автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Концептуальные альтернативы в процессе раскрытия учебного содержания

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зайченко, Олег Михайлович, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ АЛЬТЕРНАТИВ 1.1. Приоритеты современной парадигмы образования и парадигмальные характеристики познания и восприятия учащимися предметного материала.

1.2. Проблема определения концептуального основания раскрытия учебного содержания.

1.3. Влияние концептуальных альтернатив на раскрытие учащимися предметного содержания.

1.4. Особенности раскрытия учащимися учебного содержания до начала экспериментального обучения.

ГЛАВА 2. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКАМИ ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ В УСЛОВИЯХ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ АЛЬТЕРНАТИВ

2.1. Исходные позиции и первый этап экспериментального обучения - формирование у школьников представлений о научном познании в контексте смены моделей роста и развития знания.

2.2. Второй этап экспериментального обучения - включение I старшеклассников в процесс конструирования вариантных I систем концептуального знания.

2.3. Третий этап экспериментального обучения - организация деятельности учащихся по применению вариантных теоре тических концепций.

2.4. Анализ результатов обучения в условиях существования вариантных теоретических оснований раскрытия учебного содержания.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концептуальные альтернативы в процессе раскрытия учебного содержания"

Гуманизация современной школы предполагает предоставление ученику права образовательного выбора как условия реализации его индивидуальных целей, ценностных установок и интересов. Речь до сих пор идет о выборе между различными учебными дисциплинами и их структурными элементами /темами, разделами/, а также между способами, формами и объемами их изучения.

Происходящие изменения в облике науки и научного знания открывают другой уровень осуществления выбора - теоретически обоснованный.

С начала Нового времени развитие науки ведет к формированию конкурирующих теоретических концепций, в которых одна и та же реальность получает независимые и несводимые друг к другу отражения. Данная тенденция особенно ярко проявляется в переходные периоды развития научного познания, когда прежние теоретические представления сталкиваются с все более неразрешимыми трудностями и идет интенсивный поиск новых концепций, выражающих альтернативные схемы объяснения социальных и природных феноменов.

В подобный период, по мнению ряда исследователей /Э.Ласло, И.Пригожин, Р.Сперри и др./, вступает современная наука, меняющая свои методологические и ценностные ориентиры в соответствии с формирующимся новым идеалом научности, одной из характеристик которого является усиление идеи плюрализма. Это приводит к тому, что знание становится вариативным, отражающим многообразие научных подходов и исследовательских программ в познании и понимании объектного мира.

Под влиянием сложных тенденций развития научного знания изменяется видение содержания образования и процесса его раскрытия. В сферу учебного познания вводится вариантное концептуальное знание, что обуславливает теоретическую и практическую значимость исследования связанных с этим изменений в характере усвоения учащимися предметного содержания.

Приведенные обстоятельства определили выбор темы исследования: «Концептуальные альтернативы в процессе раскрытия учебного содержания».

Диссертация выполнена в русле ведущих идей научной школы Г.Д.Кирилловой, в которых концептуальное знание рассматривается во взаимосвязи структурно-информационных и функциональных сторон, благодаря чему оно выступает как основание раскрытия учебного содержания в самостоятельной познавательной деятельности ученика.

Теоретико-методологической основой работы явились современные исследования

- изменения парадигмальных оснований образования как способа обмена индивидуальным и социальным опытом /И.Ю.Алексашина, Дж.Боткин, И.А.Колесникова, И.С.Кон, М.Малица, М.аль-Манджр, М.Мид, С.А.Расчетина и др./;

- роста и развития научного знания /Дж.Агасси, В.А.Белов, Т.Кун, И.Лакатос, М.Малкей, Е.А.Мамчур, М.Полани, К.Поппер, Н.Решер, С.Тулмин, П.Фейерабенд, В.С.Швырев и др./;

- передачи и восприятия информации /Н.Винер, Дж.Гибсон, Э.Сибли, Т.Хардгрейв, К.Шеннон и др./, в том числе в обучении /Н.М.Божко, В.И.Гинецинский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, Л.Т.Турбович и др./;

- процесса аргументации, его логических и социально-психологических аспектов /Е.К.Войшвилло, М.Г.Дегтярев, Ю.И.Манин, Г.И.Рузавин и др./;

- движения системного разнообразия /Э.М.Сороко, А.И.Субетто, У.Эшби и др./;

- самостоятельной познавательной деятельности и самостоятельной работы ученика /И.В.Галковская, Н.Ю.Лейкина, И.Н.Саталкин, Л.Б.Семенова, Т.Г.Феофилова и др./.

