Подготовка педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы

Пашкин, Геннадий Петрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы

Автореферат

Автор научной работы: Пашкин, Геннадий Петрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тобольск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы"

На правах рукописи

Пашкин Геннадий Петрович

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА УЧЕБНОГО ПЛАНА ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ (на примере Ханты-Мансийского автономного округа)

Специальность 13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена в Центре развития образования взрослых в регионах России Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования»

Научный руководитель - доктор педагогических наук

Кривых Сергей Викторович

Официальные оппоненты: Заслуженный деятель науки РФ,

доктор химических наук, доктор педагогических наук, профессор

Макареня Александр Александрович,

кандидат педагогических наук, доцент

Кузина Надежда Николаевна

Ведущая организация: Институт повышения квалификации

г.Новокузнецка

Защита состоится «/£» мая 2006 г. в ^ часов на заседании диссертационного совета Д 008.007.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Государственном научном учреждении ('Институт образования взрослых Российской Академии образования» по адресу: 191180, Санкт-Петербург, наб. реки Фонтанки, 78.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования».

Автореферат разослан «/¿¿>> апреля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Павлова О.В.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность и проблема исследования. Одной из актуальных проблем образования в настоящее время является развитие национально-регионального образования. Рост национального самосознания народов Российской Федерации, повышение роли регионов в решении экономических, социальных и политических вопросов выдвинули перед отечественной педагогической наукой и практикой проблему поиска средств развития этнокультурных потребностей граждан России в образовании и воспитании подрастающего поколения в духе уважения и любви к родной культуре.

В условиях полиэтничности, многоязычия, поликультурности и полимен-тальности российского социума для педагогической науки и практики на сегодня весьма актуальны проблемы национального образования и национальной школы малых народностей.

В Законе РФ «Об образовании» и в других нормативных актах Министерег-ва образования и науки говорится, что обеспечение единства образовательного процесса России неразрывно связано с регионализацией. Под регионализацией в широком смысле понимается образование, осуществляемое на определенной территории, учитывающее региональные (национально-культурные, социально-экономические, экологические, культурные, демографические и другие) особенности региона.

Для коренных народов Севера проблема сохранения языка, национальной самобытности и культуры приобретает особую актуальность, а в связи с этим увеличивается роль и значение регионального (национально-регионального) образования. В Ханты-Мансийском автономном округе (ХМАО) более 40 образовательных учреждений с родным (нерусским) языком обучения (ханты, манси, коми и ненцы), кроме того, здесь проживают более 100 национальностей и народностей бывшего Советского Союза. В современных условиях решение этой проблемы требует новых подходов в контексте развивающихся в образовании тенденций вариативности, регионализации, гуманизации, демократизации школы.

В связи с формированием системы регионального образования ХМАО появляется нужда в соответствующей подготовке учителей: в научно-методическом, программно-методическом и учебно-методическом обеспечении образовательного процесса -- концепциях, программах, учебных пособиях и т.д., основанных на этнокультурном содержании обучения и воспитания обско-угорских народов. Остро стоит необходимость в педагогической модели подготовки учителей к реализации национально-регионального компонента.

В то же время построение системы регионального образования, развитие

процесса формирования профессионализма педагогов, реализующих национально-региональный компонент содержания образования, выявили противоречие между потребностью в новых знаниях, профессионально обеспечивающих педагога в условиях реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы, и неразработанностью их в системе дополнительного профессионального образования, отсутствием модели подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента (HPK) учебного плана.

Решение этого противоречия определило тему диссертационного исследования: «Подготовка педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы (на примере Ханты-Мансийского автономного округа)».

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить эффективность модели подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы в условиях региональной системы образования Ханты-Мансийского автономного округа.

Объект исследования: образовательный процесс в системе повышения квалификации педагогов.

Предмет исследования: подготовка педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы в условиях ХМАО.

Гипотеза исследования: эффективность подготовки педагогов ХМАО к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы повысится, если:

- разработано концептуально-содержательное обоснование национально-регионального компонента учебного плана;

- определено содержание национально-регионального компонента в учебном плане профильной школы;

- выделены принципы реализации национально-регионального компонента образования;

- внедрена модель подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы.

Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были определены следующие задачи исследования.

1. Исходя из анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, теоретически обосновать условия, принципы реализации и раскрыть специфику национально-регионального компонента в системе образования ХМАО.

2. Разработать концептуально-содержательное обоснование национально-регионального компонента учебного плана в условиях регионального образования.

3. Определить содержание национально-регионального компонента в учебном плане профильной школы.

4. Разработать и внедрить в практику региональную модель подготовки педагогов к реализации HPK учебного плана профильной школы.

5. В процессе апробации региональной модели выявить этапы и средства реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы.

6. Выявить критерии и показатегси эффективности разработанной региональной модели подготовки педагогов в системе дополнительного профессионального образования.

Теоретико-методологической основой исследования явились труды по проблемам:

- национального образования П.П. Блонского, Г.Н. Волкова, С.И. Гессена, П.Ф Каптерева, Н.К. Крупской, В.Н. Сороки-Россинского, В.Я. Стоюнина, В.А. Сухомлинского, J1.H. Толстого, К.Д. Ушинского и др.;

- обновления содержания общего образования И.К. Журавлева, В.В. Краев-ского, B.C. Леднева, И .Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др.;

- реализации в образовательной практике Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования В.М. Жураковской, С.В Кривых, П.С. Лернера, Н.В. Немовой, Т.Г. Новиковой, Н.Ф. Родичева, С.Н. Рягина, H.H. Суртаевой, С.Н. Чистяковой, Г.Н. Шорниковой и др.

- совершенствования организации и содержания дополнительного профессионального образования педагогов Д.М. Зембицкого, Ф.Х. Кидрасова, С.В. Кривых, A.A. Макарени, A.A. Петренко, Л.А. Поздеевой, Т.С. Шахматовой и др.

- развития региональной системы образования ХМАО А.Л. Бугаевой, В.А Василькова, В.В. Власова, А Б. Григоряна, Е.А. Гутовской, В.И. Загвязинского, С.Л. Зубаревой, У.Н. Зуевой, A.B. Ефремова, Э.В. Кима, Б.Ф. Мазурова, A.A. Макарени, Е.Г, Мазуровой, Д.А. Редина, Н.И. Синявского, Т.А. Строковой, H.H. Суртаевой, З.П. Тюменцевой, И.И. Черкасовой, Л А. Ядрошниковой и др.

- разработки образовательного стандарта как механизма формирования единого образовательного пространства и сохранения системы национального образования, национально-региональных культурных традиций Б.Н. Боденко, И.А. Зимней, М.Н. Лазуновой, B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова, В.В. Судакова, Е В. Ткачеико и др.;

- исследования сущности и содержания национально-регионального компонента образования H.H. Алевраса, А.Ю. Белогурова, Т.С. Буториной, Л.Ф. Греханкиной, A.B. Даринского, О.В. Костейчук, О.М. Кривошапкина, Ф.С. Кузнецовой, М.Н. Кузьмина, B.C. Николаевой, A.M. Позднякова, A.B. Салихо-ва, Н.Х. Сопоевой, В.А. Степанова, Л.А. Степашко, О.Ю. Стрелова, В.В. Судакова, Л.Л. Супруновой, В.И. Тесленко, В.К. Шаповалова и др.

Эмпирическим базисом исследования явились аналйз трудов отечественных и зарубежных ученых по проблеме сохранения и развития национального образования и культурных традиций, опыта разработки национально-регионального компонента общего и профильного образования в различных регионах страны. А также собственный опыт работы в качестве заведующего

Центром развития регионального образования Института повышения квалификации и развития регионального образования г. Ханты-Мансийска.

Сложность изучаемых проблем, а также цели и задачи исследования потребовали применения комплекса методов. Использовались теоретические, эмпирические, социологические и статистические методы: анализ трудов в области философии образования, педагогики, методики преподавания; анализ понятий, терминов; наблюдение образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования; беседы и анкетирование педагогов; педагогический эксперимент и математическая обработка данных.

Достоверносгь результатов исследования обеспечивается использованием системно-деятелъпостпого и регионального подходов; опорой на данные современной педагогической науки; целесообразным сочетанием комплексз теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов исследовательской работы.

Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных целям и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000-2001 гг.) - исследовалось состояние проблемы в теории и практике: определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, структуры, содержания, условий образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования с целью подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента; выявление критериев и показателей эффективной работы педагогов.

Второй этап (2002-2004 гг.) - проектировалась региональная модель подготовки педагогов к реализации HPK учебного плана профильной школы; проводилась разработка и экспериментальная проверка теоретических положений: поиск и проверка целей, содержания, организационных форм и средств подготовки педагогов в отдельных компонентах модели; разработка методики исследования; проведение опытно-экспериментальной работы.

Трегий этап (2005-2006 гг.) - заключительный этап педагогического эксперимента, в ходе которого были получены данные, подтверждающие гипотезу исследования. Осуществлены выводы по результатам работы и оформлен диссертационный материал.

Основная экспериментальная база - Центр развития регионального образования Института повышения квалификации и развития регионального образования г. Ханты-Мансийска, образовательные учреждения, реализующие национально-региональный компонент содержания образования.

Научная новизна исследования:

1. Разработано концептуально-содержательное обоснование национально-регионального компонента учебного плана профильной школы, которое не ограничивается задачами стандартизации общего образования, а реализуется в максимально широком социокультурном и этнопедагогическом контекстах.

2. Разработана региональная модель подготовки педагогов к реализации HPK учебного плана профильной школы, создающая условия для национального самосознания и поддержки уникального развития каждого опыта, каждой инновации, связанных с разработкой и реализацией национально-регионального компонента, и предоставляющая педагогам свободу выбора и условий реализации своих творческих потенциалов.

3. Выделены средства подготовки педагога к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы: управление информационными потоками, научно-методическое сопровождение процесса развития регионального образования, разработка содержания HPK и научно-методическое курирование его внедрения в образовательный процесс; программно-дидактическое обеспечение подготовки педагогических кадров к разработке и реализации национально-регионального компонента в педагогической практике.

