Образовательная альтернатива как условие педагогической поддержки школьников

Тройнова, Светлана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Образовательная альтернатива как условие педагогической поддержки школьников

Автореферат

Автор научной работы: Тройнова, Светлана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Псков
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Образовательная альтернатива как условие педагогической поддержки школьников"

На правах рукописи

ТРОЙНОВА СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ АЛЬТЕРНАТИВА КАК УСЛОВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ПСКОВ 2003

Диссертация выполнена на кафедре педагогики Псковского государственного педагогического института

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ. кандидат педагогических наук,

доцент

Васильева Галина Федоровна

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ доктор педагогических наук,

профессор

Бабакова Татьяна Анатольевна

Защита состоится 30 октября 2003 г в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212 087.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Карельском государственном педагогическом университете (185680, Петрозаводск, ул Пушкинская, 17, ауд 113)

Автореферат разослан 30 сентября 2003 года.

кандидат педагогических наук, доцент

Федорова Елена Николаевна

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ-

Новгородский государственный университет им Ярослава Мудрого

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

JI.A. Корожнева

мъи®

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Развитие образования в России в настоящее время знаменуется переходом от формирующей педагогики к педагогике развивающей, гуманистической' Происходящие перемены обусловлены самим ходом развития человечества,' 'источник выживания которого видится в настоящее время в личности, способной делать выбор и нести ответственность. Основополагающим условием личностного роста ученика справедливо считается обеспечение возможности выбора для ученика в процессе учебной деятельности

Стараясь идти в ногу со временем, учителя пытаются создать на уроке условия для развития в учениках самостоятельности, ответственности Возможность выбора для ученика в учебной деятельности из декларируемой все больше превращается в реальную Учителя ставят школьника на уроке перед выбором темы доя учебного исследования, источников знаний, темпа, форм и способов работы и т д

При этом в образовательном пространстве' заметны следующие противоречия:

- между личностноориентированной направленностью декларируемых цепей, задач, ценностей образования и знаниевым, традиционным по сути содержанием деятельности педагогов, по-прежнему ориентирующихся, в болыпей степени, на предметный компонент, на развитие в ребенке интеллекта и ролевой успешности;

- между осознанием учителями важности педагогической поддержки школьников для их и личностного роста и обыденным представлением о поддержке как неком гуманном способе поведения, выражающемся в уважительном, внимательном отношении к ученику, не требующем специальных знаний, умений и навыков;

- между пониманием под поддержкой способности понять и принять учеников и демонстрацией, в целом, деструктивных способов реагирования на их проблемы;

- между стремлением предоставить ученику возможности для выбора, способствующие его личностному росту, и операциональным внешним характером реально создаваемых условий для выбора (развивающих, в целом, «функциональную», целерациональную сферу школьника), сочетающихся с полным невниманием к выборам «внутренним», ценностно-смысловым - ключевым для личностного роста;

- между готовностью учителей помогать ученикам в условиях выбора, жизненно не важных для учеников, и неспособностью видеть реальные проблемы школьников в образовательном пространстве, использовать для их личностного роста потенциал образовательных альтернатив как живых ситуаций личностного выбора

понимать ситуацию выбора для ученика в образовательном процессе, те такое внешнее и/или внутренне положение школьника, которое невозможно создать целенаправленно, т.к оно характеризуется наличием трудностей, воспринимаемых самим учащимся (часто на эмоциональном уровне) как личные ограничения, а также пробуждением естественной активности ученика, стремящегося эти трудности преодолеть путем выбора одной из альтернатив Мы предположили, что действия ученика в образовательной альтернативе нуждаются в со-действии со стороны учителя - в педагогической поддержке. Данный ход размышления позволил нам сформулировать тему исследования - «Образовательная альтернатива как условие педагогической поддержки школьника», где под условием понимается некое обстоятельство, ситуация, событие, требующее педагогической поддержки

Явление альтернативы в философской, психологической и педагогической литературе не рассматривалось как самостоятельное В работах по когнитивной психологии (Б М Величковский, Т П Зинченко и др ), а также в исследованиях, касающихся теории принятия решений, О И Ларичева, С Б Ребрина, Г А Саймона и др оно представлено как понятие инструментальное, семантически связанное

Понятие «образовательная альтернатива» употреблялось до настоящего исследования, в основном, в значении «образование, альтернативное базовому» (частные школы, экстернат и т д), или касалось выборов внешних, осязаемых, регулируемых со стороны учителя Однако в данном исследовании нас интересовали выборы ценностно-смысловые, внутренние, не подчиняющиеся контролю и коррекции, т к именно они имеют значение для личностного роста школьника

Необходимость наполнения понятия образовательной альтернативы несколько новым для педагогической реальности смыслом потребовала анализа понятий ситуация и выбор, в которых и сосредоточено смысловое ядро образовательной альтернативы

