера образовательно-воспитательного процесса между различными институтами воспитания. Вопросы преемственности, ее аспекты на различных ступенях образовательной системы рассмотрены в исследованиях Б.Г.Ананьева, А.Я.Блаус, С.Г.Вершловского, Р.С.Гуревича, Ю.Ф.Змановского, А.М.Леушиной, А.А.ЛюблинскоЙ, В.Я.Лыковой, И.Р. Наковой и др.

Предпосылками для теоретической разработки проблемы ^явились исследования Н.В.Бордовской и А.А.Реан, Р.С.Буре, А.В.Запорожца, Г.Г.Кравцова и Е.Е.Кравцовой, М.И.Лисиной, Л.Парамоновой, Р.Б. Стеркиной и др.

В ряде диссертационных работ освещены вопросы преемственности дошкольного и начального общего образования в рамках того или иного учебного предмета: математики (И.А.Попова, П.Сагымбекова и др.); родного языка (Л.А.Калмыкова); природоведения (В.Д.Лысенко и др.); рисования (Р.И.Афанасьева); познавательной активности детей (В.В.Зайко); эстетического воспитания (А.И.Аронина); трудового воспитания (А.П.Дашковская); нравственного воспитания (О.В.Ткаченко); учебного курса «Окружающий мир» (национально-региональный аспект) (Л.С.Балкарова ). Однако в настоящее время

исследования, посвященные непосредственно проблеме преемственности между ДОУ и начальной школой, не затрагивают основ национально-регионального компонента по всем направлениям деятельности.

Между тем в решении проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования в Кабардино-Балкарии особое внимание привлекает разработка национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов, которые довольно разнообразны и тесно переплетены с другими процессами регионализации. Отсутствие научного-педагогического обоснования организационно-педагогических условий разработки национально-регионального компонента дошкольной и начальной ступени образования сдерживает эффективность поступательного процесса реализации возможностей образовательной сферы в развитии Кабардино-Балкарской республики.

Главное предназначение региональной системы образования заключается в реализации социального заказа республики. Известно, что деление государственного образовательного стандарта на два компонента является разделением органов управления. И если требования федерального уровня известны, то специфика национально-регионального компонента требует в каждом отдельном случае тщательного анализа и весьма серьезной проработки.

Природная, социально-экономическая, культурная непохожесть различных территорий России гарантирует многообразие национально-региональных компонентов образовательных стандартов. Определение национально-регионального компонента в содержании образования -важная задача. Многие российские регионы весьма активно включились в исследование данного вопроса, что привело к серии публикаций, содержащих определенные материалы по различным вопросам национально- регионального компонента.

Отдельные вопросы теории, технологии разработки и введения регионального компонента нашли отражение в работах М.В.Рыжакова, В. В. Судаков а, В.С.Леднева, С.Е.Шишова; технология разработки и введения регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования рассматривается также в работах А.П.Костюка, А.В.Салихова. Несмотря на то, что существует целый ряд достаточно серьезных работ по всему спектру, связанному с данным направлением проблем, вопросы разработки национально-регионального компонента содержания дошкольного и начального общего образования остаются нерешенными и требуют своего дальнейшего изучения. В их числе: уточнение сущности стандарта национально-регионального компонента дошкольного и начального образования; выяснение его республиканских особенностей; разработка принципов и критериев отбора содержания национально-регионального компонента дошкольного и начального общего образования. Эти вопросы и определяют актуальность нашего

исследования: «Преемственность дошкольного и начального общего образования как фактор реализации национально-регионального компонента (на примере Кабардино-Балкарской республики)».

Объект исследования - республиканская система дошкольного и начального общего образования в условиях ее стандартизации.

Предмет исследования - преемственность дошкольного и начального общего образования, взятая в качестве способа реализации национально-регионального компонента.

Цель исследования - методически и теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать концептуальную модель преемственности дошкольного и начального общего образования по реализации национально-регионального компонента.

По мнению автора, современное состояние образования в Кабардино-Балкарии, на материале которого выполнена работа, предоставляет достаточный материал для достижения поставленной цели.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что преемственность дошкольного и начального общего образования может выступить фактором реализации национально-регионального компонента, если:

- выявлены сложности в решении проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования;

- раскрыты теоретико-методологические основы национально-регионального образования;

разработана концептуальная модель преемственности дошкольного и начального общего образования по национально-региональному компоненту, охватывающая наиболее значимые аспекты современного образовательного процесса;

- выявлены специфические условия реализации концептуальной модели с последующим переводом ее в образовательную программу;

- осуществлена оценка эффективности реализации концепции преемственности дошкольного и начального общего образования по вопросам национально-регионального компонента.

Задачи исследования:

1. Обосновать методологию преемственности.

2. Раскрыть сущность преемственности между образовательными учреждениями в подготовке детей к обучению в школе.

3. Выявить особенности национально-регионального компонента содержания дошкольного и начального общего образования, определить его структуру и функции.

4. Определить способы разработки концептуальной модели преемственности дошкольного и начального общего образования по вопросам национально-регионального компонента.

5. Разработать концептуальную модель преемственности дошкольного и начального общего образования с учетом реализации национально-регионального компонента, а также программу практического воплощения модели.

6. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной модели.

Методологическую основу исследования составили:

- положения деятельностной теории учения, разработанные отечественными учеными Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым, А.Н.Леонтьевым, С.А.Рубинштейном, Д.Б.Элькониным и др.;

концепции личностно-ориентированного образования: культурологического типа (Е.В.Бондаревская); самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В.Кульневич); гуманно-личностного подхода (Ш.А.Амонашвили, И.Б.Котова, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов);

- концепции содержания образования (М.Н.Берулава, В.Т.Фоменко);

- теория осознания детства как периода максимального раскрытия потенциальных возможностей ребенка и всестороннего познания окружающего мира (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Р.М.Чумичева и др.);

- концепции интеграции содержания образования (А.Я.Данилюк, В.Т.Фоменко и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, системный анализ, целостный, интегральный подход к исследованию педагогических явлений, изучение нормативных актов и научной литературы по теме исследования, изучение документации.

Эмпирические: изучение опыта функционирования дошкольных образовательных учреждений и начальной школы, диагностика состояния преемственности ДОУ и начальной школы по вопросам национально-регионального компонента, наблюдение, опрос, интервью, эксперимент.

Исследование проводилось в несколько этапов в течение 1997-2003 гг.

На первом, подготовительном этапе, который обозначился нами как поисково-экспериментальный (1997-1998гг.), изучена философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблематике

исследования; уточнены методологические и теоретические основы исследования.

На втором, экспериментально-аналитическом этапе (19982000гг.), осуществлялась корректировка проблемы исследования, проводился анализ степени ее обоснования в психолого-педагогической литературе, монографиях, диссертациях; анализировался накопленный педагогический опыт; проводилось анкетирование и обработка данных; проектировались направления опытно-экспериментальной деятельности; определялись гипотетические идеи исследования.

На третьем, формирующем этапе (2000-2002 гг.), проводилась экспериментальная работа, в процессе которой уточнены педагогические условия, обеспечивающие эффективность осуществления

преемственности дошкольного и начального образования по национально-региональному компоненту; доработана концептуальная модель преемственности дошкольного и начального общего образования по реализации национально-регионального компонента.

На четвертом, контрольно-обобщающем этапе (2002-2003 гг.), проводился повторный системный эксперимент и анализировались результаты экспериментальных данных; корректировались основные положения диссертационного исследования; проводилось анкетирование поспи гателей, учителей по внедрению результатов исследования в практику; систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы; велась работа над текстом диссертационного исследования.

База исследования.

Экспериментальная работа проводилась в следующих образовательных учреждениях: СШ №№ 16,20 г.Нальчика (директора -Кайгермазов С.И., Балиев М.Ш.), ДОУ №№ 20,39 г.Нальчика (заведующие - Шебзухова Л.М., Аттаева Н.Ю.), ОУ «НШ-ДС» № 37 г.Нальчика (директор Писарева Л.И.), республиканская школа-интернат № 1 (директор Энеева Л.А.).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

- раскрыто содержание национально-регионального компонента дошкольного и начального общего образования, параметры и критерии его оценивания, связь с федеральным компонентом;

разработана концептуальная модель преемственности дошкольного и начального общего образования по реализации национально-регионального компонента, включающая функции, принципы, содержание, технологии преемственности;

взаимосвязь и координацию педагогических усилий и воздействий педагогов дошкольных учреждений и учителей начальных классов, развитие творческого потенциала и способностей детей, сокращение сроков адаптации выпускников дошкольных учреждений к условиям обучения в начальной школе;

определены педагогические условия осуществления преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе по реализации национально-регионального компонента: создание единого образовательного пространства; реализация общедидактических и индивидуально-ориентированных требований; проведение диагностики развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, чю оно обогащает:

■ теорию преемственности обучения;

* теорию непрерывного образования;

■ педагогику дошкольного образования и начальной школы;

■ этнопедагогику.

Практическое значение работы заключается в том, что научно-обоснованная и экспериментально проверенная образовательная программа осуществления преемственности дошкольного и начального общего образования по вопросам национально-регионального компонента позволяет обеспечить оптимальное развитие личности ребёнка в дошкольном и младшем школьном возрасте. Материалы исследования имеют практико-ориентированную направленность и могут быть использованы учреждениями дошкольного и начального общего образования не только в Кабардино-Балкарии, но и в других республиках и регионах.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров концептуальной модели исследования; использованием комплексной методики экспериментального исследования; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью; использованием средств математической статистики; количественным и качественным анализом полученных в ходе исследования данных.

На защиту выносятся:

1. Методологическое обоснование преемственности в образовании и обучении. Наличие преемственности в образовании и обучении как их значимой характеристики подтверждается философским учением о преемственности как моменте развития, как механизмах сохранения элементов целого при его изменении как системы. В соответствии с такой методологией, преемственность выступает как необходимое условие устойчивости и развития системы образования.

2. Особенности преемственности между дошкольным и начальным общим образованием. Преемственность в данных условиях имеет особое значение, ввиду поступления ребенка в школу как «порогового» периода в его жизни. Преемственность имеет внешнюю (методическую) и внутреннюю (психологическую) сторону. Механизмами реализации преемственности являются: взаимная адаптация ребенка к школе и школы к ребенку, оптимальное сочетание ведущих видов деятельности (игровой и учебной), учет и оптимальное использование возрастных и психологических возможностей детей и др.

3. Концептуальная модель преемственности дошкольного и начального общего образования по реализации национально-регионального компонента. Модель включает функциональные, позиционные, содержательные, технологические аспекты преемственности, учитывает ценности национальной культуры: историю, обычаи, язык, искусство народа, его гражданские установки.

4. Программа реализации концептуальной модели и данные эксперимента. Программа включает ряд разделов, базируемых на преемственных связях и отражающих специфику жизненного мира детей, живущих в Кабардино-Балкарии. В качестве инструмента защиты данной программы и стоящей за него модели предлагается значительный диагностический материал.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры дошкольного и начального образования ИПК и ПРО КБГУ (1999, 2000, 2001, 2002); на заседании лаборатории по межрегиональным проблемам образования при кафедре педагогики и педагогической психологии Ростовского государственного университета (декабрь 2001); на научно-практической конференции «Опыт решения проблемы управления развитием образования в КБР», Нальчик (октябрь 2001); на региональной научно-практической конференции «Перспективные направления развития образовательных учреждений «Начальная школа - детский сад» в Кабардино-Балкарии», Нальчик (апрель 2002); на научно-методической конференции Ростовского государственного университета (декабрь 2002); на постоянно действующем семинаре для зав методкабинетами рай(гор)оно КБР, Нальчик (январь 2002); на практических занятиях курсов повышения квалификации для различных категорий работников образования КБР (2000, 2001, 2002, 2003); на районной научно-методической конференции Ворошиловского района г Ростов-на-Дону (апрель 2002). Результаты исследования докладывались в отделе дошкольного и начального общего образования Министерства образования и науки КБР.