Теоретическая значимость исследования:

- на основе исторического анализа нормативно-правовых документов, этно-педагогических трудов уточнены понятия «национальное образование» и «ре-гиональность образования» применительно к теме исследования;

- теоретически обоснованы условия, выделены принципы реализации и раскрыта специфика национально-регионального компонента в системе образования ХМАО;

- выявлены критерии и показатели эффективности региональной модели подготовки педагога к реализации HPK учебного плана профильной школы

Практическая значимость исследования состоит в разработке:

- содержания национально-регионального компонента в учебном плане профильной школы Ханты-Мансийского автономного округа;

- дополнительных профессиональных образовательных программ подготовки педагогов к реализации национально-региональный компонента учебного плана профильной школы;

- положения о Центре развития регионального образования;

- диагностического инструментария по изучению профессионально-образовательных потребностей, оценке собственной профессиональной подготовки, выявлению наиболее актуальных педагогических знаний, профессионально значимых умений и навыков, позволяющих педагогам быть более успешными в реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы.

Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания национально-регионального компонен-

та учебного плана, условий, принципов реализации и специфики HPK в системе образования различных регионов страны, а также в организации подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы в системе дополнительного профессионального образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концептуально-содержательное обоснование национально-регионального компонента учебного плана профильной школы определяется следующими положениями.

- нацеленность на духовно-нравственное, мировоззренческое и профессиональное становление личности старшеклассника как на приоритетную цель и ценность современного образования в его региональном аспекте;

- многоуровневость социокультурного пространства, важность каждого уровня для самоидентификации и самореализации личности, а в совокупности -всех уровней для формирования поликультурного, открытого, толерантного отношения личности к миру и взаимодействию с ним;

- единство четырех ценностно-ориентированных элементов структуры национально-регионального компонента учебного плана профильной школы: целей, содержания, региональных параметров качества образования, способов диагностики и оценивания результатов.

2. Национально-региональный компонент учебного плана осуществляет направленность образования на организацию традиционного уклада жизни и воспитание национального самосознания, его использование в образовании - непременное условие в создании интеллектуального потенциала региона. Поэтому разработка национально-регионального компонента образования ХМАО опирается на следующие принципы:

- региональное™ и этнологичности учебно-воспитательного процесса;

- историко-культурной направленности;

- гуманитарно-ориентированного построения содержания образования;

- глобальности и комплексности учебно-воспитательного процесса;

- эколого-деятельностной направленности содержания и форм организации учебно-воспитательного процесса.

3. Региональная модель подготовки педагогов к реализации HPK учебного плана профильной школы предусматривает три этапа организации процесса подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента: мотивационного этапа - формирование заказа на повышение квалификации -через самоактуализацию; курсового этапа - курсы повышения квалификации, выполнение итоговой аттестационной работы - через самопознание; посткурсового этапа - осмысление, рефлексия, внедрение, корректировка и консультации - через самореализацию.

науки с повседневной практикой: разработка содержания HPK учебного плана профильной школы, педагогических принципов и технологий внедрения передовых педагогических идей в практику школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях Центра развития регионального образования Института повышения квалификации и развития регионального образования г.Ханты-Мансийска, на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня:

- Региональный компонент в содержании высшего профессионального образования: Проблемы и перспективы, Нижневартовск, 2002;

- Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе, Санкт-Петербург, 2003,2006;

- Образование в эпоху перемен, Санкт-Петербург, 2005;

- Педагогическая инноватика в решении задач модернизации российского образования, Санкт-Петербург, 2005;

- Реализация концепции модернизации российского образования в педагогической практике, Санкт-Петербург, 2006.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определена цель, сформулированы гипотеза, задачи, объект и предмет исследования, представлены методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы регионализации общего и профильного образования» дан исторический анализ возникновения национально-регионального образования, раскрыты методология регионализации общего образования и особенности региональной образовательной программы Ханты-Мансийского автономного округа, обоснованы роль и место национально-регионального компонента в Базисном учебном плана профильной школы

В 1990-е гг. изменения политических и социально-экономических условий в России, политика регионализации, усложнение задач и содержания образования, лавинообразное увеличение объема информации при ограниченных сроках ее восприятия и переработки в образовательном процессе, модернизация педагогических технологий и интеграция российского образования в мировое образовательное пространство активизировали разработку теории и практики образования национальных меньшинств. Сегодня социальная политика по отношению к коренным народам направлена на сохранение традиционного образа жизни, языка, обычаев, культуры в целом.

В современных условиях образование северных народностей превратилось

из пассивного структурного компонента региональной системы образования в его субъект, призванный решать современные образовательные задачи, полно и разносторонне выполняя образовательный заказ общества в соответствии с решаемыми национальными, культурными и экономическими задачами.

Исследователи этнопедагогических проблем (С.И. Гессен, Г.Н. Волков, Н.С. Дмитриев, H.H. Осмоловский, Г. Пупышев, О. Морозова) определяли современную национальную школу в России как школу, в которой обучаются дети нерусских национальностей, и в учебном процессе в той или иной степени применяется родной язык. Национальная школа оказалась одновременно объектом и субъектом деформации процессов национального развития.

Научно-практические исследования 1990-х гг. (В.И. Загвязинский, C.JT. Зубарева, A.B. Ефремов, A.A. Макареня, H.H. Суртаева, З.П. Тюменцева и др.) развили идеи Г.Н. Волкова, связанные с решением задач по выявлению и установлению объективных закономерностей и наиболее перспективных аспектов использования традиционной педагогики народов Крайнего Севера в образовательном процессе, а также идеи развития региональной системы образования ХМАО.

Специфика ХМАО (природные условия, историческое прошлое, многонациональный состав коренного населения, традиционная культура народов Севера, характер социокультурных связей, формы организации жизни коренного населения и пр.), разный уровень экономического развития районов региона, значительные различия между национальными образовательными учреждениями, разный состав педагогических коллективов национальных школ делают невозможным усвоение универсального содержания образования. Данный фактор не только учитывается, но и используется при формировании содержания образования народов Севера в Ханты-Мансийском автономном округе.

Термин «регионапьность» своё содержание получает через соотношение с понятием «регион», которое в первую очередь означает некоторую территорию, границы которой задаются главным образом в соответствии с административным выделением пространства, на которую распространяется властно-исполнительная деятельность, идущая из центра социально-экономического управления. Другие характеристики региональное™ могут быть связаны с этнографическими особенностями территории, культурно-историческими традициями и т.п. Регионализацию образования можно понимать как учет региональных особенностей (этнографических, историко-культурных и т.п.) в содержании и организации образовательных процессов.

Определение термина «регионализация» восходит к Конституции Российской Федерации, где в статье 43 (п. 5) говорится об установлении государственных образовательных стандартов.

Государственный стандарт общего образования включает три компонента■ федеральный компонент - устанавливается Российской Федерацией; региональный (национально-региональный) компонент - устанавливается субъектом

Российской Федерации; компонент образовательного учреждения - самостоятельно устанавливается образовательным учреждением.

Анализ теоретических и научно-практических исследований, посвященных национально-региональному компоненту государственного образовательного стандарта, позволил все предложенные в них дефиниции разделить условно на две группы, согласно эмпирическим категориям, центрирующим определения этого понятия. В первую группу собраны определения, в которых национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта соотносится с содержанием образования или с какой-то его частью (аспектом). Вторую группу определений понятия «национально-региональный компонент» составляют несколько высказываний, в которых сложно найти общее для всех дефиниций основание. Единственное, что, на наш взгляд, сближает разные подходы — это отмежевание их авторов от представления о национально-региональном компоненте как о содержании образования, что было характерно для первой группы.

Анализ литературы (А.Ю. Белогурова, Л.Ф. Греханкина, М.Н. Кузьмина, A.B. Салихов, Н.Х. Сопоева, В.В. Судаков, С.Б. Узденовой, В.К. Шаповалова, E.H. Шиянова, И.А. Шорова) подводит нас к пониманию национально-регионального компонента общего образования как той части содержания и процесса образования, в которой отражаются региональные особенности, актуализированные целями адаптации-социализации и инкультурации личности школьника в условиях социокультурной среды своего региона.

Таким образом, смысл понятия «национально-региональный компонент» не ограничивается задачами стандартизации общего образования, а определяется в максимально широком социокультурном и педагогическом контекстах.

Национально-региональный компонент учебного плана ХМАО осуществляет направленность образования на организацию традиционного уклада жизни и воспитание национального самосознания, его использование в образовании -непременное условие в создании интеллектуального потенциала региона, и опирается на следующие принципы:

1. Принцип региональности и этнологичности учебно-воспитательного процесса, который ориентирует на учет региональных особенностей (география региона в российском и мировом масштабе, знакомство с политическими, Экономическими, социальными аспектами, физической картой и т.д.).

2. Принцип историко-культурной направленности, предполагающий основной вектор организации учебно-воспитательного процесса направлять в сторону изучения истории и культуры своего народа и своеобразные стороны в культуре народов, проживающих в регионе. В рамках данного принципа раскрывается историческая обусловленность тех или иных явлений прошлого и настоящего, фольклор, национальное искусство, обьгчаи и традиции.

3. Принцип гуманитарно-ориентированного построения содержания образования, основанный на включении в региональное содержание образования

знаний о человеке и обществе. Личностно-ориентированный подход позволит формировать у подрастающего поколения гуманистическое мировоззрение и гуманитарную грамотность, создать условия для самопознания, саморазвития и самореализации личности в современном мире.

4. Принцип глобальности и комплексности учебно-воспитательного процесса, отвечающий за развитие целостного поликультурного мировоззрения, коммуникативных особенностей личности в современном мире, включающих преодоление языковых барьеров, религиозных, расовых, национальных.