Объект исследования - процесс раскрытия учебного содержания.

Предмет исследования - раскрытие учащимися учебного содержания в условиях концептуальных альтернатив.

Исследование проводилось с целью определения влияния концептуальных альтернатив на раскрытие учебного содержания и актуализацию в этом процессе личностных проявлений учащихся.

В соответствии с поставленной целью была выдвинута следующая гипотеза-. применение в учебном процессе вариантных систем концептуального знания /концептуальных альтернатив/ обеспечивает вариативное раскрытие учебного содержания на основе конкурирующих схем объяснения и оценки изучаемых явлений;

- преобразование надиндивидуального знания в субъектно-отнесенное, отражающее восприятие учащимися предметного материала в аспекте свободно избираемых познавательных и оценочных критериев ;

- аргументацию формулируемых старшеклассниками утверждений и оценок через отнесение к принимаемым теоретическим и нравственным основаниям раскрытия содержания.

Задачами исследования явились:

1. Анализ изменения парадигмальных характеристик познания и восприятия учащимися предметного материала.

2. Определение феномена концептуального основания раскрытия учебного содержания.

3. Изучение влияния концептуальных альтернатив /вариантных концептуальных оснований/ на раскрытие старшеклассниками учебного содержания.

4. Конструирование и реализация экспериментального обучения, открывающего возможности альтернативного осмысления структурных единиц содержания обучения.

Для проверки гипотезы и решения задач исследования применялись следующие методы:

- разработка теоретических подходов к исследованию проблемы, основанных на изучении философской, педагогической и психологической литературы; констатирующий эксперимент, включающий целенаправленное наблюдение, анкетирование учащихся, анализ творческих самостоятельных работ;

- экспериментальное обучение в соответствии с исходными установками исследования;

- сравнительный анализ результатов диагностического и преобразующего этапов опытно-экспериментальной работы.

Базой исследования послужила авторская школа «человек - природа -медицина» /г. С.-Петербург, школа-лицей №214/. В опытно-экспериментальной работе участвовали учащиеся десятых классов параллелей «А», «Б», «В», «Г». Эксперимент строился на материале предмета «история».

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап /1994-1995 гг./ был посвящен разработке исходных теоретических позиций, формулированию целей и задач исследования, определению его объекта, предмета, гипотезы, изучению философской, социологической, психолого-педагогической литературы.

Второй этап /1995-1996 гг./ заключался в проектировании и реализации экспериментальной части исследования, включившей разработку и применение диагностических методик и осуществление обучающего эксперимента, направленного на организацию изучения старшеклассниками предметного содержания в условиях концептуальных альтернатив.

Третий этап /1996-1997 гг./ решал задачи анализа и обобщения полученных данных, обоснования выводов, оформления результатов диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

-определены доминирующие принципы познания и восприятия учеником предметного содержания в связи с процессами становления новой парадигмы образования;

-исследован феномен концептуального основания раскрытия учебного содержания;

-установлена зависимость между применением в процессе обучения вариантных систем концептуального знания и становлением личностного познавательного и ценностного отношения учащихся к изучаемому;

-выявлено значение учебных ситуаций, предполагающих выбор старшеклассниками концептуального решения, для формирования доказательного, аргументативного стиля мышления;

-обоснована необходимость обращения учащихся старших классов к вариантным теоретическим концепциям в учебном процессе, ориентированном на альтернативное осмысление компонентов предметного содержания;

-представлены процессуальные и содержательные характеристики организации изучения старшеклассниками содержания учебной дисциплины в условиях концептуальных альтернатив.