Содержание исследования отражено в шести публикациях.

Структура диссертации определяется задачами исследования, практической целесообразностью изложения материала и логикой раскрытия избранной темы. Результаты исследования обобщены в диссертации, которая состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографии и приложения. Объем диссертации составляет 188 страниц компьютерного набора. В тексте содержатся таблицы, графики, схемы, рисунки. Список литературы включает 158 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении отражены актуальность, объект, цель, гипотеза, задачи исследования и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-педагогические основы преемственности в образовании: общий аспект и особенности в соответствии с проблемой исследования» рассмотрены понятие и сущность преемственности как научной категории, ее специфика как педагогического понятия, особенности преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, национально-региональный компонент в структуре преемственности дошкольных и начальных школьных образовательных учреждений Кабардино-Балкарии. Вначале, таким образом, располагается материал методологического и теоретического характера, а затем содержание сужается до уровня национальной республики.

В параграфе, посвященном сущности преемственности как научной категории, подчеркивается, что преемственность является общим законом развития человеческого общества, охватывающим как область материальной жизни, так и духовное производство. Уже Аристотель, изучая движение объектов, их изменение, касался вопроса преемственной взаимосвязи между прошлым, настоящим и будущим. На роль преемственности, как необходимый момент развития, обратили внимание И.Кант, Г.Фихте, Ф.Шеллинг. Наиболее же яркое воплощение идея преемственности , если брать классический период философии, нашла в трудах Гегеля, его диалектике, особенно той ее части, которая связана с разработкой закона отрицания отрицания. Как считал Гегель, преемственность в развитии - это такая замена старого новым, когда новое, выступая как высшая ступень развития, удерживает из старого все положительное. Обосновывая преемственность как закономерность и введя понятие «снятие», философ показал, что отрицание есть в то же время и сохранение. Указанное понимание преемственности получило развитие в классической философии 19 в. и в ее неклассических вариантах 20 в. Указанное свойство преемственности и взято нами в качестве методологической основы исследования. «Преемственность - это связь

между различными этапами и ступенями развития как бытия, так и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, т.е. переходе его из одного состояния в другое. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обусловливает устойчивость целого» (Э.А.Баллер).

Изложенные идеи нашли конкретное воплощение в параграфе, специально посвященном преемственности в образовании и обучении как педагогической категории. Преемственность в образовании автором определяется как важнейший атрибут его непрерывности и как необходимое условие его продуктивности. Преемственность осуществляется на всем протяжении обучения, от детского сада до последипломного курсового обучения, как последовательная цепь переходящих друг в друга учебных задач. Будучи показателем непрерывности образовательного процесса в каждый момент времени, преемственность наиболее заметно проявляется на границах различных этапов образования: детский сад-школа, школа-вуз, вуз-последипломное образование. Личность должна быть включена в образовательный процесс на всех стадиях ее развития с учетом преемственности при переходе с одной ступени на другую. В диссертации показано, что на значение преемственных связей в образовании указывали и осуществляли практическую разработку педагогических систем на основе преемственности Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, А.Дистервег, Л.Н.Толстой, обращавшие, в частности, внимание на необходимость учета возрастных особенностей учащихся по мере их продвижения по ступени обучения. Н.Н.Вессель утверждал: «...если мы требуем строгой постепенности в ходе обучения, то оно всегда должно идти согласно со степенью развития ученика... Постепенность есть такой путь в образовании, по которому ученик на предшествующей ступени развития приобретает силу восходить на следующую». Интересно в данном отношении мнение В.А.Сухомлинского: «...школа не должна вносить резкого перелома в жизни детей. Пусть, став учеником, ребенок продолжает делать то, что делал вчера. Пусть новое появляется в его жизни постепенно и не ошеломляет лавиной впечатлений». На основе анализа научно-педагогической литературы и собственных суждений автор диссертации приходит к выводу, что преемственность в педагогическом процессе реализуется в двух ракурсах. С одной стороны, она имеет внешнюю, организационную сторону, предполагающую непрерывность содержания учебных планов, программ, связь образовательных технологий, форм обучения. С другой стороны, преемственность означает внутреннюю, личностную, смысловую преемственную связь в деятельности учащихся, в их сознании и чувствах. Речь идет о непрерывности развития детей, их

интеллектуального и морального облика. При этом преемственность не отрицает, а предполагает усложнение деятельности учащихся, переходы от количественных показателей к качественным, вариативность программ внутри этапов. Преемственность в диссертации квалифицируется как «вертикальный» вариант интеграции.

В параграфе об особенностях преемственности между дошкольным и начальным общим образованием содержание диссертации вплотную приближается к теме исследования. Диссертант исходит из того, что поступление ребенка в школу - один из наиболее значимых и наиболее «пороговых» этапов образовательной деятельности детей, характеризуемых в нередких случаях их стрессовым состоянием. В работе проходит мысль, что рассматриваемый период в жизни детей - не только непрерывный, но и дискретный процесс, его диалектический скачок в новое качество, что, естественно, и присуще преемственности. В диссертации раскрывается генезис «кризиса» семи лет, значение смены основных видов деятельности детей - игровой деятельности на учебную. Развиваемая автором идея, исходящая из психологических концепций готовности ребенка к школе, состоит в том, что игровая деятельность не исчезает в условиях школы, равно как и учебная деятельность не появляется неожиданно в школьных условиях, а опережающим образом организуется на этапе детского сада. Важным атрибутом преемственности является взаимная ориентация учебного процесса в его непрерывности: ориентация дошкольного обучения на школьный учебный процесс, как и взгляд «назад», построение школьного учебного процесса с учетом задач, решаемых в детском саду. Особое внимание в главе уделяется готовности детей дошкольного возраста к школе: ее интеллектуальному, коммуникативному, физическому вариантам. Актуальным представляется материал, отражающий как вопросы адаптации детей к школе, так и школы к возрастным и индивидуальным особенностям детей-дошкольников.

В завершающем параграфе главы анализу подвергнуты национально-региональный компонент и его отражение в преемственной деятельности дошкольных и начальных школьных образовательных учреждений. Рассматриваются признаки региона вообще и Кабардино-Балкарской республики как социально-экономического региона, в частности. В контексте регионализации, как одной из стратегических линий образования, характеризуется национально-региональный компонент, в общем виде определяемый государственным образовательным стандартом. В параграфе, как и в работе в целом, показано, что национально-региональный компонент в образовательном процессе имеет несколько аспектов. Один из них состоит в его наполняемости. Прежде всего он наполнен знаниями об историческом прошлом народа, его культуре, национальных традициях и обычаях; способами деятельности, связанными с традиционными национальными видами искусства, с социальными

отношениями людей, которые заключены в традициях, обычаях, поведении. Речь идет о прогрессивном национальном социальном опыте, освоение которого подрастающим поколением способствует целям его воспитания. Другой аспект национально-регионального компонента связан с его реализацией. Здесь возможны два пути: включение национальных ценностей в федеральный компонент и включение в учебные планы образовательных учреждений республики дисциплин, содержание которых отражает непосредственный национальный опыт. Имеется и третий аспект национально-регионального компонента, состоящий в оптимальных способах управления этим звеном образовательного процесса. В последнем случае, в частности, речь идет о разработке комплексных образовательных программ, о создании регионального образовательного пространства и т.д. В настоящем исследовании на материале Кабардино-Балкарской республики утверждается, что предпосылкой успешной реализации всех трех аспектов национально-регионального компонента является его преемственная связь между дошкольным и начальным обшим образованием. В рассматриваемом параграфе автор стремится показать, что национально-региональный компонент в его преемственном функционировании - это реальная форма осуществления федерального стандарта в конкретном регионе, которая способствует единству образовательного процесса, создает условия для возрождения отечественной народной культуры, содействует личностному развитию детей. Показана также роль русского языка как средства межнационального общения в структуре преемственности между дошкольным и начальным общим образованием в национальной республике.

Во второй главе «Пути реализации преемственных связей дошкольного и начального общего образования в условиях национальной республики (на примере Кабардино-Балкарии)»

рассмотрены: исходное состояние преемственности дошкольного и начального общего образования по национально-региональному компоненту, концептуальная модель преемственности дошкольного и начального общего образования КБР по вопросам национально-регионального компонента, программа реализации модели, ход, содержание и результаты эксперимента.

В параграфе, посвященном исходному состоянию проблемы в Кабардино-Балкарии, отражены данные констатирующего эксперимента, отражающие как сдвиги в организации преемственных связей дошкольного и начального общего образования по национально-региональному компоненту в республике, так и «западающие» звенья. В целом экспертиза выявила низкий уровень преемственности и, как следствие, заметные недостатки учебной деятельности детей на

дошкольном и начальном уровнях. Одна из острых проблем -недостаточная программно-методическая обеспеченность дошкольного и начального общего образования в республике по данному вопросу. Так, во многих дошкольных учреждениях используются программы по обучению кабардинскому и балкарскому языкам, изданные в 1989 г. В начальных классах школы реализация национально-регионального компонента происходит в основном на уроках кабардинского и балкарского языков и литературы. На остальных уроках (русского языка, русской литературы, математики, природоведения) используются элементы национально-регионального компонента, где это уместно и возможно. Не имея определенного стандарта, многие учителя начальных классов включают элементы национально-регионального компонента бессистемно и стихийно, вне связи с предварительной подготовкой учащихся в ДОУ. Основная нагрузка по отработке национально-регионального компонента падает на внеклассные мероприятия. Исследование показало, что наиболее важной причиной недостаточного уровня преемственности является то, что цели дошкольного и начального общего образования не совпадают, явно недостаточна преемственность в формах, технологиях обучения. В таблицах текста диссертации приводятся соответствующие данные. В республике проводится разработка авторских программ, в т.ч. преемственного характера, однако в условиях отсутствия регионального стандарта нет реального сопряжения этих программ с федеральным базисным планом. Исследование выявило также слабую научно-теоретическую проработку данной проблемы на материале образования в КБР. В предлагаемой модели преемственности дошкольного и начального общего образования КБР по вопросам национально-регионального компонента, изложенной в отдельном параграфе, национально-региональный компонент предстает как системообразующий фактор образования, выступающий как основа преемственности, ее предпосылка и следствие. Эмпирические данные, необходимые для моделирования, были получены как в результате эксперимента, проведенного в Кабардино-Балкарии, так и путем изучения аналогичного опыта других регионов и республик страны. В основу модели, имеющей преимущественно концептуальный характер, положены личностная и социокультурная детерминанты, что соответствует тенденциям гуманизации и гуманитаризации современного образования. Разработанная автором модель преемственности дошкольного и начального общего образования по реализации национально-регионального компонента включает: функции преемственности (гуманитарная, культуросозидательная, социальная), принципы преемственной организации образовательного процесса в интересующем нас плане (связь с федеральным компонентом, опора на предшествующее развитие, адаптация, системность, культуросообразность, природосообразность, вариативность, интеграция, опережение),

содержание преемственно организованного образовательного процесса (отражение этнокультурных традиций при широком межкультурном взаимодействии; способность к формированию национального самосознания через уважение к истории народа, его обычаям, ментальности; к особенностям семейного уклада жизни; природе родного края и т.д.); образовательные технологии (национальные игры, театрализация в контексте особенностей национального искусства, диалог, творческая работа, участие детей в элементарной исследовательской деятельности и др.). Из модели следует, что если на полюсе ДОУ - физическое развитие, то на полюсе начальной школы -физическая культура, если в первом случае - речевое развитие, то во втором - словесность и т.д.