5. Принцип эколого-деятель постной направленности содержания и форм организации учебно-воспитательного процесса ориентирует на использование в учебном процессе системы современного экологического, природоохранного уровня. Данный принцип может быть отнесен к основной группе принципов организации национально-регионального образования, т.к. актуализация целого комплекса экологических и экономических проблем современности вызывает t необходимость в определении конкретных путей их решения, как на региональном, так и российском масштабе.

Национально-региональный компонент содержания образования наполняется конкретным содержанием, которое отражает потребности учащихся, их родителей, педагогической общественности, этнических групп. Структура и характер содержания HPK вариативны и зависят от природного своеобразия ре • гиона, сложившихся культурных традиций, уровня развития экономики, социальных отношений, культуры и образования, политической ориентации руководства региона.

На основании анализа педагогической и методической литературы (A.A. Баранов, И.А. Дроздова, Н.П. Поличка, М.А Половцева, A.B. Салихов, О.Ю. Стрелова, JI.A. Степашко, В.И. Тесленко), нами предлагается концептуально-содержательные обоснование национально-регионального компонента Базисного учебного плана профильной школы.

1. Национально-региональный компонент Базисного учебного плана профильной школы нацелен на духовно-нравственное, мировоззренческое и профессиональное становление личности старшеклассника как на приоритетную цель и ценность современного образования в его региональном аспекте.

2. Национально-региональный компонент Базисного учебного плана профильной школы представляет многоуровневое социокультурное пространство, последовательно расширяющееся от размеров родного села или города, административно территориального района и субъекта Российской Федерации до границ территориально-экономического района и Федерального округа.

3. Каждый уровень регионального социокультурного пространства важен для самоидентификации и самореализации личности в специфических сферах и формах личной и общественной жизни, а в совокупности всех уровней социокультурное наследие региона способствует формированию поликультурного, открытого, толерантного отношения личности к миру и взаимодействию с ним.

4. Структура национально-регионального компонента Базисного учебного плана профильной школы определяется в единстве четырех ценностно-ориентированных элементов:

- Цели, которые, с одной стороны, базируются на «ядре» федеральных целей общего профильного образования в средней школе, а с другой - конкретизированы результатами ценностной интерпретации особенностей геополитического положения региона как субъекта РФ.

- Содержание моделируется на приоритетном положении ценностных критериев в отборе и композиции учебного материала, в разработке его проблематики. Эти критерии усиливают ценностно- и личностно-ориентированный

$ характер содержания HPK профильного образования, его влияние на формиро-

вание качеств личности и умений, необходимых для жизни в поликультурном и интегрирующемся мире, создают условия для разнообразного самоопределения ^ личности и осознания ею перспектив самореализации в региональном социо-

культурном пространстве.

- Региональные параметры качества общего и профильного образования логично представить в комплексе трех взаимосвязанных блоков: параметры предметно-информационной составляющей качества образования моделируются на основе блока образовательных целей; параметры деятелъностно-коммуникативной составляющей - на основе блока развивающих целей; параметры ценностно-ориентационной составляющей - на основе блока воспитательных целей HPK общего образования.

- Способы диагностики и оценки результатов общего и профильного образования требуют «созидательный инструментарий», который не столько подводит итоги обучения, сколько диагностирует реальные и потенциальные возможности личности, развивает интерес учащихся к себе и другим как личностям с собственным взглядом на мир, ориентирует на гуманистические традиции межличностного и межэтнического общения, способствует самоопределению и самореализации личности старшеклассника.

Новый Базисный учебный план профильной школы, утвержденный Приказом Министерства образования РФ от 9 марта 2004 г. № 1312, также преду-• * сматривает региональный (национально-региональный) компонент, который ус-

танавливается субъектом РФ, отвечает потребностям и интересам в области образования народов нашей страны и позволяет организовать занятия, направленные на изучение национального (родного) языка, а также природных, экономических и социокультурных особенностей региона.

Содержание образования народов Севера дополняется новыми учебными предметами. Во всех национальных школах округа ведутся курсы: "Мы — дети природы". "Краеведение и этнография народов Западной Сибири", "История и культура народов ханты и манси". "Декоративно-прикладное искусство". В инновационных и инновационно-экспериментальных национальных школах в учебный план включены предметы "Родной язык (хантыйский, мансийский, ненецкий)", "Культура угро-финских народов", "Декоративно-прикладное ис-

кусство", "География Ханты-Мансийского автономного округа", "История культуры народов Севера", "Охотоведение", "Рыболовство".

Совершенствование содержания образования северных народностей осуществляется также через корректировку части учебных программ по предметам федерального уровня. Например, в предмет "Технология" вводится раздел "Культура народов Севера", а в предмет "Физическая культура" — раздел "Национальные виды спорта народов Севера".

На старшей ступени общего образования национально-региональный компонент может быть реализован во всех компонентах учебного плана профильной школы, что отражено в таблице 1.

Таблица 1 - Содержание национально-регионального компонента в учебном плане профильной школы_____

№ Компонент учебного плана профильной школы Содержание национально-регионального компонента

I. Базовые учебные предметы

1. Языки и литература коренных народов Севера Национальный язык и литература для школ с русским (неродным) языком обучения

2. История Раздел «История народов Севера»

3. Обществознание Раздел «Правовой статус и экономика ХМАО-Югры»

4. Естествознание Раздел «Экология ХМАО-Югры»

II. Профильные учебные предметы

1. История Разделы: «История и культура народов Севера», «Изучение истории и культуры рода» и др.

2. География Разделы: «География ХМАО-Югры», «Агропромышленный комплекс ХМАО-Югры», «Краеведение и этнография народов Западной Сибири» и др. . , , , . ь

3. Биология ,, >/„< .«Флора«,фауна ХМАО-Югры» и др.

4. Искусство (МХК)" «Разделы: «Культура угро-финских народов», «Культура народов Севера», «Декоративно-прикладное искусство», «Художники народов Севера», «Хореография народов Севера» и др.

5. Технология Разделы: «Традиционные ремесла»,

«Охотоведение», «Рыболовство», «Национальные промыслы» и др.

III. Элективные учебные предметы, учебные практики, проекты, исследовательская деятельность

1) являю!ся «надстройкой» профильного учебного предмета; 2) развивают содержание одного из базовых учебных предметов, что позволяет поддерживать изучение смежных учебных предметов на профильном уровне или получать дополнительную подготовку для сдачи ЕГЭ по выбранному предмету; 3) способствуют удовлетворению познавательных интересов в различных областях деятельности человека. Перечень определяется школой, например: «Кулинария в традициях народов Севера», «Игры, состязания и самобытные упражнения народов Севера», «Здоровье и образование подрастающего поколения в г. Ханты-Мансийске», «Природа Северного края», «Фольклор народов Севера», «История изучения мансийского фольклора отечественными исследователями», «Мансийские орнаменты», «Национальные СМИ» и др.

IV. Национально-региональный компонент

1. Физическая культура (1 час) Национальные виды спорта и спортивные игры народов Севера

2. История ХМАО-Югры (1 час) История ХМАО-Югры с древности и до наших дней

В связи с формированием такого рода этнопедагогических систем появляется нужда в соответствующей подготовке учителей: в научно-методическом, программно-методическом и учебно-методическом обеспечении образовательного процесса — концепциях, программах, учебных пособиях и т.д. основанных на этнокультурном содержании обучения и воспитания обско-угорских народов. Оптимизация педагогического процесса в стойбищной школе требует также обеспечения его постоянным научным руководством и информацией. Остро стоит необходимость в региональной модели подготовки учителей к реализации национально-регионального компонента.

Во второй главе «Исследование эффективности региональной модели подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы» представлена региональная модель, показаны средства подготовки педагога к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы, а также приведены результаты исследования эффективности разработанной модели.

Как определяется Концепцией модернизации российского образования до

2010 г., необходимым условием модернизации системы образования является повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни. Эта задача напрямую связана с деятельностью дополнительного профессионального образования, т.к. предназначение институтов повышения квалификации и заключается в повышении уровня профессиональных знаний, умений и навыков специалистов, совершенствовании их деловых качеств, подготовки их к выполнению новых трудовых функций (на современном этапе - функций, связанных с решением задач модернизации образования).

Новые задачи, поставленные перед учителем профильной школы, требуют от него мобилизации сил, умений, знаний, зачастую того, что приходит с годами педагогического труда. В числе затруднений педагогов, внедряющих профильное обучение, отмечено отсутствие дидактического и методического обеспечения реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы. Для решения этой проблемы передовые институты повышения квалификации работников образования реализуют инновационные модели регионального образования.

Е.П. Никитин определяет модели как созданные или выбранные субъектом системы, которые упрощенно воспроизводят существенные для данной цели познания стороны изучаемого объекта и, в силу этого, находящиеся с ними в отношениях замещения и сходства. Н.В. Бордовская выделяет следующие модели образования: модель образования как государственно-ведомственной организации; модель развивающего образования; традиционная модель образования; рационалистическая модель образования; неинституциональная модель образования; феноменологическая модель образования. Последняя - предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям.

Разработанная нами региональная модель подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы относится к последнему типу моделей. При ее реализации мы попытались создать условия для национального самосознания и поддержки уникального развития каждого опыта, каждой инновации, связанных с разработкой и реализацией национально-регионального компонента учебного плана профильной школы, предоставить педагогам как можно больше свободы выбора и условий реализации своих творческих потенциалов.

Предлагаемая нами модель предполагает три этапа организации процесса подготовки педагогов: мотивационный, курсовой и посткурсовой.

На рисунке 1 представлен фрагмент модели подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы.

СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ РЕГИОНА

Цель: подготовить педагога к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы

Средства:

- управление информационными потоками (нормативно-правовая документация, региональные документы и распоряжения, психолого-педагогические и методические новинки, передовой педагогический опыт разработки и внедрения национально-регионального компонента).

- научно-методическое сопровождение процесса развития регионального образования: инновационной деятельносги, профилизации образования и др.;

- разработка содержания HPK (создание учебников, учебно-дидактических пособий, оригинальных разработок, отражающих HPK) и научно-методическое курирование его внедрения в образовательный процесс;

- программно-дидактическое обеспечение подготовки педагогических кадров к разработке и реализации национально-регионального компонента в педагогическую ^фактику.