Практическая ценность выполненного исследования заключается в том, что оно открывает возможности применения в учебном процессе альтернативных концептуальных построений, выражающих существующие в современной науке конкурирующие схемы объяснения явлений действительности. Представленный в работе опыт организации изучения старшеклассниками предметного материала в условиях теоретических альтернатив демонстрирует специальный дидактический инструментарий, обеспечивающий конструирование и реализацию образовательного процесса, предполагающего альтернативное раскрытие компонентов содержания учебной дисциплины. Результаты исследования могут быть использованы при составлении методических рекомендаций для учителей и студентов педагогических специальностей, при чтении теоретических и практико-ориентированных курсов общей педагогики, дидактики и методики преподавания истории.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях научных лабораторий и аспирантских семинаров кафедры общей педагогики РГПУ им. А.И.Герцена, на научно-практических конференциях Института образования взрослых РАО «Школа на рубеже веков: проблемы, результаты, ожидания» /1995 г./ и «Традиции и современность в образовании» /1996 г./, на

Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования» /С.-Петербург, 1996 г./, на научно-практической конференции «Становление и развитие региональных систем педагогического образования» /Новгород, 1996 г./. Материалы исследования использовались при проведении лекционных и практических занятий со студентами факультета коррекционной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена и исторического факультета НовГУ им. Ярослава Мудрого.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав /8 параграфов/, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

1. Преобразующий эксперимент осуществлялся в соответствии с разрабатываемыми научной школой Г.Д.Кирилловой принципами теории и технологии развивающего обучения как дидактической системы, основу которой составляет «включение» ученика в формирование системных обобщенных знаний и способов деятельности.

2. Цели эксперимента обусловили необходимость создания модели учебного содержания, допускающей несколько вариантов ее интерпретации в процессе раскрытия предметного материала на основе конкурирующих теоретических концепций - схем объяснения всемирной истории.

3. Первый этап экспериментального обучения позволил организовать деятельность учащихся по изучению характеристик познавательного процесса в контексте современных представлений о росте и развитии нового знания.

4. В содержании экспериментального обучения эти представления отразили идею личностного характера познания, осуществляемого человеком, как носителем конкретных целей, интересов, ценностных установок.

5. Второй этап преобразующего эксперимента обеспечивал формирование у учащихся вариантного теоретического знания об историческом развитии, отражающего системное обобщенное видение движения истории с позиции конкурирующих концептуализаций всемирно-исторического процесса - пассионарной теории этногенеза Л.Н.Гумилева и концепции материалистического понимания истории К.Маркса.

6. Овладение содержанием на уровне вариантов системы научно-теоретического описания и объяснения исторического движения происходило в результате выявления, абстрагирования, обобщения закономерных связей и зависимостей развития истории, их систематизации и воплощения в соответствующих различному пониманию исторического процесса его структурно-функциональных моделях.

7. Завершающий этап экспериментального обучения позволил организовать деятельность учащихся по раскрытию учебного содержания на основе концептуальной схемы объяснения, заданной самостоятельно выбираемым теоретическим обобщением.

8. Характеристика функционирования в учебном процессе вариантных теорий истории определялась пониманием теоретического построения как концептуального основания постижения и осмысления исторической жизни, инструмента реконструкции событий и явлений прошлого в их необходимых связях и зависимостях.

9. Анализ результатов обучения в условиях концептуальных альтернатив выявил особенности раскрытия учащимися учебного содержания, связанные с выбором концептуального исторического построения, обоснованием /аргументацией/ итогового знания, формированием личностной познавательной позиции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретико-методологический анализ исследуемой проблемы и проведенная экспериментальная работа позволяют определить основные направления влияния концептуальных альтернатив на раскрытие учебного содержания.

Теоретические основы использования в обучении альтернативных концептуальных построений отражают ведущиеся в отечественной и зарубежной педагогике поиски новой образовательной парадигмы. Осмысление ее приоритетов открывает путь к утверждению качественно иных характеристик познания и восприятия учеником объектного мира, среди которых особую значимость приобретают принципы получения личностного, допускающего множественность взглядов на одну и ту же реальность, рационально обоснованного знания.

Конструирование образовательного процесса, ориентированного на альтернативное представление содержательных единиц, связано с изучением феномена концептуального основания раскрытия учебного содержания. Проведенное исследование показало, что такое основание имеет необходимый характер и включает несколько уровней.

Предельным основанием «развертывания» содержания обучения выступает сфера фундаментальных установок культуры, выражающих начальные и наиболее общие ориентиры поиска ответов на те или иные вопросы.

Формирующаяся в пространстве культуры и обусловленная ее идеалами система мировоззрения и выстраиваемая в ее границах картина мира образуют следующую плоскость функционирования концептуальных перспектив раскрытия содержания.