Сущность выбора как явления онтологического изучена нами в рамках следующих философских школ и направлений' русской философской антропологии - Н Бердяев, Б П Вышеславцев, В Зеньковский, И Ильин, В Соловьев и др., экзистенциальной философской школы - Камю, Лэнг, Сартр и др. Важную роль для нашего исследования сыграла деятельностная теория выбора немецкого философа В. Виндельбанда Среди философов советского и постсоветского периодов проблемой выбора занимались такие исследователи, как Г Левин, С Левицкий, М. Каган, В. Кутырев, М Мамардашвили Изучение выбора как явления психологического представлено в работах ГА Балла, A.B. Брушлинского, В.Т. Кудрявцева, Е И Кузьминой, II Б. Крыловой, Д.А. Леонтьева, Н Ф Наумовой, Н.В Пилипко, В.А. Петровского, Б.Ф. Поршнева Определение видов выбора, сущности личностного выбора потребовало от нас обращения к понятию ценность, к работам таких психологов, как Ф.Е. Василюк, М. Вебер, Д. Ли, Г Олпорт, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс и др. Проблема мотивов и характера

человеческого поведения представлена в теории идеальных типов социального действия Макса Вебера

Понятие ситуация исследовалось в работах философов О Больнова, Ясперса, психологов А Г Асмолова, Р Ли, В А Петровского и др , педагогов Б А. Битинаса, И Н Емельяновой, Л М Лузиной, В В. Серикова

Изучением непосредственно явления поддержки занимались О С Газман, М В. Алешина, Т В. Анохина, В П Бсдерханова, И Ф Дементьева, С В Кривцова, Н Б Крылова, Н.Н Михайлова, А В. Мудрик, Е А Мухаматулина, Л Я. Олиференко, Г К Паринова, Т И. Шульга, С М Юсфин

Сущность поддерживающих отношений раскрыта в работах психологов представителей гуманистической школы А Маслоу, К Роджерса, экзистенциальной школы Р. Мэя, В Франкла, игровой терапии и психотерапии' Т. Гордона, Г Лэндрета, Я Мустакаса, М Снайдер, В Экслайн

Методологические позиции личностноориентированного образования разработаны в трудах, прежде всего, таких исследователей, как Е В Бондаревская, С В. Кульневич, В.В Сериков, И С. Якиманская

Потребность в системном исследовании педагогических условий личностного роста школьников в образовательной альтернативе послужила основой для цели, объекта, предмета нашей работы

Объект исследования - педагогическая поддержка Предмет - образовательная альтернатива как одно из условий (обстоятельств) педагогической поддержки

Гипотеза исследования состоит в следующем' образовательная альтернатива будет способствовать личностному росту школьников, если целерациональному выбору этих школьников будет предшествовать инициированный учителем, действующим в режиме педагогической поддержке, целерациональный выбор

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач: 1 Осуществить философско-психологический, семантический и педагогический анализ базовых понятий темы - альтернатива и поддержка.

2. Рассмотреть сущностные характеристики понятия «образовательная альтернатива», описать ее возможные варианты.

3. Обозначить возможные этапы педагогической поддержки школьников в условиях образовательной альтернативы, охарактеризовать особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса на каждом из этапов

4. Описать возможные методы педагогической поддержки школьников в образовательной альтернативе

5 Определить эмпирические показатели эффективности педагогической поддержки школьника, преодолевающего образовательную альтернативу

Теоретико-методологической основой исследования являются методологические позиции экзистенциональной философской школы (Сартр, Камю, Лэнг и др); учение о двойственности человеческой природы, разработанное в рамках русской философской антропологии (Н Бердяев, В Зеньковский и др); деятельностная теория выбора В Виндельбанда; теория диалогизма (М Бахтин, В. Библер, М Бубер, Г Померанц и др ), личностно-и ценностноориентированные идеи философов советского и постсоветского времени (Г Левина, М Кагана, В Кутырева, М. Мамардашвили и др), ключевые положения гуманистической (А Маслоу, К Роджерс и др) и экзистенциальной (Р Мэй, В Франкл и др) психологии, идеи, разработанные в рамках игровой терапии (Г Лэндрет, Я Мустакас, М Снайдер, В Экслайн и др), теория личности, представленная в трудах Л С Выготского, СЛ. Рубинштейна, ЕВ. Ьондаревской, Б С Братуся и гд, теория идеальных типов социального действия М Вебера; методологические позиции личностноориентированного подхода в образовании (Е В Бондаревская, С В Кульневич, В В Сериков итд); методологические идеи о педагогической ситуации, разработанные в трудах Б А Битинаса, Л М Лузиной, В В Серикова; о ситуации выбора - у И Н Емельяновой, В.В Серикова, исследования о педагогической поддержке (О.С Газман, В Бедерханова. Е В. Бондаревская, H.H. Михайлова, Т Фролова)

Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечения и использования следующих методов педагогического исследования- теоретико-методологический анализ философской, психологической, педагогической литературы, выявляющий степень разработанности проблемы, определяющий теоретико-методологические положения исследования; изучение и обобщение практического опыта учителей школ, эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, интервьюирование; педагогический эксперимент с целью создания педагогических условий для личностного роста школьников в образовательной альтернативе.