Рис. 1 - Региональная модель подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы

1 этап - мотивационный - предусматривает мотивацию педагогов на повышение квалификации, осознание ими недостаточности знаний и умений по реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы и осуществляется посредством формирования заказа на повышение квалификации. Данный процесс проводился систематически на различных мероприятиях: теоретических семинарах для работников образования, научно-практических конференциях, образовательных выставках, в средствах массовой информации, а также с помощью продукции издательской деятельности (планы-графики курсовой подготовки, рекламные буклеты, листовки, специальные издания).

В основе познания человека лежит объединяющий мотив - тенденция актуализации, стремление развить все свои способности как личности. Тенденция актуализации ведет человека в направлении автономии и самодостаточности. При этом процесс роста объективно задан, он управляет человеком, ведет его к самореализации.

Самоактуализация - (от лат. асшаШ - деятельный) - стремление человека к наиболее полному становлению и реализации своих индивидуальных и личностных возможностей, своего обобщенного потенциала. Самоактуализация - использование в развитии человеком имеющихся у него задатков, их превращение в способности, стремление к личностному самосовершенствованию. Цель самоактуализации - процесс формирования полноценно функционирующей личности, который должен быть управляемым, осознаваемым, рефлектируемым.

2 этап - курсовой - заключается в организации курсов повышения квалификации или профессиональной переподготовки, объемом 72 часа (краткосрочные проблемные), 144 часа (комплексные) курсы повышения квалификации, объемом свыше 500 часов курсы профессиональной переподготовки.

По окончании курсов слушатели обязаны выполнить итоговую аттестационную работу. Аттестационные работы призваны способствовать систематизации и закреплению зканий слушателей по дополнительным профессиональным образовательным программам, умению анализировать и находить решение конкретных задач, формированию у слушателей творческого подхода к рассмотрению экономических, производственных и социальных проблем.

В качестве итоговых аттестационных работ нами предлагались творческие проекты, связанные с разработкой национально-регионального компонента учебного плана профильной школы: программы различных курсов (профильных, элективных, курсов регионального компонента), учебных пособий, дидактических материалов, методических' рекомендаций и др. Аттестационные работы, направленные на разработку содержания и реализацию конкретных мероприятий по развитию и совершенствованию национально-регионального компонента учебного плана профильной школы могут быть рекомендованы для практического внедренйя.

В результате курсового периода: посещения лекций, семинаров, практикумов, выполнения заданий текущего контроля и Итоговой аттестации у слуша-

телей идет процесс самопознания. Человек познает окружающий мир, а вместе с тем и себя через активное взаимодействие с миром. Выделяют стадии формирования самопознания, связывая каждую из этих стадий с новой возможностью для субъекта отделения себя от других предметов, людей; с возможностью стать более самостоятельным и воздействовать на окружающий мир.

Самопознание - познание самого себя, изучение своей внутренней сущности в процессе общественной деятельности. Самопознание меняет человека, всякое продвижение в самопознании - шаг в саморазвитии, самосовершенствовании.

Самопознание - процесс динамический и никогда не завершающийся, так как, во-первых, происходит постоянное развитие самих познавательных способностей; во-вторых, изменяется и сам объект познания личность; и в-третьих, всякое знание о себе самом уже фактом своего получения меняет субъекта: узнав что-то о себе человек становится другим. Самосознание принадлежит целостному субъекту и служит ему для организации его собственной деятельности, его взаимоотношений с окружающими и его общения с ними.

3 этап - посткурсовой - представляет собой различные виды деятельности учителя в процессе реализации в педагогической практике знаний и умений, полученных на курсах: стажировки; обобщение и тиражирование передового педагогического опыта; участие в семинарах, профессиональных объединениях, творческих группах и т.д.; разработка учебных и методических пособий, дидактического обеспечения и представление их педагогическому сообществу; участие в инновационной и экспериментальной работе; наставничество и консультирование и т.д. На этом этапе происходит апробация, корректировка, улучшение того наработанного материала, который был создан учителем в ходе курсового обучения при подготовке к итоговой аттестации.

Самореализация - одна из целей образовательного процесса, заключающаяся в помощи личности осуществить свои позитивные возможности, раскрыть задатки и способности. Человек ощущает себя реализованным в жизни, когда его личностные амбиции удовлетворены, включая полученное образование, служебное положение, творческую состоятельность и пр.

Потребность в самореализации - высшая в иерархии потребностей. В результате ее удовлетворения личность становится тем, кем она может и должна стать в этом мире. Главное профессиональное предназначение, дело человека совершается вместе с сотворением его личности. Согласно К. Роджерсу, это происходит при открытости человека внутреннему и внешнему опьггу, при осознавании всех его сторон.

Данный этап, по нашему мнению, является самым важным в профессиональном совершенствовании учителя. Именно в это период полученные на курсах знания и умения преобразуются в навыки и реализуются на практике. Именно здесь происходит осознание наработанного материала, его рефлексия и определение следующего горизонта, уровня совершенствования педагогического мастерства.

Констатирующий эксперимент выявил недостаточную подготовленность кадров к работе в инновационном режиме, в том числе связанной с внедрением национально-регионального компонента. В этой связи возрастают роль и значение научно-методического обеспечения инновационных процессов, происходящих в учреждениях образования округа. Широкие возможности в этом отношении открываются в связи с созданием Центра развития регионального образования при Институте повышения квалификации и развития регионального образования, призванного соединить идеи педагогической науки с повседневной практикой.

На этапе констатирующего эксперимента мы провели анкетирование учителей различных предметов, а также учителей Национальных школ. В анкетировании приняло участие 506 педагогов, повышавших квалификацию в 2003 -2005 годах. По итогам констатирующего этапа эксперимента мы выявили, что половина педагогов оценивают свои знания и умения как средние по следующим позициям:

- владение национально-региональным компонентом содержания образования по своему предмету (54%);

- методические основы реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы (40%).

' " '' Достаточно велик процент оценивания собственной подготовки как низкой, а именно: методические основы реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы (39%).

Кроме того, мы выяснили профессионально значимые умения и навыки, позволяющие педагогам быть более успешными в реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы.

На формирующем этапе педэксперимента при исследовании эффективности региональной модели подготовки педагога к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы нами использовались количественный и качественный критерии.

Количественный критерий содержал два показателя:

1. Внедрение предметов HPK в Базисный учебный план школ ХМАО.

2. Курсовая подготовка преподавателей по предметам HPK.

Количественные показатели раскрывают положительную динамику развития внедрения предметов HPK в ОУ региона, это свидетельствует об эффективности региональной модели Подготовки педагога к реализации национально-регионального компонента.

Кроме количественного нами использовался качественный критерий по оценке эффективности региональной модели подготовки педагога к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы.

Качественный критерий определялся следующими показателями: • знание учебно-методической литературы и дидактического обеспечения HPK;

• владение национально-региональным компонентом содержания образования по своему предмету;

• методика преподавания предметов и воспитательной работы при реализации HPK;

• современные средства обучения и их дидактические возможности при реализации HPK в профильной школе.

Опрос слушателей повышения квалификации проводился два раза: до проведения курсов и после посткурсового периода внедрения полученных знаний. Слушателям предлагалось определить уровень своей профессиональной подготовки - высокий, средний, низкий. Всего мы опросили более 500 слушателей повышения квалификации, в анкетировании принимали участие только слушатели, повышавшие квалификацию по проблемам HPK. Результаты опроса отражены в таблице 2.

Таблица 2 — Уровни профессиональной подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы по итогам формирующего педагогического эксперимента, %

Уровни Показатели До курсов После посткурсового периода

Высокий • знание учебно-методической литературы и дидактического обеспечения HPK; 7,4 12,4

• владение национально- 18,5

региональным компонентом содержания обра- 41,9

зования по своему предмету;

• методика преподавания предметов и 31,3 40,3

воспитательной работы при реализации HPK,

• современные средства обучения и их

дидактические возможности при реализации 24,9 30,8

HPK в профильной школе.

Средний • знание учебно-методической литературы и дидактического обеспечения HPK, 41,2 46,7

• владение национально- 60,1 50,7

региональным компонентом содержания обра-

зования по своему предмету.

• методика преподавания предметов и 32,4 34,6

воспитательной работы при реализации HPK;

• современные средства обучения и их

дидактические возможности при реализации 36,3 42,9

HPK в профильной школе.

Низкий • знание учебно-методической литературы и дидактического обеспечения HPK, 51,4 40,9

• владение национально- 21,4 7,4

региональным компонентом содержания обра-

зования но своему предмету;

• методика преподавания предметов и

воспитательной работы при реализации HPK; 36,3 25,1

• современные средства обучения и их

дидактические возможности при реализации

HPK в профильной школе. 38,8 26,3

В целом по итогам формирующего эксперимента высокий уровень подготовки к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы показали 23,2% педагогов до курсов и 35,5% - после посткурсового периода, средний уровень до курсов у 42,3% педагогов и у 43,9% -после посткурсового периода, низкий - у 34,5% и 20,6% педагогов соответственно.

Качественные показатели также свидетельствуют об эффективности предложенной региональной модели подготовки педагога к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы.

Достоверность и эффективность формирующего эксперимента подтверждает метод математической статистики обработки полученных результатов. Для сравнения средних процентных распределений данных мы пользовались статистикой, именуемой % - критерий.

В заключении диссертации были сделаны следующие выводы:

Результаты педагогического эксперимента подтвердили гипотезу, выдвинутую в начале исследования, и показали эффективность региональной модели подготовки педагогов к реализации HPK учебного плана профильной школы в условиях Ханты-Мансийского автономного округа.

Уточнены понятия «национальное образование» и «региональное^ образования» применительно к теме исследования; раскрыта специфика, теоретически обоснованы условия и выделены принципы реализации национально-регионального компонента в системе образования Ханты-Мансийский автономный округ.