Верхний уровень концептуального базиса содержания обучения составляет теоретическая модель изучаемого фрагмента реальности. При этом, положения теории заключают в себе ориентиры суждений об объекте учебного познания, продуцируемые на всех уровнях предпосылочного знания, отражая культурные доминанты эпохи, мировоззренческие взгляды, принципы общей и частной картин мира.

В процессе раскрытия учебного содержания функции теоретического знания связаны с описанием, объяснением, оценкой объекта изучения, с прогнозированием его возможных изменений, а также с аргументацией познавательного и ценностного отношения.

Развитие содержания на основе альтернативных /вариантных/ теоретических концепций ведет к возникновению ситуаций, предполагающих выбор учащимися концептуального знания. Усваиваемое содержание конструируется в системе разделяемых учеником общих принципов и положений, определяющих восприятие предметного материала, соотнесенное с личностью субъекта учебного познания. Выбирая /конструируя/ основание раскрытия учебного содержания, ученик получает возможность формирования и выражения личностного отношения к изучаемому.

В образовательном процессе происходит диалог разных пониманий, несовпадающих взглядов, отличающихся объяснений. Знание оказывается открытым по отношению к другим решениям и ответам, обуславливаемым альтернативными исследовательскими подходами и научными концепциями. Множественность стандартов познания открывает перспективы видения реальности с точки зрения качественно своеобразных и несводимых друг к другу теоретических систем как оснований раскрытия содержания, воплощающих вариантные методологические и ценностные ориентиры исследовательского поиска в обучении.

Перед лицом возможных альтернатив значимой характеристикой формулируемых учеником утверждений становится их обоснованность, доказательная форма изложения. Признание некоторого утверждения «серьезным», «заслуживающим внимание» оказывается в прямой зависимости от того, насколько оно является аргументированным, подтвержденным достаточными основаниями. То или иное суждение рассматривается как рационально обоснованное, если оно базируется на принимаемых правилах и схемах объяснения и понимания.

Функционирование в экспериментальном обучении вариантных теоретических концепций определялось пониманием системного обобщенного знания как интегрирующего информацию и программу действий по ее «развертыванию» и развитию в самостоятельной познавательной деятельности и самостоятельной работе ученика.

Опыт использования в учебном процессе концептуальных альтернатив отразил изменения в раскрытии учащимися учебного содержания, связанные с выбором концептуального построения, обоснованием итоговых суждений, формированием личностного знания.

Выполненное исследование позволяет вынести на защиту следующие положения:

1. Применение вариантных систем концептуального знания расширяет пространство выбора учащимися схем объяснения и оценки исследуемых явлений, предоставляя возможности для изучения альтернативных теоретических концепций, выражающих различные перспективы познавательного и ценностного отношения к действительности.

2. В процессе раскрытия учебного содержания применение независимых и несводимых друг к другу концептуальных систем ведет к его альтернативным представлениям, фиксирующим восприятие учащимися предметного материала в контексте вариантных методологических и нравственных критериев.

3. Раскрытие учебного содержания на основе вариантных теоретических систем предполагает наиболее полное использование возможностей концептуального построения в процессе аргументации учащимися формулируемых утверждений и оценок.

4. Применение вариантных концептуальных оснований учебного содержания формирует личностное знание ученика как результат познания явлений действительности в аспекте теоретических и ценностных воззрений, избираемых в соответствии с индивидуальным пониманием их приемлемости.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зайченко, Олег Михайлович, Санкт-Петербург

1. Агасси Дж. Наука в движении // Структура и развитие науки / Сборник переводов. - М.: Прогресс, 1978. -С. 121-160.

2. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике: Учебно-методический комплекс для студентов педагогических вузов: в 2ч. / Под ред. М.Н. Певзнера и С.А. Расчетиной. Новгород, 1994. - ч.2. -232 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - С. 16-178.

4. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания. М.: Наука, 1979. - 303 с.

5. Анисимов С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века. /Очерк истории/ // Вестник Московского ун-та. Серия 7. Философия. -1994. №4. - С. 34-42.

6. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек и мир» // Вопросы философии. 1993. - №5. - С. 130-160.

7. Баженов Л.Б. Строение и функции естественно-научной теории. М.: Наука, 1978.-231 с.