Изложенная в отдельном параграфе программа реализации указанной модели преемственности содержит следующие преемственные линии: развитие любознательности у ребенка дошкольного возраста как основы развития познавательных способностей ученика начальной школы; развитие творческого воображения как направления интеллектуального и личностного роста ребенка с опорой на ценности жизненного мира; развитие коммуникативности - умения общаться со сверстниками - как одного из необходимых условий успешности учебной деятельности.

Программа содержит 4 раздела: 1 .Физкультурно-оздоровительная работа. 2.Познавательно-речевое развитие. 3.Социально-личностное развитие. 4.Художественно-эстетияеское развитие.

Разделы программы построены на сопоставительно-преемственной основе. В структуре разделов выделены общие задачи содержания в ДОУ и начальной школе специфических, свойственных каждому периоду личностных особенностей детей.

При этом обучение детей дошкольного возраста строится на основе специфических для этого возраста видов деятельности (игры, лепки, конструирования, рисования и др.), в рамках которых идёт становление предпосылок учебной деятельности к 6-7 годам. Обучение детей младшего школьного возраста происходит на основе всё более развитой учебной деятельное г и. Вместе с тем получают своё дальнейшее развитие и специфические виды деятельности ребёнка дошкольного возраста, так как они всё ещё играют важную роль в становлении его личности.

Программа осуществления преемственности дошкольного и начального общего образования по национально-региональному компоненту обеспечивает:

- более плавный и менее безболезненный переход от дошкольного к школьному детству;

- взаимосвязь и координацию педагогических усилий и воздействий педагогов дошкольных учреждений и учителей начальных классов;

- развитие творческого потенциала и способностей детей;

- сокращение сроков адаптации выпускников дошкольных учреждений к условиям обучения в начальной школе.

Ход, содержание и результаты экспериментальной работы по апробации программы реализации концептуальной модели преемственности национально-регионального компонента между ДОУ и начальными классами общеобразовательной школы изложены в завершающем параграфе главы.

Исследование проводилось на материале курсов кабардинского, балкарского и русского языков, окружающего мира, изобразительного искусства, музыки и физической культуры.

Основной этап эксперимента - формирующий - проходил в естественных условиях функционирования типичных учреждений образования: в экспериментальных ДОУ №№ 20 и 39 г. Нальчика, начальных классах СШ №№ 15 и 20 г. Нальчика, ОУ «НШ-ДС» № 37 г. о г> , ,. у"рс,пен!"'х 1 "чссы п группы традиционно

^ ьа . и, ,ьныс и кин'с^сиъпие. Всего участвовало в

эксперименте 287 детей: 135 дошкольников (67 - в экспериментальных группах, 68 - в контрольных), 152 ученика начальных классов (75 - в экспериментальных классах, 77 - в контрольных). В экспериментальных группах и классах учебно-воспитательный процессе был построен в соответствии с нашими гипотетическими предположениями о целесообразности использования концептуальной модели преемственности дошкольного и начального общего образования по реализации национально-регионального компонента. В контрольных группах и классах обучение и воспитание проводилось традиционно, без использования указанной модели.

Результаты экспериментальной работы оценивались по трем критериям: знаниевому, эмоционально-ценностному, практически деятельностному (поведенческому). По всем критериям результаты в экспериментальных группах заметно отличаются от результатов контрольных групп в сторону более успешного обучения. Приводим, в частности, выводы, сделанные по школьным экспериментальным и контрольным классам (см. Таблица 1).

Следующая линия изучения результативности модели преемственности дошкольного и начального общего образования по национально-региональному компоненту - это выявление отношения педагогов к модели.

Экспериментальные классы Контрольные классы

- Нравственные знания гибко применяют при анализе жизненных ситуаций. - Используют нравственные знания как основу своих личных ценностных ориентации. - Активно включаются в ситуации нравственного выбора, имеют свои убеждения и точку зрения, могут принять ответственность за свое решение. - Поступки и поведение соответствуют нравственным знаниям. - В новых социальных условиях проявляют активную ориентировку. - Нравственные знания мало используются в жизни. - Реальные личные убеждения реже связаны со знаниями. - Теряются в ситуациях свободного выбора, предпочитают действовать по указанию извне, уходят от личной ответственности. - Часто отмечается разрыв в том, что говорят и что делают. - В новых социальных условиях пассивны.

Практика совместной работы с воспитателями и учителями начальных классов в экспериментальных учреждениях дает основание говорить о самом положительном отношении педагогов к разработанной модели преемственности дошкольного и начального общего образования по реализации национально-регионального компонента. Высказывания педагогов: «Мне нравится работать по этой модели», «Иду на занятия, как на праздник», «Дети радуют», «По-другому уже работать не смогу» и т.п. - могут быть определены как не совсем конкретные, импульсивные, но они очень ценны, потому что свидетельствуют о благополучии педагогов, об их удовлетворенности (см. Таблица 2).

От первоначального, приблизительного, нерасчлененного отношения к предложенной системе работы педагогу теперь нужно сделать следующий шаг - определить более четко, более дифференцированно и конкретно, в чем причина положительного (или отрицательного) его отношения к использованию модели, т.е. сделать шаг к самоанализу, к самоотчету, к рефлексии, к анализу изменений в своем педагогическом сознании.

В заключении изложены следующие выводы по результатам исследования:

1. Теория и технология разработки и введения модели преемственности дошкольного и начального общего образования по реализации национально-регионального компонента востребованы всем современным состоянием системы образования Кабардино-Балкарии.

Таблица 2

Оценка эффективности использования модели преемственности дошкольного и начального общего образования по реализации национально-регионального компонента педагогами-экспериментаторами

№ Частота ответов

п/п Деятельность педагога Педагоги , ДОУ Учителя начальных классов Средняя оценка

1. Расширяется содержание учебного материала за счет введения модели преемственности дошкольного и начального общего образования по национально-региональному компоненту 4,7 4,9 4,8

2. Формируется научное мировоззрение 4,6 4,8 4,7

3. Вводятся необходимые знания и терминология 4,5 4,6 4,55

4. Используются методы научного исследования 4,8 4,7 4,75

5. Осуществляется интеграция знаний из различных (смежных) областей науки 4,3 4,6 4,45

6. Обучение ведется на всех трех уровнях, но преобладает третий - творческий уровень 4,7 4,8 4,75

7. Используются в процессе обучения и воспитания частично-поисковый и исследовательский методы 4,4 4,7 4,55

8. Обучение ведется результативно не только на уроках, но и в ходе семинаров и т.д. 4,7 4,4 4,55

2. Существовавшие авторские программно-методические разработки для дошкольников и младших школьников по изучению природы, фольклора, традиционных ремесел Кабардино-Балкарской республики не имели научной глубины, тщательности методолого-методической проработки. Тенденция к нормированию краеведческого материала могла получить завершение только при наличии обязательных минимумов национально-регионального компонента по направлениям развития дошкольников и образовательным областям начального общего образования.

3. Полученные данные и результаты исследования представляют теоретический и практический интерес, так как они уже применяются на практике и могут быть использованы в дальнейшем. Выведенные критерии и показатели, характер анализа, полученные результаты могут быть использованы исследователями республики и других регионов России.

В числе прилагаемых материалов - учебные курсы для слушателей ИПК по проблемам преемственности дошкольных и начальных школьных образовательных учреждений, минимумы содержания национально-регионального компонента в условиях преемственного обучения по различным направлениям и др. разработанные диссертантом материалы.

Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах, опубликованных автором:

1. «Начальная школа - детский сад» как образовательное пространство развития личности ребенка/ Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона: Тезисы докладов 6-ого годичного собрания Южного отделения РАО и 17-х региональных психолого-педагогических чтений Юга России,- Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1999. ЧастЫ-304 с.

2. Модель системы непрерывного образования (национально-региональный аспект) II Изв. вузов. Сев.- Кавк. регион. Обществ, науки,-2000,-№1-е.. Ю8-109.

3. Понятие и сущность преемственности как научной категории/ Педагогический вестник. Выпуск 4.- Нальчик: Каб.- Балк. ун-т, 2001.-148с.

4. Место национально-регионального компонента и культуры в личностно-ориентированном образовании / Перспективные направления развития образовательных учреждений «Начальная школа - детский сад» в Кабардино-Балкарии. Региональная научно-практическая конференция.- Нальчик, 2002.

5. Проблема регионализации образования в Кабардино-Балкарской республике // Гуманитарные и социально-экономические науки.-2002.- № 3 (9)- с. 86-91.

6. Организация педагогического процесса в ОУ «НШ-ДС» (для руководителей ОУ «НШ-ДС»)/ Методические рекомендации по преподаванию предметов в общеобразовательных учреждениях Кабардино-Балкарской республики в 2002-2003 учебном году.- Нальчик: КБГУ, 2002,- 198с.

t.1

РНБ Русский фонд

2006-4 8901

В печать 23.05.2003г. Формат 60x84 Тираж 100 экз. Заказ №109 Центр издательской и полиграфической деятельности ГУ ДО «РЦ НТТУ», КБР, г. Нальчик, ул. Кабардинская, 142

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мизова, Марина Хабаловна, 2003 год

Введение 4

Глава I. Научно-педагогические основы преемственности в 15-74 образовании: общий аспект и особенности в соответствии с проблемой исследования

1.1. Понятие и сущность преемственности как научной 16-28 категории

1.2. Преемственность в образовании и обучении как 28-41 педагогическая категория

1.3. Особенности преемственности между дошкольным и 41-60 начальным общим образованием

1.4. Национально-региональный компонент и его 60-72 представленность в структуре преемственности дошкольных, начальных школьных образовательных учреждений Кабардино-Балкарии

Выводы по I главе 72

Глава II. Пути реализации преемственных связей дошкольного 75-148 и начального общего образования в условиях национальной республики (на примере Кабардино-Балкарии)

2.1. Состояние проблемы преемственности в образовательных 75учреждениях республики и «западающие» звенья преемственности

2.2. Концептуальная модель преемственности дошкольного и 86начального общего образования по вопросам национально-регионального компонента

2.3. Программа реализации концептуальной модели 111-122 преемственности дошкольного и начального общего образования по вопросам национально-регионального компонента

2.4. Ход, содержание и результаты экспериментальной работы 122-145 Выводы по II главе 146-148 Заключение 149-151 Библиография 152-166 Приложения 167

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преемственность дошкольного и начального общего образования как фактор реализации национально-регионального компонента"

Актуальность исследования. Современные реформы образования ведутся в рамках осуществления идеи непрерывности образования, подготовленной всем развитием образовательной практики и педагогической науки. Среди многих проблем в контексте гуманизации образования и его реформирования, особую актуальность приобрели те, которые связаны с реализацией преемственности между дошкольными и школьными образовательно-воспитательными учреждениями в подготовке детей к обучению в школе. Целостное развитие личности ребенка, поступательное обогащение его творческого потенциала может быть обеспечено в процессе осуществления преемственности в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) и начальной школе.

До сих пор не решены многие проблемы, возникшие в практике работы дошкольных и школьных образовательных учреждений по осуществлению V преемственности, с которыми сталкиваются воспитатели, педагоги, родители и от нерешенности которых страдают дети.

В современной педагогической литературе накоплен значительный ч материал по проблемам преемственности между различными образовательными учреждениями. Он касается различных аспектов преемственного характера образовательно-воспитательного процесса между различными институтами воспитания. Вопросы преемственности, ее аспекты на различных ступенях образовательной системы рассмотрены в исследованиях Б.Г.Ананьева [8], А.Я.Блаус [18], Р.С.Гуревича [34],

Ю.Ф.Змановского [48], А.М.Леушиной [65], А.А.Люблинской [69], И.Р. Наковой [76] и др.