Разработано концептуально-содержательное обоснование национально-регионального компонента учебного плана профильной школы.

Экспериментально проверена региональная модель подготовки педагогов к реализации HPK учебного плана профильной школы, создающая условия для становления национального самосознания и поддержки уникального развития каждого опыта, каждой инновации, связанных с разработкой и реализацией национально-регионального компонента, и предоставляющая педагогам свободу выбора и условий реализации своих творческих потенциалов. Выявлены критерии и показатели эффективности региональной модели подготовки педагога к реализации HPK учебного плана профильной школы. Выделены средства подготовки педагога к реализации национально-региональный компонент учебного плана профильной школы. Предложен диагностический инструментарий по изучению профессионально-образовательных потребностей, оценке собственной профессиональной подготовки, выявлению наиболее актуальных педагогических знаний, профессионально значимых умений и навыков, позволяющих

педагогам быть более успешными в реализации HPK учебного плана профильной школы

Разработаны содержание национально-регионального компонента в учебном плане профильной школы Ханты-Мансийского автономного округа, дополнительные профессиональные образовательные программы подготовки педагогов к реализации национально-региональный компонента учебного плана профильной школы, положение о Центре развития регионального образования.

Основное содержание диссертации отражено в работах: 1. Пашкин Г.П. Национально-региональный компонент в содержании образования Ханты-Мансийского автономного округа // Региональный компонент в содержании высшего профессионального образования: Проблемы и перспективы. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 0,4 пл.

2. Пашкин Г.П. Методическая работа в системе педагогического образования // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 4-ой Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. Книга 2. - СПб.: УМЦ, 2003. - 0,1 пл.

3. Пашкин Г.П. Предпрофильное и профильное обучение учащихся старшей школы // Образование: проблемы, поиск, решения: Сборник научно-методических работ. Выпуск 8. - Челябинск, 2005. - 0,3 пл.

4. Пашкин Г.П. Повышение квалификации в контексте педагогического регионоведения // Образование в эпоху перемен. Сборник научных трудов. Часть 1. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. - 0,2 пл.

5. Пашкин Г.П. Место регионального компонента в Базисном учебном плане профильной школы // Образование в эпоху перемен. Сборник научных трудов. Часть 1. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. - 0,2 пл.

6. Пашкин Г.П. Направления повышения квалификации работников образования // Педагогическая инноватика в решении задач концепции модернизации российского образования: Сборник научных трудов. - СПб.: ИОВ РАО, 2005. -0,3 пл.

7. Пашкин Г.П. Причины регионализации образования, характерные для Ханты-Мансийского автономного округа // Модернизация российского образования. Сборник научных трудов. Часть 2. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2006. - 0,2 пл.

8. Пашкин Г.П. Модель организации процесса подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 7-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. - СПб.: ИОВ РАО, 2006.-0,3 пл.

9. Пашкин Г.П. Центр развития регионального образования в подготовке учителей к разработке и внедрению национально-регионального компонента учебного плана // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 7-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. - СПб.: ИОВ РАО, 2006. - 0,3 пл.

И-84

Подписано в печать 15.04.2006 Печать офсетная. Бумага офсет. Фор.мат бумаги 60x84/16. Объем 1,5 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 10

Отпечатано в типографии ГНУ ИОВ РАО 191180, Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки, 78

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пашкин, Геннадий Петрович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕГИОНАЛИЗАЦИИ ОБЩЕГО И ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Исторический анализ возникновения национально-регионального образования.

1.2. Методология регионализации общего образования.

1.3. Особенности региональной образовательной программы Ханты-Мансийского автономного округа.

1.4. Роль и место национально-регионального компонента в Базисном учебном плана профильной школы.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕГИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА УЧЕБНОГО ПЛАНА ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

2.1. Модернизация системы дополнительного профессионального образования для решения задач профильного обучения.

2.2. Функционирование региональной модели подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы.

2.3. Итоги констатирующего этапа эксперимента по определению актуальности и необходимости подготовки педагогов для реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы.

2.4. Исследование эффективности региональной модели подготовки педагога к реализации национально-региональный компонент учебного плана профильной школы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы"

Обращение к проблематике национального образования и самосознания определяется тем, что именно они выступают основой формирования культуры межнациональных отношений. Кроме того, развитие национального образования является источником, резервом, условием, формой и средством развития национальной культуры. В современных условиях образование северных народностей превратилось из пассивного структурного компонента региональной системы образования в его субъект, призванный решать современные образовательные задачи, полно и разносторонне выполняя образовательный заказ общества в соответствии с решаемыми национальными, культурными и экономическими задачами.

Национально- и регионально ориентированное образование не является новым феноменом для многонациональной школы российского государства. В дореволюционный период в его разработку внесли вклад П.Ф. Каптерев [35, 36], В .Я. Стоюнин [108], Л.Н. Толстой [120], К.Д. Ушинский [122, 123] и др. В 20-70-е годы XX в. проблема национального образования разрабатывалась П.П. Блонским [4], С.И. Гессеном [13, 14], Н.К. Крупской [46], В.Н. Сорокой-Россинским [105], В.А. Сухомлинским [114], Г.Н. Волковым [11, 12] и др.

Сопоставительный анализ образовательных реалий и публикаций зарубежных специалистов по проблемам образования Великобритании, США, Испании, Индии позволил убедиться в том, что тенденция этнизации образования присуща большинству современных полиэтнических государств. В условиях укрупнения мировых процессов и культурной конвергенции система образования может служить эффективным механизмом этнокультурной идентификации личности и одновременно средством гармонизации межэтнических отношений [140].

В условиях полиэтничности, многоязычия, поликультурности и поли-ментальности российского социума для педагогической науки и практики на сегодня весьма актуальны проблемы национального образования и национальной школы малых народностей.

В Законе РФ «Об образовании» и в других нормативных актах Министерства образования и науки говорится, что обеспечение единства образовательного процесса России неразрывно связано с регионализацией. Под регионализацией в широком смысле понимается образование, осуществляемое на определенной территории, учитывающее региональные (национально-культурные, социально-экономические, экологические, культурные, демографические и другие) особенности региона.

Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, принятой Правительством РФ, предусматривается на старшей ступени общеобразовательной школы профильное обучение. Принципы построения федерального базисного учебного плана для 10-11 классов основаны на идее двухуровневого (базового и профильного) федерального компонента государственного стандарта. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ, утвержденный Приказом Министерства образования РФ от 9 марта 2004 г. № 1312 [10], является механизмом разграничения полномочий и ответственности образовательного учреждения, федеральных и региональных органов управления по формированию содержания образования за счет разделения содержания на федеральный, региональный (национальнорегиональный) компоненты и компонент образовательного учреждения. Анализ работ по реализации в образовательной практике Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (Жураковская В.М. [24], Кривых C.B. [45, 80-82, 87], Лернер П.С. [54], Немова Н.В. [64], Новикова Т.Г. [117], Родичев Н.Ф. [126], Рягин С.Н. [99], Суртаева H.H. [113], Чистякова С.Н. [126], Шорникова Г.Н. [132]), а также сборников документов, посвященных этой проблеме [73, 88, 89], показал, что проблеме разработки национально-регионального компонента учебного плана профильной школы, а также подготовки педагога к его реализации внимания практически не уделяется.

Вопросы обновления содержания общего образования исследованы в трудах И.К. Журавлева [84], В.В. Краевского [43, 116], B.C. Леднева [52], И.Я. Лернера [53, 84, 116], М.Н. Скаткина [53] и др.

Проблема образовательного стандарта как механизма формирования единого образовательного пространства и сохранения системы национального образования, национальных культурных традиций получила обоснование в работах Б.Н. Боденко [32], И.А. Зимней [32], М.Н. Лазуновой [121], B.C. Леднева [121], Н.Д. Никандрова [121], М.В. Рыжакова [97, 98], В.В. Судакова [111], Е.В. Ткаченко [119]. Они раскрыли понятие «образовательный стандарт», определили его функции в содержании образования, разработали структуру стандарта. Исследователи Л.Ф. Греханкина [17], A.B. Даринский [21], A.M. Поздняков [75], A.B. Салихов [100], Н.Х. Сопоева [104], В.В. Судаков [111] охарактеризовали сущность национально-регионального компонента (HPK) как структуры государственных образовательных стандартов.

Особое место в современных исследованиях занимает проблема содержания национально-регионального компонента. В работах H.H. Алеврас [1], А.Ю. Белогурова [112], Т.С. Буториной [8], A.M. Горнова [16], О.В. Костей-чук [42], О.М. Кривошапкина [44], Ф.С. Кузнецовой [47], М.Н. Кузьмина [4850], B.C. Николаевой [67], М.А. Никонова [68], Т.С. Паниной [70], А.Ф. Прохорчик [90], В.А. Степанова [106], Л.А. Степашко [107], О.Ю. Стрелова [109], Л.Л. Супруновой [112], В.И. Тесленко [118], В.К. Шаповалова [128] созданы предпосылки для разработки HPK содержания общего образования в различных регионах страны, обоснованы эффективные средства обновления содержания образования в полиэтническом российском государстве.

А.Л. Бугаева [7], В.В. Власов [102], A.B. Григорян [18], A.B. Ефремов [22, 23], В.И. Загвязинский [25, 26], С.Л. Зубарева [33], У.Н. Зуева [7, 18], Э.В. Ким [38], Д.А. Редин [94, 95], Н.И. Синявский [102], Т.А. Строкова [110], З.П. Тюменцева [69], И.И. Черкасова [125] в своих работах раскрывают особенности развития региональной системы образования ХМАО.

С 1999 года в Ханты-Мансийском автономном округе идет эксперимент по внедрению предметов национально-регионального компонента в базисный учебный план образовательных учреждений округа. Принятый 16 марта 2005 года Думой Ханты-Мансийского автономного округа Закон «О региональном (национально-региональном) компоненте государственных образовательных стандартов в Ханты-Мансийском автономном округе-Югре» [128] и изданное Распоряжение Правительства Ханты-Мансийского автономного округа № 458-рп от 31 августа 2005 года «Об утверждении перечня предметов и количества учебных часов на изучение учебных предметов регионального (национально-регионального) компонента государственных образовательных стандартов общего, начального и среднего профессионального образования» [91] позволяют законодательно оформить и привести в соответствие развитие национально-регионального компонента (HPK) в округе.