8. Барг М.А. Категории и методы исторической науки. М.: Наука, 1984. -342 с.

9. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979.-320 с.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -445 с.

11. Белов В.А. На пути к культурологии науки /критические очерки/. -Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1993. 148 с.

12. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практикисовременного образования. Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. - 36 с.

13. Бражник Е.И. Тенденции развития современной зарубежной школы // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Вып. 2. СПб.: Образование, 1995. - С. 141-157.

14. Винер Н. Кибернетика, или Управление и связь в животном и машине / пер. с англ. М.: Наука, 1983. - 343 с.

15. Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика с элементами эпистемологии и научной методологии. М.: Интерпракс, 1994. - 448 с.

16. Всеобщая декларация прав человека // Права человека. Основные международные документы. М.: Международные отношения, 1989. - С. 134-142.

17. Галковская И.В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук.-СПб., 1996.-21 с.

18. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. - 154 с.

19. Глейзер Г.И. История математики в школе: 1Х-Х кл. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 351 с.

20. Грэхэм Л.Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе / Пер. с англ. М.: Политиздат, 1991. -480с.21 .Гумилев Л.Н. От Руси до России: Очерки этнической истории. СПб.: Юна, 1992.-272 с.

21. Гумилев Л.Н. Этносфера: История людей и история природы. М.: Экопрос, 1993. - 544с.

22. Гумилев Л.Н. Ритмы Евразии: Эпохи и цивилизации. М.: Экопрос, 1993.-576 с.

23. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М.: Ди-Дик, 1994. -640 с.

24. Даннеман Ф. История естествознания. Естественные науки в их развитии и взаимной связи. В 4 т./ Пер. с нем. -М. -Л.: Объединенное научно-техническое издательство НКТП СССР, 1938. -Т. 3.- 358 с.

25. Декларация прав ребенка // Народное образование. 1993. - №5. - С 22-24.

26. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. - 177 с.

27. Днепров З Д. Четвертая школьная реформа в России. М. Интерпракс, 1994. - 248 с.

28. Зайченко О.М. Гуманистические ценности содержания образования // Традиции и современность в образовании. Материалы научно-практической конференции. СПб., 1996. -Ч. 1.-С. 27-29.

29. Зелиг К. Альберт Эйнштейн / Сокр. пер. с нем. М.: Атомиздат, 1964. -205 с.

30. Зорина Л.Я. Отражение тенденций современного научного знания в содержании образования /по основам наук/ // Теория содержания общего среднего образования и пути ее построения. Сборник научных трудов. -М., 1978.-С. 73-86.

31. Иванов В.Г. Физика и мировоззрение. Л.: Наука, Ленингр. отделение, 1975.-118 с.

32. Ильин В.В. Классика неклассика - неонеклассика: три эпохи в развитии науки // Вестник Московского ун-та. Серия 7. Философия. -1993,-№2.-С. 34-57.

33. Истины и ценности на рубеже ХХ-ХХ1 веков. М., 1992. - 248 с.

34. Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения: Учебное пособие. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976. - 147 с.

35. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. -М. :Просвещение, 1980.-159 с.

36. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы в условиях развивающего обучения: Дис. . докт. пед. наук. Л., 1982. -430с.

37. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учебное пособие. СПб.: Образование, 1996. - 135 с.

38. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

39. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. -176с.

40. Клини С. Введение в метаматематику. Пер. с англ. М.: Иностраннаялитература, 1957. 527 с.

41. Колесникова И.А. Методологические основания педагогической деятельности по разработке и реализации образовательных стандартов // Образовательные стандарты. Материалы международного семинара. -СПб.: Образование, 1995. С. 78-83.

42. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - №6. - С. 84-89.

43. Конвенция о правах ребенка // Народное образование. 1993. - №5. -С.24-40.

44. Корсунская В.М. Чарлз Дарвин. М.: Просвещение, 1969. - 120с.

45. Коршунов A.M., Мантанов В.В. Диалектика социального познания. -М.: Политиздат, 1988. 383 с.

46. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс - Энциклопедия, 1994. - 576 с.

47. Кудрявцев П.С. Курс истории физики: Учеб. пособие для студентов иед. ин-тов по физ. спец. М.: Просвещение, 1982. - 448 с.