Предпосылками для теоретической разработки проблемы явились исследования Н.В.Бордовской и А.А.Реан [22], Р.С.Буре [23], А.В.Запорожца [45,46], Г.Г.Кравцова и Е.Е.Кравцовой [58], М.И.Лисиной [66], Л.Парамоновой [87], Р.Б. Стеркиной [129,130,131,132] и др.

В ряде диссертационных работ освещены вопросы преемственности дошкольного и начального общего образования в рамках того или иного учебного предмета: математики (И.А.Попова [91], П.Сагымбекова [122] и др.); родного языка (Л.А.Калмыкова [53]); природоведения (В.Д.Лысенко [68] и др.); рисования (Р.И.Афанасьева [11]); познавательной активности детей (В.В.Зайко [42]); эстетического воспитания (А.И.Аронина [9]); трудового воспитания (А.П.Дашковская [36]); нравственного воспитания (О.В.Ткаченко [137]); учебного курса «Окружающий мир» (национально-региональный аспект) (Л.С.Балкарова [14]). Однако, в настоящее время исследования, посвященные непосредственно проблеме преемственности между ДОУ и начальной школой, не затрагивают основ национально-регионального компонента по всем направлениям деятельности.

Между тем в решении проблемы преемственности дошкольного и начального образования в Кабардино-Балкарии особое внимание привлекает разработка национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов, которые довольно разнообразны и тесно * переплетены с другими процессами регионализации. Отсутствие научнопедагогического обоснования организационно-педагогических условий разработки национально-регионального компонента дошкольной и начальной ступени образования сдерживает эффективность поступательного процесса реализации возможностей образовательной сферы в развитии Кабардино-Балкарской республики.

Природная, социально-экономическая, культурная непохожесть различных территорий России гарантирует многообразие национально-региональных компонентов образовательных стандартов. Определение национально-регионального компонента в содержании образования - важная задача. Многие российские регионы весьма активно включились в исследование данного вопроса, что привело к серии публикаций, содержащих определенные материалы по различным вопросам национально-Y регионального компонента.

Отдельные вопросы теории, технологии разработки и введения регионального компонента нашли отражение в работах М.В.Рыжакова [120], В.В.Судакова [134], В.С.Леднева [62,63], С.Е.Шишова [150], С.Т.Тучалаева [140], А.Н.Туния [139]; технология разработки и введения регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования рассматриваются также в работах А.В.Салихова [121]. Несмотря на то, что существует целый ряд достаточно серьезных работ по всему спектру, * связанных с данным направлением проблем, вопросы разработки национально-регионального компонента содержания дошкольного и начального общего образования остаются нерешенными и требуют своего дальнейшего изучения. В их числе: уточнение сущности стандарта национально-регионального компонента дошкольного и начального образования; выяснение его республиканских особенностей; разработка принципов и критериев отбора содержания национально-регионального компонента содержания дошкольного и начального общего образования. Эти вопросы и определяют актуальность нашего исследования: "Преемственность дошкольного и начального общего образования как фактор реализации национально-регионального компонента (на примере Кабардино-Балкарской республики)».

Цель исследования - методически и теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать концептуальную модель преемственности дошкольного и начального общего образования по ^ реализации национально-регионального компонента.

- выявлены сложности в решении проблемы преемственности дошкольного и начального образования; раскрыты теоретико-методологические основы национальнот регионального образования;

- разработана концептуальная модель преемственности дошкольного и начального образования по национально-региональному компоненту, охватывающая наиболее значимые аспекты современного образовательного процесса; выявлены специфические условия реализации концепции с последующим переводом ее в образовательную программу; осуществлена оценка эффективности реализации концепции преемственности дошкольного и начального образования по вопросам национально-регионального компонента.

Задачи исследования:

1. Обосновать методологию преемственности.

4. Определить способы разработки концептуальной модели преемственности дошкольного и начального общего образования по у вопросам национально-регионального компонента.

5. Разработать концептуальную модель преемственности дошкольного и начального школьного с учетом реализации национально-регионального компонента, а также программу практического воплощения модели.

6. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной концепции.

Методологическая основа исследования составили:

- философские положения о преемственности как проявление закона диалектического синтеза; философские работы, раскрывающие диалектическую сущность преемственности (Г.Ф.Гегель, Э.А.Баллер, В.С.Барулин, и др.); положения деятельностной теории учения, разработанные отечественными учеными Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным,

В.В.Давыдовым, А.Н.Леонтьевым, С.А.Рубинштейном, Д.Б.Элькониным и др.; концепции личностно-ориентированного образования: культурологического типа (Е.В.Бондаревская); самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В.Кульневич); гуманно-личностного подхода (Ш.А.Амонашвили, И.Б.Котова, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов);

- концепции содержания образования (М.Н.Берулава, В.Т.Фоменко);

- теория осознания детства как периода максимального раскрытия потенциальных возможностей ребенка и всестороннего познания окружающего мира (Л.А.Венгер, Л.В.Выготский, А.В.Запорожец, Р.М.Чумичева и др.).

- концепции интеграции содержания образования (А.Я.Данилюк, В.Т.Фоменко и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: *■ Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, изучение нормативных актов и научной литературы по теме исследования, изучение документации.

Исследование проводилось в несколько этапов в течение 1997-2003 гг.

На втором, экспериментально-аналитическом этапе (1998-2000гг.), осуществлялся выбор проблемы исследования, проводился анализ степени ее обоснования в психолого-педагогической литературе, монографиях, диссертациях; анализировался накопленный педагогический опыт; проводилось анкетирование и обработка данных; проектировались направления опытно-экспериментальной деятельности; определялись гипотетические идеи исследований.

На третьем, формирующем этапе (2000-2002 гг.), проводилась экспериментальная работа, в процессе которой: уточнены педагогические условия, обеспечивающие эффективность осуществления преемственности дошкольного и начального образования по национально-региональному компоненту; доработана концептуальная модель преемственности дошкольного и начального образования по реализации национально-регионального компонента, ir На четвертом, контрольно-обобщающем этапе (2002-2003 гг.), проводился повторный системный эксперимент и анализировались результаты экспериментальных данных; корректировались основные положения диссертационного исследования; проводилось анкетирование воспитателей, учителей по внедрению результатов исследования в практику; систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы; велась работа над текстом диссертационного исследования.

Экспериментальная работа проводилась в следующих образовательных А учреждениях: СШ №№ 16,20 г.Нальчика (директора - Кайгермазов С.И., Балиев М.Ш.), ДОУ №№ 20,39 г.Нальчика (заведующие - Шебзухова JI.M., Атаева Н.Ю.), ОУ «НШ-ДС» № 37 г.Нальчика (директор Писарева Л.И.), республиканская школа-интернат № 1 (директор Энеева Л.А.).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем: раскрыто содержание национально-регионального компонента, параметры и критерии его оценивания, связь с федеральным компонентом; разработана концептуальная модель преемственности дошкольного и начального школьного образования по реализации национально-регионального компонента, включающая функции, принципы, содержание, технологии преемственности;

- разработана программа осуществления преемственности дошкольного и начального общего образования по национально-региональному компоненту, обеспечивающая: более плавный и менее безболезненный переход от дошкольного к школьному детству, взаимосвязь и координацию педагогических усилий и воздействий педагогов дошкольных учреждений и учителей начальных классов, развитие творческого потенциала и способностей детей, сокращение сроков адаптации выпускников дошкольных учреждений к условиям обучения в начальной f школе; определены педагогические условия осуществления преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе по реализации национально-регионального компонента: создание единого образовательного пространства; реализация общедидактических и индивидуально-ориентированных требований; проведение диагностики развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста

Теоретическая значимость работы состоит в том, что исследование обогащает:

- теорию преемственности обучения;

- теорию непрерывного образования;

- педагогику начальной школы;

- этнопедагогику.

Практическое значение работы заключается в том, что научно-обоснованная и экспериментально проверенная образовательная программа осуществления преемственности дошкольного и начального общего образования по вопросам национально-регионального компонента позволяет обеспечить оптимальное развитие личности ребёнка в дошкольном и младшем школьном возрасте. Материалы исследования имеют практико-ориентированную направленность и используются учреждениями дошкольного и начального общего образования в Кабардино-Балкарии.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров концептуальной модели исследования; использованием комплексной методики экспериментального исследования; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью; использованием средств математической статистики; количественным и качественным «г анализом полученных в ходе исследования данных.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Методологическое обоснование преемственности в образовании и обучении. Наличие преемственности в образовании и обучении как их значимой характеристики подтверждается философским учением о преемственности как моменте развития, как механизмах сохранения элементов целого при его изменении как системы. В соответствии с такой методологией, преемственность выступает как необходимое А условие устойчивости и развитие системы образования.

2. Особенности преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием. Преемственность в данных условиях имеет особое значение, ввиду поступления ребенка в школу как «порогового» периода в его жизни. Преемственность имеет внешнюю (методическую) и внутреннюю (психологическую) сторону. Механизмами осуществления преемственности являются: взаимная адаптация ребенка к школе и школы к ребенку, оптимальное сочетание ведущих видов деятельности (игровой и учебной), учет и оптимальное использование возрастных и психологических возможностей детей и др.

3. Концептуальная модель преемственности дошкольного и начального школьного образования по реализации национально-регионального. Модель включает функциональные, позиционные, содержательные, технологические аспекты преемственности, учитывает ценности национальной культуры: историю, обычаи, язык, искусство народа, его гражданские установки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры дошкольного и начального образования ИПК и ПРО КБГУ (1999, 2000, 2001, 2002); на заседании лаборатории по межрегиональным проблемам образования при кафедре педагогики и педагогической психологии Ростовского государственного университета (декабрь 2001); на научно-практической конференции «Опыт решения проблемы управления развитием образования в КБР», Нальчик (октябрь 2001), на региональной научно-практической конференции «Перспективные направления развития образовательных учреждений «Начальная школа-детский сад» в Кабардино-Балкарии», Нальчик (апрель 2002), на научно-методической конференции Ростовского государственного университета декабрь 2002); на постоянно действующем семинаре для зав.методкабинетами рай(гор)оно, Нальчик (январь 2002), на практических занятиях курсов повышения квалификации для различных категорий работников образования КБР (2000, 2001, 2002, 2003); на районной научно-методической конференции Ворошиловского района г.Ростов-на-Дону (апрель 2002). Результаты исследования докладывались в отделе дошкольного и начального образования Министерства образования и науки КБР.

Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах, опубликованных автором:

1. «Начальная школа - детский сад» как образовательное пространство развития личности ребенка/ Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона: Тезисы докладов 6-ого годичного собрания Южного отделения РАО и 17-х региональных психолого-педагогических чтений Юга России.- Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1999. Часть 1- 304 с.

2. Модель системы непрерывного образования (национально-региональный аспект) // Изв. вузов. Сев.- Кавк. Регион. Обществ, науки.-2000.-№1-е.- 108-109.

Структура роботы состоит из введения, двух глав и заключения. Диссертация снабжена библиографией и рядом приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

Результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в целях настоящего исследования, подтверждают теоретический вывод о необходимости использования модели преемственности дошкольного и начального образования по реализации национально-региональных знаний в общем развитии детей.

В главе раскрыты особенности моделирования преемственной организации национально-регионального компонента непрерывного дошкольного и начального общего образования, решена задача по разработке концептуальной модели. Логика исследования приводит к выводам о том, что применение модели преемственности дошкольного и начального образования по реализации национально-регионального компонента — эффективный механизм в развитии образования Кабардино-Балкарии.