В связи с формированием системы регионального образования ХМАО появляется нужда в соответствующей подготовке учителей: в научно-методическом, программно-методическом и учебно-методическом обеспечении образовательного процесса - концепциях, программах, учебных пособиях и т.д., основанных на этнокультурном содержании обучения и воспитания обско-угорских народов. Остро стоит необходимость в педагогической модели подготовки учителей к реализации национально-регионального компонента.

В то же время построение системы регионального образования, развитие процесса формирования профессионализма педагогов, реализующих национально-региональный компонент содержания образования, выявили противоречие между потребностью в новых знаниях, профессионально обеспечивающих педагога в условиях реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы, и неразработанностью их в системе дополнительного профессионального образования, отсутствием модели подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить эффективность модели подготовки педагогов к реализации национальнорегионального компонента учебного плана профильной школы в условиях региональной системы образования Ханты-Мансийского автономного округа.

Объект исследования: образовательный процесс в системе повышения квалификации педагогов.

Предмет исследования: подготовка педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы в условиях Ханты-Мансийского автономного округа.

Гипотеза исследования: эффективность подготовки педагогов Ханты-Мансийского автономного округа к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы повысится, если:

- определено содержание национально-регионального компонента в учебном плане профильной школы;

- выделены принципы реализации национально-регионального компонента образования;

3. Определить содержание национально-регионального компонента в учебном плане профильной школы.

5. В процессе апробации региональной модели выявить этапы и средства подготовки педагога к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы.

6. Выявить критерии и показатели эффективности разработанной региональной модели подготовки педагогов в системе дополнительного профессионального образования.

Теоретико-методологической основой исследования явились труды по проблемам:

- национального образования П.П. Блонского [4], Г.Н. Волкова [11, 12], С.И. Гессена [13, 14], П.Ф. Каптерева [35, 36], Н.К. Крупской [46], В.Н. Соро-ки-Россинского [105], В.Я. Стоюнина [108], В.А. Сухомлинского [114], JI.H. Толстого [120], К.Д. Ушинского [122, 123] и др.;

- обновления содержания общего образования И.К. Журавлева [84], В.В. Краевского [43, 116], B.C. Леднева [52], И.Я. Лернера [53, 84, 116], М.Н. Скаткина [53] и др.;

- реализации в образовательной практике Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования В.М. Жураковской [24], С.В Кривых [45, 80-82, 87], П.С. Лернера [54], Н.В. Немовой [64], Т.Г. Новиковой [117], Н.Ф. Родичева [126], С.Н. Рягина [99], H.H. Суртаевой [113], С.Н. Чистяковой [126], Г.Н. Шорниковой [132] и др.

- совершенствования организации и содержания дополнительного профессионального образования педагогов Д.М. Зембицкого [31], Ф.Х. Кидрасова [37], C.B. Кривых [45, 80-82], A.A. Макарени [59, 87], A.A. Петренко [72], Л.А. Поздеевой [75], Т.С. Шахматовой [129, 130] и др.

- развития региональной системы образования ХМАО A.JL Бугаевой [7], В.А. Василькова [9], В.В. Власова [102], А.Б. Григоряна [18], Е.А. Гутовской [19], В.И. Загвязинского [25], С.Л. Зубаревой [33], У.Н. Зуевой [7, 18], A.B. Ефремова [22, 23], Э.В. Кима [38], Б.Ф. Мазурова [56], A.A. Макарени [71], Е.Г. Мазуровой [57], Д.А. Редина [94, 95], Н.И. Синявского [102], Т.А. Строковой [110], H.H. Суртаевой [71], З.П. Тюменцевой [69], И.И. Черкасовой [125], J1.A. Ядрошниковой [138] и др.

- разработки образовательного стандарта как механизма формирования единого образовательного пространства и сохранения системы национального образования, национально-региональных культурных традиций Б.Н. Боденко [32], И.А. Зимней [32], М.Н. Лазуновой [121], B.C. Леднева [121], Н.Д. Никан-дрова [121], М.В. Рыжакова [97, 98], В.В. Судакова [111], Е.В. Ткаченко [119] и др.;

- исследования сущности и содержания национально-регионального компонента образования H.H. Алевраса [1], А.Ю. Белогурова [112], Т.С. Буто-риной [8], Л.Ф. Греханкиной [17], A.B. Даринского [21], О.В. Костейчук [42], О.М. Кривошапкина [44], Ф.С. Кузнецовой [47], М.Н. Кузьмина [48-50], B.C. Николаевой [67], A.M. Позднякова [75], A.B. Салихова [100], Н.Х. Сопоевой [104], В.А. Степанова [106], Л.А. Степашко [107], О.Ю. Стрелова [109], В.В. Судакова [111], Л.Л. Супруновой [112], В.И. Тесленко [118], В.К. Шаповалова [128] и др.

Эмпирическим базисом исследования явились анализ трудов отечественных и зарубежных ученых по проблеме сохранения и развития национального образования и культурных традиций, опыта разработки национально-регионального компонента общего и профильного образования в различных регионах страны. А также собственный опыт работы в качестве заведующего Центром развития регионального образования Института повышения квалификации и развития регионального образования г. Ханты-Мансийска.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системно-деятельностного и регионального подходов', опорой на данные современной педагогической науки; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов исследовательской работы.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Третий этап (2005-2006 гг.) - заключительный этап педагогического эксперимента, в ходе которого были получены данные, подтверждающие гипотезу исследования. Осуществлены выводы по результатам работы и оформлен диссертационный материал.

Научная новизна исследования:

2. Разработана региональная модель подготовки педагогов к реализации HPK учебного плана профильной школы, создающая условия для роста национального самосознания и поддержки уникального развития каждого опыта, каждой инновации, связанных с разработкой и реализацией национально-регионального компонента, и предоставляющая педагогам свободу выбора и условий реализации своих творческих потенциалов.

Теоретическая значимость исследования:

- на основе исторического анализа нормативно-правовых документов, этно-педагогических трудов уточнены понятия «национальное образование» и «региональность образования» применительно к теме исследования;

Практическая значимость исследования состоит в разработке:

- положения о Центре развития регионального образования;

Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания национально-регионального компонента учебного плана, условий, принципов реализации и специфики НРК в системе образования различных регионов страны, а также в организации подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы в системе дополнительного профессионального образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концептуально-содержательное обоснование национально-регионального компонента учебного плана профильной школы определяется следующими положениями:

- многоуровневость социокультурного пространства, важность каждого уровня для самоидентификации и самореализации личности, а в совокупности - всех уровней для формирования поликультурного, открытого, толерантного отношения личности к миру и взаимодействию с ним;

2. Национально-региональный компонент учебного плана осуществляет направленность образования на организацию традиционного уклада жизни и воспитание национального самосознания, его использование в образовании -непременное условие в создании интеллектуального потенциала региона. Поэтому разработка национально-регионального компонента образования ХМАО опирается на следующие принципы:

- региональное™ и этнологичности учебно-воспитательного процесса;

- историко-культурной направленности;

- гуманитарно-ориентированного построения содержания образования;

- глобальности и комплексности учебно-воспитательного процесса;

- эколого-деятельностной направленности содержания и форм организации учебно-воспитательного процесса.

3. Региональная модель подготовки педагогов к реализации НРК учебного плана профильной школы предусматривает три этапа организации процесса подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента: мотивационного этапа — формирование заказа на повышение квалификации - через самоактуализацию; курсового этапа - курсы повышения квалификации, выполнение итоговой аттестационной работы - через самопознание; посткурсового этапа - осмысление, рефлексия, внедрение, корректировка и консультации — через самореализацию.

4. Важным условием реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы является функционирование Центра развития регионального образования, призванного соединить идеи педагогической науки с повседневной практикой: разработка содержания НРК учебного плана профильной школы, педагогических принципов и технологий внедрения передовых педагогических идей в практику школы.

- Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе, Санкт-Петербург, 2003, 2006;

- Образование в эпоху перемен, Санкт-Петербург, 2005;

- Педагогическая инноватика в решении задач модернизации российского образования, Санкт-Петербург, 2005;

- Реализация концепции модернизации российского образования в педагогической практике, Санкт-Петербург, 2006.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Новые задачи, поставленные перед учителем профильной школы, требуют от него мобилизации сил, умений, знаний, зачастую того, что приходит с годами педагогического труда. В регионах, где уже сегодня внедряются предпрофильная подготовка и профильное обучение, обозначились типичные затруднения педагогов в процессе их реализации. К числу таких затруднений в числе прочих относится отсутствие дидактического и методического обеспечения реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы.

Как одну из задач личностно-ориентированного повышения квалификации мы рассматриваем диагностику и развитие дидактических умений педагогов, придавая особое значение создание условий для освоения передового опыта, в том числе связанного с реализацией HPK.

Региональная модель подготовки педагогов к реализации HPK учебного плана профильной школы предусматривает три этапа организации процесса подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента: мотивационного этапа - формирование заказа на повышение квалификации - через самоактуализацию; курсового этапа - курсы повышения квалификации, выполнение итоговой аттестационной работы - через самопознание; посткурсового этапа - осмысление, рефлексия, внедрение, корректировка и консультации - через самореализацию. В ходе реализации региональной модели выделены средства подготовки педагога к реализации национально-региональный компонент учебного плана профильной школы.

Важным условием реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы является функционирование Центра развития регионального образования, призванного соединить идеи педагогической науки с повседневной практикой: разработка содержания HPK учебного плана профильной школы, педагогических принципов и технологий внедрения передовых педагогических идей в практику школы.