48. Кулюткин Ю.Н., Божко Н.М. Динамика ожиданий реципиента при восприятии сообщений // Особенности восприятия учебной информации взрослыми людьми. Вып. 1 / Под ред. Г.С. Сухобской. Л., 1973. - С. 4856.

49. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970. - 265 с.

50. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977.-305 с.

51. Кун Т. Замечания на статью И. Лакатоса // Структура и развитие науки / Сборник переводов. М.: Прогресс, 1978. - С. 270-283.

52. Кун Т. Объективность, ценностные суждения и выбор теории // Современная философия науки: знание, рациональность, ценности втрудах мыслителей Запада. М.: Логос, 1996. - С. 61-82.

53. Кураев В. И. Диалектика содержательного и формального в научном познании. М.: Наука, 1977. - 160 с.

54. Лакатос И. Доказательства и опровержения. Как доказываются теоремы / Пер. с англ. М.: Наука, 1967. - 152 с.

55. Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции // Структура и развитие науки / Сборник переводов. М.: Прогресс, 1978. -С. 203-269.

56. Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ. М.: Медиум, 1995. - 236 с.

57. Лезурн Ж. Образование и общество: вызов 2000 года. Реферат. М., 1989.-20 с.

58. Лейкина Н.Ю. Самостоятельная работа на уроке как фактор активизации учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1984. -19 с.

59. Лекторский В. А. Рациональность, критицизм и принципы либерализма / взаимосвязь социальной философии и эпистемологии Поппера //Вопросы философии. 1995. - №10. - С. 27-36.

60. Лооне Э.Н. Логико-гносеологический анализ исторической науки: Автореф. дис. докт. филос. наук. М., 1983. - 36 с.

61. Маликина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1995. - 16 с.

62. Малкей М. Наука и социология знания. М.: Прогресс, 1983. 254 с.

63. Мамчур Е.А. Проблема выбора теории. К анализу переходных ситуаций в развитии физического знания. М.: Наука, 1975. - 233 с.

64. Мамчур Е.А. Проблемы социокультурной детерминации научного знания. К дискуссиям в современной позитивистской философии науки. -М.: Наука, 1987.- 128 с.

65. Манин Ю.И. Доказуемое и недоказуемое /Кибернетика/. М.: Советское радио, 1979. - 168 с.

66. Манолов К. Великие химики. В 4 т. Пер. с болгар. Издательство «Мир», 1977.-Т. 1.-452 с.

67. Маркс К., Энгельс Ф. Манифест коммунистической партии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. / Изд. 2-е, Т.4. С. 419-459.

68. Маркс К. К критике политической экономии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч./Изд. 2-е, Т. 13.-С. 5-9.

69. Маркузе Г. Одномерный человек: Исследование идеологии Развитого Индустриального Общества / Пер с англ. М.: REFL-book, 1994. - 368 с.

70. Международные нормативные акты ЮНЕСКО. М.: Логос, 1993. -640 с.

71. Меркулов И.П. Гипотетико-дедуктивная модель и развитие научного знания: Проблемы и перспективы методологического анализа. М.: Наука, 1980.- 189 с.

72. Мещярокова Н. Наука в ценностном измерении // Свободная мысль. -1992.-№12.-С. 34-44.

73. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения / Пер. с англ. Сост. и послесловие И.С. Кона. М.: Наука, 1988. - 429 с.

74. Моделирование и познание. Минск: Наука и техника, 1974. -212 с.

75. Моральные ценности и личность / Под. ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. М.: Изд-во Московского ун-та, 1994. - 176 с.

76. Моральный выбор / Под общей ред. А. И. Титаренко. М.: Изд-во Московского ун-та, 1980. - 344 с.

77. Мориак Ф. Не покоряться ночи. : Худож. публицистика /Пер. с франц. М.: Прогресс, 1986. - 429 с.

78. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж: Институт практической психологии, 1995. - 356 с.

79. Нарочницкий A.JI. и др. Новая история, 1640-1870: Учеб. для 9 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

80. Новая история, 1871-1917: Учеб. для 9 кл. сред. шк. /Под ред. И.М. Кривогуза. М.: Просвещение, 1987. - 256 с.

81. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов /Редактор-составитель Н.Б. Крылова. М., 1995. - 113 с.

82. Нравственная жизнь человека: искания, позиции, поступки. М.: Мысль, 1982.-295 с.