Национально-региональный компонент, выступая системообразующим фактором республиканского образования, отражая многообразие условий развития субъектов РФ, разрабатывался преемственно и на методолого-дидактической основе федерального компонента.

Практика показывает: содержание дошкольного и начального общего образования должно быть организовано таким образом, чтобы обеспечить возможность для всестороннего развития личности ребенка. Без национально-регионального компонента содержание образования не в полной мере соответствует задачам обеспечения жизнедеятельности современного человека, общества и государства в целом. Этот тезис определяет направление наших действий и этапы работы по эксперименту.

I этап. Создание программы эксперимента. На данном этапе выявляются проблемы в содержании непрерывного дошкольного и начального общего образования в Кабардино-Балкарии; организационнопедагогические условия, необходимые для разработки и реализации национально-регионального компонента на дошкольной и начальной ступени образования.

II этап. Разработка концептуальной модели преемственности дошкольного и начального образования по реализации национально-регионального компонента; составление учебных программ, нормативной и учебно-методической документации на основе модели.

III этап. Апробация разработанной концептуальной модели преемственности дошкольного и начального образования по реализации национально-регионального компонента; широкое применение указанной модели, в ходе которого формируется новый тип личности, сочетающий в себе общечеловеческое, национально-историческое и индивидуально-неповторимое.

Анализ экспериментальных данных показывает, что применение концептуальной модели преемственности дошкольного и начального образования по реализации национально-регионального компонента способствует более глубокому и эффективному усвоению знаний, формированию умений и навыков, активизации учебной деятельности, позволяет решать значительный спектр образовательных задач в современных дошкольных и школьных учреждениях, ведет к началу социализации личности.

Исходная итоговая диагностика, прослеживание динамики основных показателей уровня воспитанности и обученности дошкольников и учащихся начальной школы по вопросам национально-регионального компонента показал и эффективность образовательного процесса в экспериментальных группах и классах, где реализуются идеи концептуальной модели данного исследования.

Анализ результатов, полученных по тестам, определяющим сформированность знаний дошкольников и учащихся начальной школы по вопросам национально-регионального компонента, позволяет сделать общие выводы о том, что средний уровень знаний детей в экспериментальных классах намного выше, чем у воспитанников и учащихся в контрольных. Прослеживание динамики всех основных показателей подтверждает эти результаты, т.е. наблюдается положительная динамика процесса обучения и воспитания.

Заключение

Проведенное нами диссертационное исследование позволяет прийти к заключению о том, что опыт создания модели преемственности дошкольного и начального образования по реализации национально-регионального компонента является актуальным для российской системы образования, но недостаточно разработанным в обще-дидактическом и конкретно-методическом плане.

В ходе исследования проведен анализ современного состояния дошкольного и начального общего образования Кабардино-Балкарии; выявлена закономерность методологии и технологии разработки и введения национально-регионального компонента непрерывного дошкольного и начального общего образования в условиях вариативности содержания образования.

На основе совокупности теоретических положений создан и апробирован вариант технологии разработки и введения модели преемственности дошкольного и начального образования по реализации национально-регионального компонента.

Разработана концептуальная модель преемственности дошкольного и начального образования по реализации национально-регионального компонента, которая отражает национальные традиции, своеобразие, менталитет народов, проживающих в КБР, идеи развития национальной культуры, опыт народной педагогики в воспитании подрастающего поколения. В соответствии с принципами, положенными в основу модели, авторским коллективом под руководством диссертанта разработан обязательный минимум непрерывного содержания национально-регионального компонента дошкольного и начального общего образования.

На основе разработанного минимума национально-регионального компонента непрерывного дошкольного и начального общего образования были составлены учебные программы и дидактические материалы, которые прошли апробацию в экспериментальных учреждениях республики.

В настоящее время экспериментальные учебно-нормативные материалы, прошедшие апробацию и доработку, готовятся к изданию в качестве учебных материалов инновационного центра повышения квалификации работников образования по курсу «Национально-региональный компонент непрерывного дошкольного и начального общего образования».

Разработанная концептуальная модель явилась основой для создания педагогической технологии и программы осуществления преемственности дошкольного и начального образования по реализации национально-регионального компонента. Чтобы ликвидировать случайность результатов и проследить динамику развития детей на протяжении всей опытно-экспериментальной работы, мы провели 2 комплексных среза.

Теоретическое исследование проблемы преемственности образования детей в ДОУ и начальной школе, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и позволяют сформулировать следующие положения.

1. Выполненное исследование носит теоретико-практический характер и направлено на решение одной из наиболее актуальных проблем современной системы образования - преемственности образования в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе по реализации национально-регионального компонента.

2. Качество преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе возрастает при определении и реализации педагогических условий, к которым мы относим: создание единого образовательного пространства в ДОУ и начальной школе; реализацию общих дидактических и индивидуально-ориентированных требований к осуществлению преемственности по национально-региональному компоненту; проведение диагностики развития и образования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста по вопросам национально-регионального компонента.

3. Теория и технология разработки и введения модели преемственности дошкольного и начального образования по реализации национально-регионального компонента востребованы всем современным состоянием системы образования Кабардино-Балкарии.

4. Существовавшие авторские программно-методические разработки для дошкольников и младших школьников по изучению природы, фольклора, традиционных ремесел Кабардино-Балкарской республики не имели научной глубины, тщательности методолого-методической проработки. Тенденция к нормированию краеведческого материала могла получить завершение только при наличии обязательных минимумов национально-регионального компонента по направлениям развития дошкольников и образовательным областям начального общего образования.

Полученные данные и результаты исследования представляют теоретический и практический интерес, так как они уже применяются на практике и могут быть использованы в дальнейшем. Выведенные критерии и показатели, характер анализа, полученные результаты могут быть использованы исследователями республики и других регионов России.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мизова, Марина Хабаловна, Ростов-на-Дону

1. Абдильдин Ж.М. Диалектика Канта. Алма-Ата: Казахстан, 1974. -157 с.

2. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке./ Под ред. Д.В.Колесова.- М.: Просвещение, 1987.- 152с.

3. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. Учебник для ВУЗов. М.: ТЕИС, 1996. - 504 с.

4. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М.: Педагогика, 1986. -176 с.

5. Аронина А.И. Проблема преемственности между подготовительной группой детского сада и первым классом школы в системе эстетического воспитания: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1980. - 15 с.

6. Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений. /Редактор-составитель Стеркина Р.Б. 2-е изд., испр., доп. М.: Издательство ACT, 1997. - 432 с.

7. Афанасьева Р.И. Преемственность в обучении рисованию детей подготовительной к школе группы детского сада и учащихся первых классов общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1979,-26 с.

8. Ащепков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы: Дис. . докт. пед. наук.- Майкоп, 1997, 355 с.

9. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969. -294 с.

10. Балкарова JI.C. Национально-региональный компонент стандарта содержания общего образования в учреждении «Начальная школа -детский сад» (на материале Кабардино-Балкарской республики): Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Пятигорск, 2002.-17с.

11. Барулин B.C. Социальная философия: Учебник. Изд. 2-е. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. - 560 с.

12. Батурин Б.С. Проблема преемственности в диалектико-материа-листическом учении о развитии: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. -Алма-Ата, 1981. 19 с.

13. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск, 1993.-57 с.

14. Блаус А.Я. Преемственность в системе методов обучения. Рига: Изд. Риж. политех, ин-та, 1971. - 140 с.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психол.исслед. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

16. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монограф.- Ростов н/Д, 2000.- 352 с.

17. Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие.- Ростов н/Д, 2000.- 43с.

18. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. Минск, 2000.-304 с.

19. Буре Р.С. Теория и методика воспитания у детей нравственно-волевых качеств в детском саду: Автореф. дисс. .докт. пед. наук.- М., 1986.-34с.

20. Василькова Ю.В. Педагогические взгляды Шарля Фурье. М.: Педагогика, 1986. - 134 с.

21. Валицкая А.П. Модели образовательных систем и подходы к стандартизации // Образовательные стандарты: Материалы международного семинара.- СПб.: Изд. «Образование», 1975,- 167с.

22. Венгер A.JL, Гинзбург М.Р.Методические рекомендации по наблюдению за психическим развитием учащихся подготовительных классов школ и подготовительных групп детских садов. М.: Просвещение, 1983.-45с.

23. Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. М.: Учпедгиз, 1959. - 318 с.

24. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6 т. /Гл.ред. А.В.Запорожца. Т.4. Детская психология. /Под ред. Д.Б.Эльконина. М.: Педагогика, 1984.-432 с.

25. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой. - М., 1991. - 96 с.

26. Гегель Г.Ф. Наука логики. / Соч., М.: Госполитиздат, 1939. Т.6. - 388с.

27. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. /Отв.ред. и сост. Алексеев П.В. М.: «Школа-пресс», 1995. - 448 с.

28. Глушков В.М., Иванов В.В., Яценко В.М. Моделирование развивающих систем.- М., 1983.

29. Гончарова И.И. Преемственность в формировании учебных умений у старших дошкольников и первоклассников: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1988.- 16 с.

30. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (Опыт теоретической дидактики): Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Ростов-на-Дону, 1997.-19 с.

31. Дашковская Л.П. Преемственность в трудовом воспитании между детским садом и школой: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1967. -17 с.

32. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. /Логинова В.И., Бабаева Т.И., Ноткина Н.А. и др. /Под ред. Бабаевой Т.И., Михайловой З.А., Гуревич Л.М. СПб: Изд. «Акцидент», 1995. -288 с.

33. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. Составитель: Ротенберг В.А. /Общ. редакция проф. Медынского Е.Н. Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР. М., 1956. - 373 с.

34. Добрынин В.В., Бардиан A.M., Лаврова Н.В. Возрастная психология: Курс лекций. М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

35. Должикова Р.А. Преемственность образования детей в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Курган, 1998. - 19 с.

36. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 1996.-591 с.

37. Зайко В.В. Развитие познавательной активности детей на основе принципа преемственности в системе «Детский сад школа»: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Майкоп, 1999. - 20 с.

38. Закон Кабардино-Балкарской республики «Об образовании». Нальчик, 1994. 50 с.

39. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ИНФРА, 1999. -52 с.

40. Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе. /Дошкольное воспитание, 1977. N 8. - с.30-34.

41. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемывсестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников. /Дошкольное воспитание. 1972. - N 4. - с.37-42.

42. Зеленков А.И. Философско-мето дологический анализ проблемы преемственности в научном познании: Автореф. дисс. . докт. философ, наук. Минск, 1986. - с. 114-129.

43. Змановский Ю.Ф. Шесть лет. Детский сад. Школа. М.: Знание, 1983. -N 7. - с.96.

44. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.240 с.

45. Исаенко Г.Н. Роль исторической преемственности в развитии науки. -М.: Знание, 1969. 24 с.

46. Исмаилов Ф.Ю. Преемственность в историческом процессе / Под ред. Ж.Т.Туленова; Ташк. гос. пед. ин-т им Низами- Ташкент: Фан, 1989.-173с.д 52. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. //Вопросыпсихологии. -1984. N 4. - с.90.

47. Калмыкова JI.A. Преемственность в формировании грамматического строя речи дошкольников и младших школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1982. - 16 с.

48. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988. - 189 с.

49. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. -Т.1.-656 с.

50. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. /Сост. Кларин В.М., Джуринский А.Н. М.: Педагогика, 1987. - 416 с.

51. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). //Учительская газета. 2000. - N 29. - с. 1-16.

52. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 1987. - 80 с.

53. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе: Науч.- исслед. ин-т дошкольного воспитания АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

54. Куликовская И.Э. Эволюция мировидения детей дошкольного возраста и ее педагогическое сопровождение: Дис. . докт. пед. наук, Ростов-на-Дону, 2002. 398 с.

55. Кульневич С.В. Педагогика личности: Учебник.- Ч.1.- Воронеж: Изд-во ВГПУ , 1997.

56. Леднёв B.C. От идеи к реализации // Народное образование.- 1997.-№6.-с. 5-10.

57. Леднёв B.C. Стандарты общего образования: от идеи к реализации // Стандарты и мониторинг в образовании.- 1998.- №1.- с. 31-39.

58. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т., Т.1. М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

59. Леушина A.M. Задачи детского сада в свете требований современной начальной школы. //Дошкольное воспитание. 1972. - N 4. - с.47-52.

60. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983. - 252 с.

61. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М.: Просвещение, 1989. -231 с.

62. Лысенко В.Д. Преемственность детского сада и школы в работе по природоведению: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Минск, 1975. - 16 с.

63. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. М.: Просвещение, 1972.-256 с.

64. Люблинская А.А. О преемственности учебной работы в школе. /Преемственность в процессе обучения. //Учен. зап. Ленингр. пед.ин-та. 1969. -Т.372. - с.5-32.

65. Люблинская А.А. Психологические основы школьной зрелости. /Формирование школьной зрелости ребенка. Таллинн, 1982. - с.151-155.

66. Малахов Н. Д. Нововведения в региональном управлении образованием//Педагогика.- 1996.-№.4. с.27-33.

67. Маслоу А. Психология бытия.- Москва-Киев, 1997.

68. Методическое письмо Министерства общего и профессионального образования РФ органам управления образованием республик в составе РФ, краев, областей, автономных образований, гг.Москвы и Санкт-Петербурга от 25 марта 1994 года

69. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990. - 176 с. -(Человечество на рубеже XXI века).

70. Накова И.Р. Оптимизация преемственности при подготовке к обучениюв условиях комплекса «Детский сад-школа»: Автореф. дисс.канд.пед.наук.- Владикавказ, 2000.- 19с.

71. Наумченко И.Л. Университет центр педагогического образования в регионе // Педагогика.- 1998.-№ 4. с. 65-67.

72. Национальная доктрина развития российского образования. //Учительская газета. 1997. -N43. - с. 12-13.

73. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед.учеб.заведений: В 3 кн. Кн.2. Психология образования. - 3-е изд. -М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1997. - 608 с.

74. Непрерывное образование как педагогическая система: Сб.науч. тр. НИИ пробл.высш.шк. /Редкол. Нечаев Н.Н. (отв.ред.) и др. М.: НИИВШ, 1989. - 148 с.

75. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика.- 1998.- №3.- с.11-17.

76. Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования. Методическое письмо Министерства образования РФ N 35 от 25.03.94 г. //Дошкольное образование России. М., 1997.

77. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Привола, 1995. - 360 с.

78. Олех Л.Г. Философия регионализма // Гуманистические науки в Сибири.- 1997.-№1.с.52-57.

79. О гарантиях прав ребенка в Кабардино-Балкарской республике. //Кабардино-Балкарская правда. 6 октября 1999.

80. О проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации. Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 11 декабря 1996 г. //Учительская газета. 1997. -N31. - с.4,13-14.

81. Парамонова Л., Алиева Т., Арушанова. Дошкольное учреждение и начальная школа: проблема преемственности. //Дошкольное воспитание. 1998. - N 4. - с.97-104.

82. Педагогическая энциклопедия. /Гл.ред. Каиров И.А. (гл.ред.), Петров Ф.Н. (гл.ред.) и др. Т.З. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - с.880.ч

83. Педагогический словарь. /Гл.ред. Каиров И.А., Гончаров Н.К., Казьмин Н.Д. и др. В двух томах. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960, Т.1. - 774 с.

84. Петровичев В.М. Региональные аспекты единой образовательной политики // Педагогика.- 1996.- № 5.C.30-33.

85. Попова И.А. Преемственность в первоначальном обучении математике в подготовительных группах детских садов и первых классов школ:

86. Автореф.дисс. канд.пед.наук. М., 1965. - 19 с.

87. Права ребенка: Основные международные документы. М.: Дом, 1992. -70 с

88. Преемственность в изобразительной деятельности дошкольников и ^ младших школьников. Пособие для воспитателей дет. садов и учителейнач. классов средней школы Сборник статей. Под. ред. В.С.Кузина. М., Просвещение, 1974.

89. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: Пособие для учителей. Сб.ст./[Сост. А.Н. Матвеевой].- М.: Просвещение, 1982.-128с.

90. Преемственность в процессе обучения в школе. (Материалы ^ конференции). Редколлегия: Т.И.Бочкарёва (отв. ред.) и др. Л., 1969.

91. Программа воспитания и обучения в детском саду. /Отв.ред. Васильева М.А. -М., 1985.- 174 с.

92. Программа обучения по системе академика Занкова Л.В. 1-3 классы. /Отв.ред. Соломина И.А. М.: Просвещение, 1993. - 60 с.

93. Программа «Развитие». М.: Новая школа, 1994. - 156 с. Программы для средних образовательных учебных заведений. Изобразительноеискусство и художественный труд. 1-8 классы. М.: Просвещение, 1992.- 130 с.

94. Программы образовательных учреждений. Изобразительное искусство. 1-9 классы. М.: Просвещение, 1994. - 160 с.

95. Программы общеобразовательных учебных заведений в РФ. Начальные классы (1-4) одиннадцатилетней школы. М.: Просвещение, 1992. - 222 с.

96. Программы образовательных учебных заведений. Музыка. 1-3 классы трехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1990. - 158 с.

97. Программы образовательных учебных заведений. Физическое воспитание с оздоровительной направленностью учащихся в сельских начальных малокомплектных школах. М.: Просвещение, 1992. - 62 с.

98. Программы образовательных учебных заведений. Физическое воспитание учащихся I-XI классов с направленным развитием двигательных способностей. М.: Просвещение, 1993. - 64 с.

99. Программы образовательных учебных учреждений. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. I-IV классы. М.: Просвещение, 1994. - 78 с.

100. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. I-IV кл. одиннадцатилетней школы. М.: Просвещение, 1996. - 90 с.

101. Проект федерального закона Российской Федерации «О государственном образовательном стандарте основного общего образования»решение коллегии МО РФ от 28.10.1997 г. //Вестник образования, N 2, 1998.-с.82-89.

102. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста («круглый» стол). //Вопросы психологии. -1984. -N2,4,5.

103. Радьяр Дейн. Планетаризация сознания. От индивидуального к целому: Пер. с англ. М.: REFL - book, К: Ваклер, 1995. - 304 с. Серия «Философия сквозь века».

104. Разработка национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов. Материалы семинара-совещания руководителей органов управления образования России.- Москва, 1996.-139 с.

105. Радуга: Программа и руководство для воспитателей второй мл. группы детского сада. /Доронова Т.Н., Гербова В.В., Гризик Т.И. и др.; Сост.: Доронова Т.Н. М.: Просвещение, 1993. - 224 с.

106. Радуга: Пособие для воспитания детского сада по работе с детьми 4-5 лет. / Доронова Т.Н., Гербова В.В., Гризик Т.И. и др.; Сост.: Доронова Т.Н. М.: Просвещение, 1993. - 287 с.

107. Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в детском саду. /Доронова Т.Н., Гербова В.В., Гризик Т.И. и др.; Сост.: Доронова Т.Н. М.: Просвещение, 1996.-271 с.

108. Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 6-7 лет в детском саду. /Доронова Т.Н., Гербова В.В., Гризик Т.И. и др.; Сост.: Доронова Т.Н. М.: Просвещение, 1997. - 224 с.

109. Рейснер Л.И. Историческое общество как единство формационного и цивилизационного начал. //Цивилизации. М., 1992. - Вып.1.

110. Репин С.А. Сериков Г.Н. Опыт реализации региональной программы управления образованием // Педагогика.- 1995.-№ 6. с. 32-36.

111. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1989. - 485 с.

112. Рубинштейн C.JT. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. Отв. ред. Шорохова К.В. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

113. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика).- М.: Педагогическое общество Россия, 1999.- 544 с.

114. Салихов А.В. Педагогические основы разработки и введения национально-региональных компонентов государственных стандартов общего среднего образования / Автореф. дисс. . док. пед. наук.- М., 1998.-32 с.

115. Сагымбекова П. Преемственность в обучении математике дошкольников и младших школьников: Дисс. канд.пед.наук. М., 1979. -192 с.

116. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

117. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.- Волгоград, 1994.

118. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. /Под ред., со вступ. статьей Каганова В.М. изд. 2-е. -М.: Учпедгиз, 1958. - 212 с.

119. Советский энциклопедический словарь. /Гл.ред. Прохоров A.M. 4-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия , 1989. - 1632 с.

120. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт).- М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996.- 85с.

121. Степин B.C. Новые ориентиры цивилизации. //Экология и жизнь, N 4, 2000. с.4-8.

122. Стеркина Р.Б. Каким быть стандарту дошкольного образования. //Обруч, N4, 1997. с.2,3,15,

123. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения. //Вестник направления, N 6, 1996. с.45-70.

124. Стеркина Р.Б. Новое направление программно-методического обеспечения дошкольного образования. //Дошкольное воспитание, N 5, 1998.-c.5-ll.

125. Стеркина Р.Б. Преемственность должна строиться по законам развития ребенка. //Учительская газета, N 19, 1998. с.9.

126. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. - 472 с

127. Судаков В.В. Теоретические основы разработки и введения национально-регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования / Дисс. . док. пед. наук. М., 1999.- 409 с.

128. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.2. /Сост. Богданова О.С., Смаль В.З. М.: Педагогика, 1980. - 384 с.

129. Теоретические основы непрерывного образования. /Под ред. Онушкина В.Г. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

130. Ткаченко О.В. Преемственность в нравственном воспитании детей детского сада и начальной школы: Автореф.дисс. . канд. пед. наук. -М., 1982.-21 с.

131. Тумим-Альмединген Н.А. Педагогические опыты и взгляды Р.Оуэна. /Под ред. Голанта Е.Я. (отв. ред.) и др. М.: Учпедгиз, 1960. - 164 с.

132. Туний А.Н. Реализация принципа региональности в системе повышения квалификации педагогических кадров: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тюмень ,1999 .- 24с.

133. Тучалаев С.Т. Научно-педагогические основы развития начальной национальной школы (на примере республики Дагестан): Автореф. дисс. . докт. пед. наук.- Ростов-на-Дону, 2002.- 47 с.

134. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

135. Ученик в структуре личностно-ориентированного образования.-Ростов- на- Дону.- 1997.- 268с.

136. Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: Социал. подвижность. М.: Мысль, 1989. - 237 с.

137. Философский словарь. /Под ред. Фролова И.Т. 6-е изд. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

138. Характеристика психического развития младшего школьника. Диагностика готовности и адаптированности к школе. Выпуск 1. -Иркутск, 1995. 27 с.

139. Хачатурян В.М. Что такое цивилизация? /Обществознание в школе, N 2, 2000. с. 11-21.

140. Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника.- Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995.

141. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х томах.- М., АПН, 1963.-503с.

142. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. /Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981. - 304 с.

143. Юммель Шарль. «Аристотель». /Перспективы: вопросы образования, N 1/2, 1994, том I. Мыслители образования. с.35-49.

144. Якиманская И.С. Проблемы контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования. /Психологические критерии качества знаний школьников. М., 1990. - 144 с.