Проведенный констатирующий эксперимент выявил проблемы, которые необходимо решать в ближайшее время, а именно:

- разработать программы и учебно-методические комплексы для 10-11 классов, ссузов и вузов;

- обеспечить образовательные учреждения с русским (неродным) языком обучения педагогическими кадрами;

- обеспечить повышение квалификации педагогических кадров, преподающих предметы национально-регионального компонента.

При исследовании эффективности региональной модели подготовки педагога к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы нами использовались количественный и качественный критерии. Количественные показатели раскрывают положительную динамику развития внедрения предметов HPK в ОУ региона, это свидетельствует об эффективности региональной модели подготовки педагога к реализации национально-регионального компонента. Качественные показатели также свидетельствуют об эффективности предложенной регионально модели подготовки педагога к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы.

В целом по итогам формирующего эксперимента высокий уровень подготовки к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы показали 23,2% педагогов до курсов и 35,5% - после посткурсового периода, средний уровень до курсов у 42,3% педагогов и у 43,9% - после посткурсового периода, низкий - у 34,5% и 20,6% педагогов соответственно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование показало, что в условиях полиэтнично-сти, многоязычия, поликультурности и полиментальности российского социума для педагогической науки и практики на сегодня весьма актуальны проблемы национального образования и национальной школы малых народностей. Решение данных проблем видится через разработку и реализацию национально-регионального компонента учебного плана как той части содержания и процесса образования, в которой отражаются региональные особенности, актуализированные целями адаптации, социализации и инкульту-рации личности школьника в условиях социокультурной среды своего региона. Содержание этнокультурного образования отражает специфику, историю и культуру Югорского края, традиционный образ жизни и обеспечивает возможность интеграции в общечеловеческую культуру. Такая интеграция имеет задачу компенсировать потери духовного богатства, накопленного народами Севера в ходе многовековой истории освоения и развития своей территории.

Уточнены понятия «национальное образование» и «региональность образования» применительно к теме исследования; раскрыта специфика, теоретически обоснованы условия и выделены принципы реализации национально-регионального компонента в системе образования ХМАО (регионально-сти и этнологичности учебно-воспитательного процесса, историко-культурной направленности, гуманитарно-ориентированного построения содержания образования, глобальности и комплексности учебно-воспитательного процесса, эколого-деятельностной направленности содержания и форм организации учебно-воспитательного процесса).

Разработано концептуально-содержательное обоснование национально-регионального компонента учебного плана профильной школы:

- многоуровневость социокультурного пространства, важность каждого уровня для самоидентификации и самореализации личности, а в совокупности - всех уровней для формирования поликультурного, открытого, толерантного отношения личности к миру и взаимодействию с ним;

Экспериментально проверена региональная модель подготовки педагогов к реализации НРК учебного плана профильной школы, создающая условия для становления национального самосознания и поддержки уникального развития каждого опыта, каждой инновации, связанных с разработкой и реализацией национально-регионального компонента, и предоставляющая педагогам свободу выбора и условий реализации своих творческих потенциалов. Выявлены критерии и показатели эффективности региональной модели подготовки педагога к реализации НРК учебного плана профильной школы.

Выделены средства подготовки педагога к реализации национально-региональный компонент учебного плана профильной школы: управление информационными потоками, научно-методическое сопровождение процесса развития регионального образования, разработка содержания НРК и научно-методическое курирование его внедрения в образовательный процесс, программно-дидактическое обеспечение подготовки педагогических кадров к разработке и реализации национально-регионального компонента в педагогическую практику.

Предложен диагностический инструментарий по изучению профессионально-образовательных потребностей, оценке собственной профессиональной подготовки, выявлению наиболее актуальных педагогических знаний, профессионально значимых умений и навыков, позволяющих педагогам быть более успешными в реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует дальнейшего изучения специфики и особенностей национально-регионального компонента учебного плана и разработки эффективных методик подготовки педагогов к его реализации в условиях преемственности целей, содержания, методов, организационных форм и средств этнокультурного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пашкин, Геннадий Петрович, Тобольск

1. Байбенко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. -М., 1999.

2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. — 423 с.

3. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Избранные педагогические произведения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С.101-144.

4. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов СПб.: Изд. «Питер», 2000. - 304 с.

5. Борисов П.П. Теория и практика совершенствования содержания общего образования. М., 1998. - 124 с.

6. Бугаёва А.Л., Зуева У.Н. Формирование этнического самосознания у учащихся на основе традиций Севера. — Ханты-Мансийск: Полиграфист, 2002. 74 с.

7. Буторина Т.С. HPK в образовании и воспитании в условиях Архангельской области // Национально-региональный компонент в образовании (для школ Архангельской области). Архангельск, 1994. - С. 24-30.

8. Васильков В.А. Как разработать комплексную модель школы, ОУ здоровья и развития: методические рекомендации для руководителей и педагогов ОУ. Ханты-Мансийск, 2002. - 94 с.

9. Ю.Вестник образования России. 2004. - Апрель. - № 8. - С. 3-38.

10. П.Волков Г.Н. Народная педагогика. Программа спецкурса и методические рекомендации. М., 1999.- 156 с.

11. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М., 1999. - 168 с.

12. И.Гессен С.И. Нация и человечество. Национальное образование // Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Кн. для учителя / Составитель П.В. Алексеев. М.: Просвещение, 1989. - С. 223-233.

13. И.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

14. Глинский Б.А., Грязнов Б.С. Моделирование как метод научного познания. М.: МГУ, 1965. - 56 с.

15. Горнов А.М., Кызыласов Ю.И., Пологрудов В.А. Региональный аспект преподавания физики в школах Кузбасса: Учебное пособие. Кемерово: Изд-во обл.ИУУ, 1993.

16. Греханкина Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 30-34.

17. Григорян А.Б., Зуева У.Н. Формы организации нравственного воспитания подростков на традициях народной педагогики хантов и манси: Методическое пособие для учителей национальных школ. Ханты-Мансийск: Полиграфист, 2002. - 99 с.

18. Гутовская Е.А. Сборник учебных программ курсов повышения квалификации (для специалистов органов образования, курирующих образовательную область «Технология»). Ханты-Мансийск: Полиграфист, 2003. -169 с.

19. Давлекамова Г.В. Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

20. Даринский A.B. Региональный компонент содержания образования // Педагогика. 1996. - № 1.

21. Ефремов A.B. Социальные аспекты регионализации системы образования в условиях реформирования российского общества. Дис. канд. пед. наук. —Тюмень, 1998.— 154 с.

22. Ефремов A.B. Экологическая направленность содержания профильного обучения сельских ОУ. М.: МОРФ, 2001. - 72 с.

23. Закон Ханты-Мансийского автономного округа Югры «О региональном (национально-региональном) компоненте государственных образовательных стандартов в Ханты-Мансийском автономном округе - Югре» от 04.04.2005 г. № 18-оз.

24. Закон Ханты-Мансийского автономного округа «О языках коренных малочисленных народов Севера, проживающих на территории Ханты-Мансийского автономного округа» от 04.12.2001 г. № 89 оз.

25. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова H.A. Общая культура человека в системе требований государственного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -68 с.

26. Зубарева C.JI. Специфика образования народов Севера в Ханты-Мансийском автономном округе // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 37-43.

27. Иванов С. Краеведческая работа в школе // Сибирский педагогический журнал. — 1925. № 5. - С. 14.

28. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-С. 172-173.

29. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее основные периоды // Педагогика. 1992. - № 3,4. - С. 69-74.

30. Кидрасов Ф.Х Региональный центр развития образования в Федеральном образовательном пространстве // Методист. 2001. - № 1. - С. 38-42.

31. Ким Э.В., Орлова Т.К. Элерт H.H. География Ханты-Мансийского автономного округа: Учебник 8-9 класса. -М.: Экопрос, 2000.

32. Козленко С.И. Сущность регионального компонента обществознания // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. - № 4. - С.25-29.

33. Концепция модернизации образования РФ на период до 2010 г. М.: МО РФ НФПК, 2002. - 36 с.

34. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М.: Мин-во образования Российской Федерации. РАО, 2002. -19 с.

35. Краевский B.B. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое Общество России, 2001. - 36 с.

36. Кривошапкина О.М. Научно-методические основы национально-регионального компонента геоэкологического образования (на примере Республики Саха (Якутия): Дис. д-ра пед. наук. СПб., 2004. - 173 с.

37. Кривых C.B. Подготовка учителя к работе в профильной школе // Модернизация муниципальной системы образования: подходы, решения, опыт реализации / Отв. ред. М.В.Артюхов, Т.С.Шахматова, С.В.Кривых. -Новокузнецк: ИПК, 2003. С. 112-116.

38. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т. М.: Педагогика, 1980. -Т.4.-211 с.

39. Кузнецова Ф.С., Зверев В.А. Программно-методические материалы для общеобразовательных учреждений. История Сибири: Региональный компонент. Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс, 2000.

40. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 67-69.

41. Кузьмин М.Н., Красовицкая Т.Ю. Проблемы национальной школы в СССР: история и современность / Материалы к обсуждению. М.: ВНИК «Школы», 1989.-40 с.

42. Кузьмин М.Н., Сусоколов A.A., Бацын В.К. и др. Концепция национальной школы: Цели и приоритеты содержания образования. М.: ИНПО, 1994.-56 с.

43. Кукушин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.

44. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

45. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Задачи и содержание общего и политехнического образования // Дидактика средней школы / Под ред. Скаткина М.Н. М.: Просвещение, 1982. - С.90-129

46. Лернер П.С. Проблемы проектирования профильного образования старших школьников // Инновации в высшей технической школе России: Вып. 2. Современные технологии в инженерном образовании. М.: МАДИ (ГТУ). - 2002. — 19 с.

47. Лянцевич В.М. Методические особенности разработки национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов по географии (на примере географии Республики Коми): Дис. канд. пед. наук. -М., 1999.

48. Мазуров Б.Ф., Мазурова Е.Г. От локального к единому образовательному пространству Ханты-Мансийского автономного округа // Северный регион: наука, образование, культура. 2002. - № 1. - С. 47-53.