Для обработки эмпирических данных использовались статистические методы процентного распределения, ранжирования.

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап, проходивший в 2000-2001 гг., предполагал изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выделение направлений исследования, составление программы исследовательской работы

II этап, проходивший в 2001-2002 гг, был связан с проведением констатирующего эксперимента, а также с подготовкой формирующего эксперимента.

III этап, 2002-2003 гг, заключался в проведении формирующего и контрольного экспериментов, а также в обработке и оформлении результатов исследования

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на теоретические положения, раскрытые в научных ' трудах по философии, психологии и педагогике; постановкой и решением проблем, обусловленных актуальными задачами педагогической практики, использованием системного подхода при описании особенностей педагогической поддержки школьников в образовательной альтернативе; целенаправленным использованием системы методов научного "" педагогического исследования и личным участием автора в разработке и проведении экспериментальной работы

Научная новизна исследования состоит в конкретизации значения 1шня1ий «образовательная альтернатива» и «педагогическая поддержка» как педагогических терминов, в классификации видов выбора по их ценностно-целевому компоненту; во введении понятия «педагогическое философствование» как метода личностноориентированного образования; в выделении способности учителя к смыслообразованию как важнейшего педагогического средства проявления и преодоления педагогических ситуаций.

Теоретическая ценность диссертации заключается в том, что в ней были проанализированы и обобщены философские и психолого-педагогические исследования, касающиеся сущности альтернативы и поддержки; выявлены противоречия, касающиеся реализации принципа выбора в современной школе, изучена связь между ценностнорациональными выборами учителя и ценностнорациональными выборами ученика, представлены возможности педагогического философствования как метода педагогической поддержки школьника в образовательной альтернативе, охарактеризованы этапы педагогической поддержки школьников в условиях образовательной альтернативы, описаны отличительные педагогические возможности таких педагогических категорий, как ценностнорациональный выбор и целерациональный выбор, педагогическая поддержка и педагогическая помощь

Практическая значимость исследования состоит в методическом обеспечении учителя

-ценностно-смысловыми характеристиками образовательной альтернагивы и педагогической поддержки как явлений педагогической действительности, -методами педагогической поддержки школьника в образовательной альтернативе (педагогическое философствование);

-рекомендациями по работе с учащимися, оказавшимися в образовательной альтернативе (алгоритм поддержки);

-содержательными материалами для проведения философских мастерских для учащихся старших классов.

Полученные результаты могуг быть использованы также при проведении спецсеминара в ВУЗе и в системе повышения квалификации работников образования.

Экспериментальной башй диагностического этапа исследования являлась Псковская Лингвистическая гимназия, средние школы № 5, 12, 23,

Православная классическая гимназия г Пскова, а также средняя школа г Старый Изборск Всего в опросе принимало участие 210 учащихся и 96 учителей Экспериментальной базой опытно-экспериментальной работы являлась Псковская Лингвистическая гимназия

Экспериментальный возраст - учащиеся 10-11 классов - был выбран не случайно' именно в этом возрасте для развивающейся личности ребенка центральными становятся процессы самоопределения, самопознания, самооценки, самопроектирования, сопровождающиеся жизненно важными осознаваемыми и неосознаваемыми выборами

На защиту выносятся следующие положения:

1 Педагогическая поддержка есть особая педагогическая деятельность, направленная на помощь ученику, находящемуся в образовательной альтернативе, в поиске смысла возникшей проблемы, в определении ценностного отношения к этой проблеме, обстоятельствам, миру, себе и другим.

2 Практическая реализация в полной мере важнейших принципов личностноориентированного обучения принципов выбора и педагогической поддержки - невозможна без различения учителем условий выбора, моделируемых им для школьников, и образовательных альтернатив, имплицитно присутствующих в педагогической реальности и оцениваемых, часто на эмоциональном уровне, самим учеником как личностно значимые

3 Педагогическое осмысление образовательной альтернативы позволяет определить ее как ситуацию личностного выбора учеником смысла учебной и внеучебной деятельности в целом и отдельных ее компонентов, своей позиции в вопросах и событиях, прямо или косвенно относящихся к учебно-воспитательному процессу; отношения к себе в этом процессе, другим, обстоятельствам, проблемам.