83. Общая биология: Учеб. для 10-11 кл. шк. с углубл. изуч. биологии /Под ред. А.О. Рувинского. М.: Просвещение, 1993. - 544 с.

84. Основы вузовской педагогики: Учебное пособие для студентов университета. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1972. -312 с.

85. Панфилова О.М. Ценностные отношения: природа и генезис: Автореф. дис. докт. филос. наук. СПб,. 1994. - 32 с.

86. Пилиповский В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе // Педагогика. 1993. - №2. - С. 107-111.

87. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии/ Пер. с англ. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

88. Поппер К. Логика и рост научного знания: Избр. работы/ Пер. с англ. М.: Прогресс, 1983. - 605 с.

89. Поппер К. Открытое общество и его враги. / Пер. с англ. М.: Феникс, 1992.-Т. 1.-448 с.

90. Поппер К. Открытое общество и его враги. / Пер. с англ. М.: Феникс,1992.-Т. 2.-528 с.

91. Порк А.А. Историческое объяснение: Критический анализ немарксистских теорий. Таллинн: Ээсти раамат, 1981. - 243 с.

92. Пригожин И. От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках / Пер. с англ. М.: Наука, 1985. - 327 с.

93. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 431 с.

94. Программы для общеобразовательных учебных заведений. История.- М.: Просвещение, 1992. 128 с.

95. Программы для общеобразовательных учебных заведений. История.- М.: Просвещение, 1994. 62 с.

96. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

97. Пуанкаре А. О науке / Пер. с франц. М.: Наука, 1983. - 560 с.

98. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учебное пособие по спецкурсу. JL, 1989. - 84 с.

99. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. М.: Высшая школа, 1971.- 176 с.

100. Расчетина С.А. Современная социокультурная ситуация и стандарт образования /методологический аспект/ // Образовательные стандарты. Материалы Международного семинара. СПб.: Образование, 1995. - С. 65-71.

101. Решер Н. Границы когнитивного релятивизма // Вопросы философии. -1995.-№4.-С. 35-54.

102. Робинсон А. Введение в теорию моделей метаматематику алгебры / Пер. с англ. М.: Наука, 1967. - 376 с.

103. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1975. - 328 с.

104. Н.О.Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия: Орган, химия. Основы общ. химии: Учеб. для 11 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. -160 с.

105. Рузавин Г.И. Научная теория: Логико-методологический анализ. -М.: Мысль, 1978. 244 с.

106. Рузавин Г.И. Методологические проблемы аргументации // Вопросы философии. 1994. -№12.-С. 107-114.

107. Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989.-200 с.

108. М.Саталкин И.Н. Комплексные самостоятельные работы как условие развития познавательных возможностей учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1991.-20 с.

109. Семенова Л.Б. Взаимосвязь поиска и регламентации при формировании теоретических знаний: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Л., 1990.-22 с.

110. Сибли Э., Хардгрейв Т. Теория моделей данных и процессирование позиционных множеств // Модели данных и системы баз данных. М.: Наука, 1977.-С. 31-90.

111. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. - 432 с.

112. Современная цивилизация и моральные ценности / Под рук. и общей ред. Л.М. Архангельского. М., 1982. - 163 с.

113. Сороко Э.М. Критерий гармонии самоорганизующихся социоприродных систем: Научн. докл. Владивосток: ДВО АН СССР, 1989.-56 с.

114. Сороко Э.М. Оптимум качества системы образования: функциональная роль и мера разнообразия // Судьба российского образования судьба России. Вторая научная сессия Отделенияобразования Петровской академии наук и искусств. СПб., 1995. - С. 365-373.

115. Сперри Р.У. Перспективы менталистской революции и возникновение нового научного мировоззрения // Мозг и разум. М.: Наука, 1994. - С. 20-44.

116. Степин В. С. Становление научной теории: Содержательные аспекты строения и генезиса теоретических знаний физики. Минск: Изд-во БГУ, 1976.-319 с.

117. Структура и основания научного знания / Сост. Е.А. Мамчур. М., 1994.-19 с.

118. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. / Этюды креативной онтологии/. М.: Логос, 1992. - 204 с.

119. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие /опыт синтеза/. -СПб.-М., 1993.-42 с.

120. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. Ч. 1. - 284 с.

121. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонстона: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. - 264 с.