49. Мазурова Е.Г., Мазуров Б.Ф. Институт повышения квалификации и развития регионального образования ХМАО-Югры: Информационно-аналитический сборник. Ханты-Мансийск: Полиграфист, 2003. - 69 с.

50. Макаревич P.A. Экспериментальная психология: теоретические основы, лабораторный практикум: Учебное пособие. Минск: Университетское, 2000.- 173 с.

51. Макареня A.A. Роль принципа региональности в накоплении интеллектуального потенциала региона // Региональный компонент в преподавании предметов естественного цикла / Отв. ред. A.A. Макареня. Новокузнецк: Изд. ИПК, 1998. - 96 с.

52. Мартынов М.Ю. Народы ханты и манси в условиях техногенной цивилизации // Социологические исследования. 2000. - № 10. - С. 64-65.

53. Модернизация российского образования: документы и материалы. -М.: Библиотека развития образования ГУ-ВШЭ, 2002. 365 с.

54. Научно-исследовательский проект «Развитие региональных систем образования в новых социально-экономических условиях». — М.: Институт педагогических инноваций МО РФ, 1993.

55. Национальная доктрина образования в РФ // Учительская газета -1999. № 42. - 19 октября.

56. Немова Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников. М.: АПКиПРО, 2003. - 68 с.

57. Никандров Н.Д. Ценности общества на рубеже XXI века. М.: Ми-рос, 1997.-150 с.

58. Никитин Е.П. Типы научного объяснения // Вопросы философии. -1992.- № Ю.-С.30-33.

59. Николаева B.C., Спецова В.В. Научно-методическое обеспечение целевой программы "Региональный компонент образования" / Информационный вестник. Образование в Сибири. 1995. - № 4. - Кемерово. - С. 20 - 27.

60. Никонова М.А. Практикум по краеведению. М.: Просвещение, 1989.

61. Образовательная политика Ханты-Мансийского автономного округа1994-1999 гг. / Рук. Тюменцева З.П. // Россия 2010. 1994. - № 5.

62. Панина Т.С. Содержание и внедрение регионального компонента в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений Кузбасса / Информационный вестник. Образование в Сибири. 1995. - № 4. - Кемерово. -С. 11.

63. Педагогическая культурология: Методические рекомендации для преподавателей учебных заведений Западно-Сибирского региона, реализующих Базовые учебные планы и новую парадигму образования / Под ред. A.A. Макарени, H.H. Суртаевой. Тюмень - Тобольск, 1995.

64. Петренко A.A. Регионально-муниципальная образовательная среда как фактор профессионализма педагога-методиста в условиях модернизации современного образования // Методист. — 2005. № 6. — С.13-17.

65. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения. -М.: АПКиПРО, 2003. 124 с.

66. Поздеева JI.A. Педагогические условия совершенствования организации и содержания дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих работников в региональной системе образования: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 149 с.

67. Поздняков A.M., Дульщиков Ю.С. Основные положения государственно-региональной политики РФ // Регионоведение. 1995. - № 1.

68. Положение о статусе национального образовательного учреждения коренных малочисленных народов Севера в Ханты-Мансийском автономном округе» от 04.11.1995 г. № 214.

69. Поляков С. История, опрокинутая в прошлое // Школьное обозрение. — 2000.— № 1.

70. Предпрофильная подготовка и профильное обучение. В 3 частях. Часть 1. Педагогика профильной школы: Учебно-методическое пособие / Под ред. С.В. Кривых. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. - 224 с.

71. Предпрофильная подготовка и профильное обучение. В 3 частях. Часть 2. Методические аспекты профильного обучения. Учебнометодическое пособие / Под ред. C.B. Кривых. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005.-352 с.

72. Предпрофильная подготовка и профильное обучение. В 3 частях. Часть 3. Программное обеспечение предпрофильной подготовки и профильного обучения. Учебно-методическое пособие / Под ред. C.B. Кривых. -СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2006. 352 с.

73. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Институт теоретической педагогики и международных исследований образования РАО / Под научн. ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: ИТПИМИО, 1994.- 131 с.

74. Программа внедрения национально-регионального компонента в базисный учебный план образовательных учреждений Ханты-Мансийского автономного округа. Ханты-Мансийск: ГУИПП «Полиграфист», 2000. - 60 с.

75. Программа развития системы образования города Ханты-Мансийска на 2002 2006 годы. - Тюмень: Вектор Бук, 2002. - 116 с.

76. Программное обеспечение подготовки педагога профильной школы / Отв. ред. А.А. Макареня. СПб.: ИОВ РАО, 2004. - 88 с.

77. Профильное обучение. Новосибирск: НИПКиПРО, 2002. - 136 с.

78. Профильное обучение: Информационные материалы для разработки региональной программы развития образования: Вып. 2. СПб.: СПбАППО, 2004.- 100 с.

79. Прохорчик А.Ф. Практикум по краеведению. Минск: Высшая школа, 1981.

80. Региональный компонент в содержании общего и дополнительного образования: Сборник материалов научно-практической конференции / Отв. ред. Г.А. Вержицкий, C.B. Кривых. Новокузнецк: Изд. ИПК, 2000. - 78 с.

81. Региональный компонент содержания образования: программно-методическое обеспечение / Под общей ред. А.А.Баранова. Ульяновск, 1998.

82. Редин Д.А. История Ханты-Мансийского автономного округа с древности до наших дней: Хрестоматия. Екатеринбург: НПМП "Волот", 1999.

83. Редин Д.А. История Ханты-Мансийского автономного округа с древности до наших дней: Учебник для старших классов. Екатеринбург: НПМП "Волот", 1999.

84. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Под ред. Б.Л. Вульфсона, Н.М. Воскресенской, З.А. Маль-ковской и др. М.: Изд-во РОУ, 1995. - 272 с.

85. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). М., 1999.

86. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1999.-30 с.

87. Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в современной школе. Омск: ООИПРО, 2003. - 155 с.

88. ЮО.Салихов A.B. Педагогические основы разработки и введения национально-региональных компонентов государственных стандартов общего среднего образования: Дис. д-ра пед. наук. -М., 1998.

89. Сердюк Г.В. Моделирование как средство развития познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогики: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1993. С.581.

90. Синявский Н.И., Власов В.В., Фынтынэ O.A. Игры, состязания и самобытные упражнения народов Севера: Учебно-методическое пособие. -Ханты-Мансийск: Полиграфист, 2003.

91. Современный энциклопедический словарь. М., 1990. - С. 186

92. Сопоева Н.Х. Национально-региональный компонент в математическом образовании младших школьников // Проблемы общей педагогики (вуз и школа) / Под ред. A.A. Дзарасова. Владикавказ: СОГУ, 1999. - С 4446.

93. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / Сост. А.Т. Губенко. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

94. Степанов В.А. Научно-методические основы построения региональных образовательных программ по физике (на примере региона Чувашской республики): Дисс. д-ра пед. наук. Чебоксары, 1998. - 234 с.

95. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.-147 с.

96. Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент гуманитарного образования: проблемы проектирования и реализации в контексте гуманистической парадигмы образования. — М., 2001.

97. Строкова Т.А. Мониторинг педагогических нововведений. Тюмень: Издательство ТГУ, 1998. - 38 с.

98. Судаков В.В. Стандарты общего среднего образования в регионах Российской Федерации. М., 1999.

99. Супрунова Л.Л., Белогуров А.Ю. Поликультурный аспект национально-регионального компонента содержания общего образования // Вестник Пятигорского лингвистического университета. — 2000. № 3.

100. ПЗ.Суртаева H.H., Шарова Е.П. Портфолио в современном образовательном поле. Тюмень-СПб.: ТОГИРРО, 2005. - 41 с.

101. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. 2-е изд. - М.: Молодая гвардия, 1971.- С. 318-334.

102. Тарасов Л.В. Новая модель общего образования «Экология и диалектика». -М.: Авангард, 1993. 51 с.

103. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1983.

104. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г.Новиковой. М.: АПКиПРО, 2003. - С. 30-35.

105. Тесленко В.И., Дроздова И.А. Реализация национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта физического образования в Красноярском крае // Стандарты и мониторинг. -2004.-№3.-С. 25-27.

106. Ткаченко Е.В. Школа обретает региональное лицо // Регионология, 1993, № 1. С.47-58.

107. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. -554 с.

108. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования: В 2 кн./ Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М., 1998.-Кн. 1.

109. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В И т. T. 8.-М., 1951.

110. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. - 576 с.

111. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. - 80 с.

112. Черкасова И.И. Педагогические условия профессионального самоопределения учащихся школ Крайнего Севера: Дисс.канд. пед. наук. М.: 1993.- 174 с.

113. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф., Кузина О.В., Кропивян-ская С.О. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии. 2002. - № 1.

114. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.- 181 с.

115. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. M., 1997. - 172 с.

116. Школа и учительство Сибири (1920 начало 1930-х гг.). - Новосибирск, 1978. - С. 149.

117. Шорникова Г.Н. Курсы по выбору в основной школе: Учебно-методическое пособие. Новокузнецк: ИПК, 2004. - 123 с.

118. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. -300с.

119. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры. М., 1997.-77 с.

120. Эрдниев Б.П., Очурова М.Б. Параллелизм и преемственность как факторы становления национальных школ России // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона. Часть 2. — Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999.-С. 286-287.

121. Юнг К.Г. Архетип и символ. М., 1991.-243 с.

122. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности.- М.: Добросвет, 2000.- 596 с.

123. Ядрошникова JI.A. Использование обско-угорского фольклора на уроках чтения, литературы и родного языка, природоведения, экологии: Методическое пособие. Ханты-Мансийск: Полиграфист, 2004. - 56 с.

124. Meier D. Will standards save public education? / Ed. by Coehen J. And Rogers J. Beacon Press, Boston, MA. 2000. 89 p.

125. Raja Roy Singh Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы. Вопрос образования. 1993. - № 1. - С 7-12.

126. Rogers С. A theory of therapy, personality and interpersonal relationship, as developed in client — centered framework // Psychology: A Study of a Science. 1959.-Vol.3.