145. Bloom, B.S. Developing talent in young people. New York: Balleting Books, 1985.

146. Ferguson A. An Essay on the History of Civil Society. Eolinburg, 1767. -p. 174-176.

147. Программа повышения квалификации воспитателей ДОУ и учителей начальных классов по реализации преемственности дошкольного и начального общего образования по вопросам национально-регионального компонента.

148. Содержание программы основывается на трёхлетнем опыте разработки и апробации национально-регионального компонента содержания непрерывного дошкольного и начального общего образования в ряде образовательных учреждений Кабардино-Балкарской республики.

149. Эта программа может быть использована при создании учебников, учебно-методических пособий, дидактических материалов для системы повышения квалификации педагогических работников республики.

150. Прохождение данной программы повышения квалификации позволит иметь продукты собственных проектных и методических разработок, что является требованием к 13-му и 14-му разрядам Единой тарифной сетки.

151. Без должного развития региональных образовательных систем и учёта национально-региональной специфики и опыта в процессе модернизации российского образования трудно добиться сформированности указанных черт личности воспитанника.

152. УЧЕБНЫЙ ПЛАН курсов повышения квалификации по проблеме: «Национально-региональный компонент непрерывного дошкольного и начального общего образования»

153. Категория слушателей: воспитатели ДОУ в группах смногонациональным составом

154. Наименование разделов Всего в том числе Формап/п и дисциплин часов лекц. практ. контрол я

155. Общекультурный блок 20 собесе

156. Состояние и перспективы развития дошкольного образования 4 дование

157. Сущность государственных образовательных стандартов Соотношение федерального и национально-регионального компонентов в содержании образования 6

158. Общечеловеческая культура и взаимовлияние национальных культур 6 4

159. Психолого-педагогический блок 10 собесе

160. Роль и место этнопсихологии в системе дошкольного образования 4 дование

161. Этнопедагогическая система как национальный и общечеловеческий феномен 4

162. Народная педагогика как совокупность педагогических идей и воспитательного опыта 21.l Предметно-методический блок 78 собесе

163. Содержание работы по внедрению национально-регионального компонента 4 дование

164. УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН курсов повышения квалификации по проблеме «Национально-региональный компонент непрерывного дошкольного и начального общего образования»

165. Категория слушателей: воспитатели ДОУ в группах смногонациональным составом

166. Наименование разделов Всего в том числе Формап/ п и дисциплин часов лекц. практ сем. контрол я

167. Психолого-педагогический блок

168. Роль и место этнопсихологии в системе дошкольного образования

169. Этнопедагогическая система как национальный и общечеловеческий феномен

170. Народная педагогика как совокупность педагогических идей и воспитательного опытасобеседование

171. I Предметно-методический блок

172. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА курса «Национально-региональный компонент непрерывного дошкольного и начального общего образования»

173. Категория слушателей: воспитатели ДОУ в группах смногонациональным составом1. Пояснительная записка1. Введение

174. Основной задачей программы является ознакомление воспитателей с научно-теоретическими основами разработки содержания национально-регионального компонента дошкольного образования.

175. Тема 1. Современные тенденции развития дошкольного образования.

176. Государственная политика в области дошкольного образования. Дошкольное образование как фундамент для формирования личности. Задачи дошкольного образования.

177. Тема 2. Понятие государственного образовательного стандарта.

178. Функции стандарта. Общая структура стандарта. Два компонента стандарта федеральный и национально-региональный.

179. Кабардино-Балкария как федеральная площадка по отработке модели национально-регионального компонента непрерывного дошкольного и начального общего образования.

180. Тема 3. Национальная культура.

181. Взаимовлияние национальных культур, общечеловеческая культура.

182. Тема 4. Этническая психология.

183. Тема 5. Этническая педагогика.

184. Предмет этнопедагогики. Педагогическая культура и духовный прогресс народа. Народный идеал человека. Средства народной педагогики. Факторы народного воспитания. Современное функционирование народной педагогики. Общечеловеческие основы этнопедагогики.

185. Тема 6. Педагогика народной мудрости.

186. Детские игры. Книги, сказки и ребенок. Детский фольклор.

187. Тема 7. Формы работы по внедрению национально-регионального компонента.

188. Создание в ДОУ творческой группы. Создание этноклуба. Обучение русскому языку. Обучение родному языку. Занятия по краеведению, ИЗО, музыке, физкультуре с использованием национально-регионального компонента.

189. Нетрадиционные формы работы с детьми. Личностно-ориентированные технологии в воспитании детей.

190. Тема 8. Обучение кабардинскому языку. Обучение балкарскому языку.

191. Содержание программ (по кабардинскому и балкарскому языкам). Тематическое планирование работы по обучению кабардинскому и балкарскому языкам. Методика обучения дошкольников родному языку. Создание условий для обучения родным языкам.

192. Тема 9. Национально-региональный компонент художественно-речевого развития дошкольников.

193. Ознакомление с фольклором. Устное народное творчество в воспитании дошкольников. Роль сказки в художественно-речевом развитии детей. Пословицы и поговорки особый вид устной поэзии. Современная проза. Творчество поэтов и писателей.

194. Тема 10. Национально-региональный компонент экологического образования дошкольников.

195. Тематическое планирование работы по экологическому воспитанию дошкольников с использованием национально-регионального компонента в экологическом образовании.

196. Тема 11. Национально-региональный компонент эстетического развития дошкольников.

197. Тема 12. Национально-региональный компонент физического развития дошкольников.

198. Народные подвижные игры в физическом развитии детей. Методика работы с дошкольниками. Физическое развитие дошкольников.1. Тема 13. «Круглый» стол.

199. Проблемы реализации национально-регионального компонента в ДОУ.

200. Контрольно-измерительные материалы для оценки знаний слушателей по курсу

201. Национально-региональный компонент непрерывного дошкольного и начального общего образования»

202. Назовите основные задачи дошкольного образования.

203. На какие компоненты делится образовательный стандарт?

204. Какие функции несет в себе национально-региональный компонент стандарта?

205. Какое место занимает национальная культура при вхождении в мировую?

206. Как вы понимаете термин «этнопсихология»? Назовите этнопсихологические особенности кабардинцев и балкарцев?

207. Что изучает этнопедагогика? Назовите общечеловеческие основы этнопедагогики.

208. Какое значение имеет детский фольклор в развитии речи дошкольника?

209. Назовите основные формы работы по внедрению национально-регионального компонента в содержание дошкольного образования.

210. Расскажите о методике обучения дошкольников родному языку.

211. Роль устного народного творчества в воспитании дошкольников.

212. Как использовать национально-региональный компонент в экологическом образовании детей?

213. Расскажите о роли народной музыки в эстетическом воспитании детей.

214. Расскажите о роли народных подвижных игр в физическом развитии детей.1. Литература

215. Адыги, балкарцы и карачаевцы в известиях европейских авторов XIII-XIX вв. /Под ред. В.К.Гарданова. Нальчик: Эльбрус, 1974.

216. Аталиков В.М. Наша старина. Нальчик: Эльбрус, 1996.

217. Бгажноков Б.Х. Черкесское игрище. Нальчик, 1991.

218. Бероев Б.М. Приэльбрусье. -М.: Профиздат, 1975.

219. Бураев Р.А., Емузова Л.З. География Кабардино-Балкарской Республики. -Нальчик: Книга, 1998.

220. Бураев Р.А. География Кабардино-Балкарии: Что? Где? Когда? Нальчик: Эльбрус, 1997.

221. Двуязычный детский сад. Программа и основные условия ее реализации. //Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве» М.: Центр инноваций в педагогике, 1996.

222. Загазежев М.Г. Очерки по адыгской народной педагогике. Нальчик: Эльбрус, 1996.

223. Загаштоков А.Х. Методика преподавания русского языка в условиях новой языковой ситуации. Нальчик, 1996.

224. Мамбетов ГХ. Традиционная культура кабардинцев и балкарцев. -Нальчик: Эльбрус, 1984.

225. Мусукаев А.И. Традиционное гостеприимство кабардинцев и балкарцев. -Нальчик: Эльбрус, 1990.

226. Опрышко О.А. По тропам истории. Нальчик: Эльбрус, 1990.

227. Подъяпольский Г.Н. Картины природы и мир животных Кабардино-Балкарии. Нальчик: Эльбрус, 1970.

228. Протасова Е.Ю. Психолого-педагогические и лингводидактические основы двуязычного воспитания в детском саду. /Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. М., 1996.

229. Разработка национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов. Материалы семинара-совещания руководителей органов управления образования России. М., 1996.

230. Фотоальбом «Боевая слава Кабардино-Балкарии». Нальчик: Эльбрус, 1986.

231. Фотоальбом «Памятники Северного Кавказа» М.: Советская Россия, 1976.

232. Этническая педагогика: Книга для чтения. /Сост.: Пятин В.А., Трещев A.M., Алексеев Г.В. и др. Астрахань: Изд-во Астраханского педагог, инта, 1995.

233. УЧЕБНЫЙ ПЛАН курсов повышения квалификации «Национально-региональный компонент непрерывного дошкольного и начального общего образования»

234. Категория слушателей: учителя начальной школып/п Наименование разделов и дисциплин Всего часов в том числе Форма контрол ялекц. практ.1.Общекультурный блок 12

235. Состояние российской системы 2образования и необходимость её модернизации.

236. Роль и место начальной школы в 2 2системе общего образования.

237. Национально-региональный 2 2компонент как средство осознания и усвоения исторически сложившихся особенностей 4. мировосприятия. 2

238. Вопросы национальной культуры.

239. Психолого-педагогический блок 12

240. Вопросы этнопедагогики и этнопсихологии. 4

241. Психолого-педагогические вопросы развития личности 2 2

242. Основы семейной психологии 2 2

243. I Предметно-методический блок 80

244. Содержание и характеристика основных методических подходов реализации национально-регионального компонента по образовательным областям 6 4

245. УЧЕБНО-ТЕМА ТИЧЕСКИЙ ПЛАН курсов повышения квалификации «Национально-региональный компонент непрерывного дошкольного и начального общего образования»

246. Категория слушателей: учителя начальной школы

247. Наименование разделов Всего в том числе Формап/п и дисциплин часов лекц. практ. контр.1.Общекультурный блок 12

248. Состояние российской системы образования и необходимость её модернизации. 2

249. Роль и место начальной школы в системе общего образования. 2 "

250. Национально-региональный компонент как одна из составляющих государственных образовательных стандартов. 2 2

251. Основные этапы развития национальной культуры, ее направление, стиль и становление в современной системе 2 2

252. Психолого-педагогический блок 12

253. Основы этнопедагогики и этнопсихологии, использование этих знаний в воспитательно-образовательной работе с детьми. 2 2

254. Психолого-педагогическая работа, направленная на формирование общей культуры личности младшего школьника 2 2

255. Роль и значение семейного воспитания в процессе образования 41.l Предметно-методический блок 80

256. Содержание и характеристика основных методических подходов реализации национально-регионального компонента по образовательным областям 6 2

257. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА «Национально-региональный компонент непрерывного дошкольного и начального общего образования»

258. Тема 1. Состояние российской системы образования и необходимость её модернизации.

259. Роль образования в развитии российского общества. Достижение современного качества образования. Соответствие качества образования актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

260. Российское образование и тенденции мирового развития. Новые социальные требования к системе российского образования. Цели и основные задачи модернизации образования. Создание условий для повышения качества образования.

261. Тема 2. Роль и место начальной школы в системе общего образования.

262. Приоритетные цели начального общего образования. Подходы к отбору содержания и построению учебного плана звена средней школы. Конструирование содержания обучения в начальной школе.