122. Сухобская Г.С. Исследование восприятия устных и письменных сообщений в связи с задачами самообразования взрослых // Особенности восприятия учебной информации взрослыми людьми. Выпуск 1-ый /Под . ред. Г.С. Сухобской.-Л., 1973. С. 3-11.

123. Сухобская Г.С. Познавательная деятельность личности и изучение эффективности информационного воздействия // Особенности восприятия информации взрослыми людьми. Сб. научн. тр. / Выпуск 2 /Под ред. Сухобской Г.С. Л., 1975. - С. 4-9.

124. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Лвтореф. дис. докт. псих. наук. Д. 1975.- 51 с.

125. Сухобская Г.С. Способы взаимодействия поколений в культурно-образовательном пространстве и парадигмы обучения // Традиции и современность в образовании. Материалы научно-практической конференции. СПб. 1996. - Ч. 1. - С. 15-17.

126. Сыров В.Н. Способы концептуализации всемирной истории и их эволюция: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Томск, 1989. - 16 с.

127. Титаренко А.И. Структуры нравственного сознания / Опыт этико-философского исследования/. М.: Мысль, 1974. - 278 с.

128. Тонконогая Е.П. Дидактические особенности урока в вечерней школе. М.: Просвещение, 1984. - 128 с.

129. Тряпицина А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. докт. пед. наук. Л., 1991.-396 с.

130. Тулмин С. Концептуальные революции в науке // Структура и развитие науки / Сборник переводов. М.: Прогресс, 1978. - С. 170-189.

131. Тулмин С. Человеческое понимание. М.: Прогресс, 1984. - 328 с.

132. Турбович J1.T. Информационно-семантическая модель обучения. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 178 с.

133. Турбович Л.Т. Программа учебного предмета и содержание разъяснения // Основы вузовской педагогики: Учебное пособие длястудентов университета. JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1972. - С. 5154.

134. Уйбо А.С. Теория и историческое познание. Таллинн: Ээсти раамат, 1988.-245 с.

135. Ушаков B.C. Структура исторического знания и картина мира. -Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1990. 184 с.

136. Федотова В.Г. Практическое и духовное освоение действительности. -М.: Наука, 1992. 136 с.

137. Фейерабенд П. Ответ на критику // Структура и развитие науки/ Сборник переводов. М.: Прогресс, 1978. - С. 419-470.

138. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки/ Переводы с англ. и нем. М.: Прогресс, 1986. - 542 с.

139. Феофилова Т.Г. Формирование системных обобщенных знаний в процессе самостоятельной познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1988. - 21 с.

140. Философия и методология науки / Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект Пресс, 1996. - 551 с.

141. Философия и мировоззренческие проблемы современной науки. -М.: Наука, 1981.-381 с.

142. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

143. Форш О. Одеты камнем; Радищев. Л.: Лениздат, 1988. - 576 с.

144. Фром Э. Бегство от свободы / Пер. с англ. Общ. ред. и послесл. П.С. Гуревича. М.: Прогресс, 1989. - 272 с.

145. Черноволенко В.Ф. Мировоззрение и научное познание. Киев: Изд-во Киевского ун-та, 1970. - 124 с.

146. Шахмаев Н.М. и др. Физика: Учеб. для 11 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1993. - 239 с.

147. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. -М.: Наука, 1978.-382 с.

148. Швырев B.C. Рациональность как ценность культуры // Вопросы философии. 1992. - №6. - С. 91-105.

149. Шеннон К.Э. Работы по теории информации и кибернетике / Пер. с англ. М.: Изд-во иностранной литературы, 1963. - 829 с.

150. Щербинин В.А. Научное мировоззрение и жизненная позиция личности: Автореф. дис. докт. филос. наук. -М., 1991. -28 с.

151. Школьное образование в капиталистических странах: состояние и тенденции. Сб. научн. тр.-/ Под ред. З.А. Мальковой. М.: АПН СССР, 1981.-183 с.

152. Энгельс Ф. Речь на могиле Маркса // Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения. В 3-х т. Т. 3.- М.: Политиздат, 1983. С. 179181.

153. Эшби У. Введение в кибернетику. М.: Иностранная литература, 1959.-432 с.

154. Botkin J.W., Elmandra М ., Malitza М. No limits to learning. -Oxford, 1979. -77p.