263. Тема 3. Национально-региональный компонент как составляющая государственных образовательных стандартов.

264. Национально-региональный компонент в начальном образовании. Основные функции национально-регионального компонента. Учебные курсы, характеризующие объекты краеведения. Требования к минимальному необходимому уровню подготовки учащихся.

265. Тема 4. Вопросы национальной культуры.

266. Национальная культура как часть российской и мировой культур. Признаки национальной культуры. Природно-исторические условия формирования национальной культуры. Взаимовлияние культур, общечеловеческая культура.

267. Тема 5. Этнопедагогики и этнопсихология.

268. Этнопедагогика, методы и приёмы воздействия на подрастающее поколение.

269. Специфика уклада жизни, быт, традиции и нормы взаимоотношений в семье и в обществе, особенности этикета, речевого общения, знакомство с народными праздниками, обрядами пародов Северного Кавказа.

270. Основные задачи народной педагогики: физическое воспитание, трудовое воспитание, умственное воспитание.

271. Нравственное воспитание. Связь этнопедагогики с социологией, психологией, этнографией, этнопсихологией. Национально-психологические особенности кабардинцев и балкарцев.

272. Тема 6.Содержание и характеристика основных методических подходов в реализации национально-регионального компонента по образовательным областям.

273. Изучение предметов с опорой на национальную самобытность, нравственную и эстетическую культуру народа, специфику среды обитания, окружающего мира, обычаи и традиции этноса.

274. Тема 7. Реализация содержания национально-регионального компонента в системе языкового цикла.

275. Содержание национально-регионального компонента предметов «Русский» и «Родной (кабардинский, балкарский)» языки, «Родной» (кабардинский, балкарский) и «Русский» языки.

276. Тематическое планирование.

277. Изучение языка в единстве с культурой, их взаимосвязь.

278. Тема 8. Реализация содержания национально-региональногокомпонента в предметах естественно-математического цикла.

279. Целесообразно представить национально-региональный компонент, который отражает исторически сложившиеся системы структуризации пространства, времени, количества, стоимости, денежного счета, денежных единиц и т.д.

280. Тема 9. Национально-региональный компонент в системе художественно-эстетического образования.

281. Адыгский орнамент. Балкарский орнамент. Мужская одежда и украшения (газыри, золотая вышивка, кинжал), женская одежда и украшения (золотая вышивка, нагрудник, пояс).

282. Изготовление и украшение холодного оружия сабли, шашки, мечи (джатэ), огнестрельного оружия - пистолет (кЬрахъуэ), ружье (фоч), метательное оружие - лук, стрелы (шабзэ), защитное вооружение - шлемы, кольчуги, конское снаряжение.

283. Основные виды и формы народной музыки:- инструментарий народной музыки и их стилистика;- национально-этническая музыкальная эстетика;- знакомство с современными композиторами, исполнителями, с их произведениями; современные художники, их творчество.

284. Контрольно-измерительные материалы для оценки знаний слушателей по курсу «Национально-региональный компонент непрерывного дошкольного и начального общего образования»

285. Современное начальное образование: проблемы и перспективы развития.

286. Инновационные технологии в начальной школе (краткий обзор).

287. Действующие программы в начальных школах КБР.

288. Национально-региональный компонент в современной начальной школе.

289. Проблема выбора языка обучения в современной начальной школе.

290. Основные пути обновления и развития начальной национальной школы.

291. Характеристика основных методических подходов реализации национально-регионального компонента предмета «Русский язык».

292. Основные методические подходы реализации национально-регионального компонента предмета «Математика».

293. Методы реализации национально-регионального компонента на уроках родного (кабардинского, балкарского) языка.

294. Национальное и общечеловеческое в художественном воспитании школьников.

295. Формы и методы по развитию речевого творчества.

296. Учет интерференции и транспозиции родного (кабардинского и балкарского) языка при обучении русскому языку.

297. Современные деятели культуры и искусства в КБР (художники, композиторы, танцевальные ансамбли, театр и т.д.).

298. Место устного народного (кабардинского, балкарского, русского) творчества в современной начальной школе.

299. Роль культуры, в том числе национальной, в формировании личности младшего школьника.

300. Условия и факторы психического развития младшего школьника.

301. Планирование учебно-воспитательной работы с учетом национально-регионального компонента.

302. Нетрадиционная форма проведения урока в современной начальной школе (интегрирование, урок-экскурсия и т.д.).

303. Роль и место национальных игр («Адыгэ джэгукЬхэр», «Миллет оюпла») в физическом развитии младшего школьника.1. Литература

304. Аккиева С.И. Этническая лояльность и межнациональная толерантность. -Нальчик, 1996.

305. Апажев M.J1. О взаимодействии русского и адыгских языков. М.: Наука, 1969.

306. Аталиков В.М. Культура народов Кабардино-Балкарии. Нальчик, 1996.

307. Аталиков В.М. Проблемы преподавания национально-регионального компонента в школах КБР. Нальчик. «Вестник ИПК», 2001.

308. Афанасьева И.Н. Краеведческий материал как средство воспитания на уроках русского языка. /РЯШ, 1976.

309. Безрокова Р.Х. Преподавание русского языка в двуязычной начальной национальной (кабардинской) школе. Карачаевск, 2001.

310. Благова Н.Г. и др. О концепции обучения русскому языку с учетом национально-регионального компонента. /РЯШ, 1993, № 4.

311. Гачев Г. Д. Национальные образы мира. М., 1995.

312. Гроссгейм А.А. Флора Кавказа. М., 1952.

313. З.Макеев А. Ф. Краеведение на уроках русского языка. /РЯШ, 1991, № 3.

314. Налоев 3. Сабий щэнгъасэ. Налшык, 1998.

315. Уильям Моер. История мамлюков.

316. Унежев К.Х. Феномен адыгской (черкесской) культуры. Нальчик, 1997. П.Яковлев Н.Ф. Культура кабардинцев и черкесов по данным словаря.

317. УЗКНИИ. Т.2. Нальчик, 1947.

318. Утижев Б. Лъэпкъым и шхэжпс Ориентир, 2000.

319. Адыгэ 1уэры1уатэхэр. Налшык, 1982.

320. Адыгэ псалъэжьхэмрэ жыЬгъуэхэмрэ. Налшык, 1969. 27. Адыгэ псысэхэр. - Налшык, 1979.

321. Русские народные сказки. -М., 1964.

322. Анкета для воспитателей ДОУ и учителей начальных классов.1. Уважаемые коллеги!

323. Опишите кратко, с какого периода и как реализуется на практике в Вашем районе, городе или образовательном учреждении национально-региональный компонент содержания образования в ДОУ и начальной школе.

324. Каким образом Вы определяете совместимость различных учебных программ ДОУ и начальной школы с учётом национально-регионального компонента содержания образования?

325. Какие учебные пособия и программы необходимо, на ваш взгляд, издать для реализации и отработки национально-регионального компонента непрерывного образования в Кабардино-Балкарии?

326. Какие тенденции и противоречия вы можете отметить в процессе разработки и реализации национально-регионального компонента содержания образования в ДОУ и начальной школе КБР?

327. Минимум содержания национально-регионального компонента образовательной области «Окружающий мир»для дошкольных образовательных учреждений Кабардино-Балкарии)1. Краеведение

328. Минимум содержания национально-регионального компонента образовательной области «Окружающий мир»для начальных классов образовательных учреждений Кабардино-Балкарии)1. Обществознание

329. КБР в составе России. Географический адрес республики, площадь. Карта КБР. Родина. Республика. Конституция КБР. Гражданин КБР, его права и обязанности. Символика КБР. День государственности. Герб. Флаг. Гимн.

330. Столица КБР. Нальчик. История становления развития Нальчика: слобода, красивый современный город. Курорт.

331. Промышленность КБР: станкостроительная, машиностроительная, пищевая и др.

332. Районы КБР: Урванский, Терский, Баксанский, Зольский, Чегемский, Черекский, Эльбрусский, Майский, Прохладненский. Районный центр.

333. Города КБР: Нарткала, Терек, Баксан, Тырныауз, Майский, Прохладный, Чегем.

334. Сёла. Родное и близлежащее. История села, его название.

335. Литературные, документальные археологические источники по КБР.

336. Жизнь кабардинцев и балкарцев в древности и средневековье.

337. История русско-кабардинских и русско-балкарских взаимосвязей.

338. Изменения в Кабарде и Балкарии во второй половине XIX в. Земельная реформа. Отмена крепостного права. Административная, судебная и военная реформы.

339. Революции в КБР в начале XX в. Гражданская война в КБР. Этапы национальной государственности КБАО (КБ АССР, КБР). Социально-экономическое развитие КБР в годы Великой Отечественной войны.

340. Национальный состав КБР. Процентное соотношение. Территориальное размещение.

341. Традиционная материальная культура народов КБР. Способ постройки и характерные особенности жилища народов КБР.

342. Традиционная культура народов КБР.

343. Мононациональная и полинациональная семья.

344. Принципы социализации подрастающего поколения у адыгов и балкарцев.

345. История рода. Родословное древо. Знание и умение составлять древо рода, их достижения, успехи.

346. Основные понятия и основные нормы неписаного свода законов «Адыгэ хабзэ» кабардинцев и «Тау адет» балкарцев.

347. Культура общения. Нравственные принципы кабардинцев и балкарцев.

348. История религии кабардинцев и балкарцев (язычество, христианство, ислам, иудаизм).

349. Мифология адыгов и балкарцев.

350. Элементарные знания о мифических богах и героях адыгов и балкарцев.

351. Народная медицина кабардинцев и балкарцев: система закаливания, народное целительство, фольклор об отношении адыгов и балкарцев к здоровью. Экология здоровья.1. Естествознание1. Неживая природа.

352. Реки КБР: Терек, Малка, Шалушка, Черек, Баксан, Чегем, Аргудан, Псыгансу, Урвань.

353. Озера и водоемы: Голубые озера (Церикель, Верхнее, Секретное), Тамбукан, Шадхурей.

354. Горы КБР: Эльбрус, Дыхтау, Безенгийская стена, Шхельда (до 5 наименований).

355. Хребты: Главный Кавказский хребет, Боковой хребет и т.д.

356. Природно-климатические зоны

357. Горная, предгорная и равнинная.1. Климат КБР

358. Нефть, уголь, золото, вольфрам, молибден, медь, свинец, железо, туф, гравий, песок, известь.1. Почвы КБР

359. Общая характеристика. Почвы равнинной и предгорно-горной зоны.

360. Живая природа. Флора и фауна КБР

361. Домашние животные и птицы (7-8 названий). Специфика разведения. Коневодство в КБР. История и перспективы развития.

362. Зональная характеристика фауны КБР

363. Дикие животные. Горная фауна (6-7 видов).

364. Фауна лесов КБР (до 10 видов).

365. Фауна степей и равнин (6-7 видов).

366. Фауна водоемов КБР (5-6 видов).1. Флора КБР

367. Зональная характеристика флоры КБР.

368. Растительный мир гор и предгорья. Субальпийские и предгорья луга (до 10 видов).

369. Растительный мир лесов КБР (до 10 видов).

370. Растительный мир степей и равнин (до 10 видов).

371. Сельскохозяйственные культуры

372. Зерновые и огородные культуры (до 10 видов).

373. Цветоводство. Цветочные культуры (до 10 видов).

374. Садоводство. История и перспективы развития. Лекарственные растения (5-6 видов).

375. Экологические проблемы и пути их решения

376. Формы охраны природы. Редкие виды растений и животных. «Красная книга КБР».1. Эндемики и реликты.

377. Заповедники КБР: Национальный парк, Приэльбрусье, Высокогорный государственный заповедник.