4 Педагогическая поддержка школьника в образовательной альтернативе должна, в целом, способствовать тому, чтобы целерациональному выбору ученика предшествовал выбор ценностнорациональный

5. Важнейшим методом педагогической поддержки является метод педагогического философствования, цель которого состоит в выявлении в процессе диалога между субъектами образовательного процесса значимого для каждого из субъектов онтологического смысла обстоятельств, событий, лиц, имеющих место в педагогической действительности.

6 Образовательная альтернатива обладает существенными потенциальными возможностями для личностного развития не только ученика, но и учителя, т.к. требует от учителя Не только определенных профессиональных умений и навыков, но и личностных изменений, тех ценностнорациональных выборов, которые будут не просто предшествовать ценностнорациональным выборам школьников в образовательной альтернативе, но и инициировать их

Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного

исследования на аспирантском семинаре кафедры общей педагогики ПГГГ/ им С.М Кирова, на педагогических советах Псковской лингвист ическоГ гимназии, в опубликовании материалов исследования (2000-2003 гг)

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения, иллюстрирована таблицами

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, характеризуется научная новизна и практическая значимость, описываются этапы и экспериментальная база исследования, приведены положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы проблемы образовательной альтернативы как условия педагогической поддержки школьников» проанализированы философские, психолого-педагогические, семантические подходы с целью выявления сущности базовых понятий темы - поддержка и альтернатива Содержание главы, в целом, отражает следующие аспекты философско-психологический анализ этих понятий, а также явлений, данными понятиями обозначенных (1 1 ); уточнение семантического значения данных педагогических терминов в контексте исследования определение особенностей образовательной альтернативы и педагогической поддержки как явлений педагогической действительности, а также их связи в образовательном пространстве (12).

В первом параграфе «Философско-психологический анализ поддержки и альтернативы как базовых понятий темы» основные понятия исследования рассматриваются в контексте философских и психологических исследований.

В целях прояснения сущности поддержки в данном параграфе были сопоставлены семантически близкие понятия поддержки и помощи и сформулированы различия между помощью-«неподдержкой» (в дальнейшем - просто помощь) и помощью-поддержкой (в дальнейшем - поддержка) (таблица 1).

Сопоставительный анализ феноменов поддержки и помощи позволил определить поддержку как особый вид помощи, направленный на развитие автономности, самостоятельности субъекта, попавшего в затруднение, на придание ему сипы, уверенности, надежды для преодоления важнейших препятствий через создание определенных условий со стороны поддерживающего, важнейшее из которых - диалог о смысле имеющейся проблемы, о ее ценности для субъекта затруднения.

Классическим образцом поддержки в ноле философии мы считаем опыты Сократа, считавшего, что человек нуждается в особом образовании, представляющем возможность для самостоятельного поиска смысла истины. Искусство Сократа - искусство диалога - важнейшего метода поддерживающих отношений, субъект-субъектного общения, философские

исследования которого широко представлены в работах М Бахтина, В Библера, М Бубера, Г Померанца

___Таблица№1 Сопоставительная таблица поддержки и помощи.

Аспект сравнения Поддержка Помощь

Направленность Человек Проблема

Цель Принятие человеком ответственности за решение проблемы на себя Решение проблемы

Содержание деятельности Создание условий для выбора себя в проблеме, а также пути решения субъектом этой проблемы Совместное решение проблемы

Характер результата Отсутствие конкретного образа результата, недостижимость Конечность, проектируемость, достижимость

Сущность результата Личностный рост субъектов проблемной ситуации (и поддерживающего, и поддерживаемого) Снятие проблемы (часто па внешнем уровне)

Отношение к средствам Самоценность, значимость Инсгру ментальность, подчиненность цели

Характер и содержание выбора Свободный выбор смысла, отношения, позиции по отношению к проблеме и себе в ней. Предопределенный, ограниченный, несвободный. Цель влияет на выбор средств и способов деятельности

Роль помощника Понять человека, признать его способность решать проблемы, помочь разобраться в себе, смысле происходящего. Активное решение определенной части возникшей задачи.

Основной метод Диалог. Преобладание директивных и манипулятивных методов.

Осмысление определений понятия альтернатива в литературе позволило нам не только уточнить суть альтернативы как ситуации выбора, из которой можно выйти, реализовав только одну возможность из ряда существующих, но и определить возможную логику ее философско-психологического анализа через исследование смысловых центров -понятий ситуация и выбор.

Феномен ситуации рассмотрен в трудах, прежде всего, экзистенциальных философов (О. Больнова, Ясперса), которые понимали под ситуацией положение, насыщенное следующими характеристиками, наличие

трудностей; личный, а не внешний по отношению к человеку характер трудностей, естественное пробуждение активности человека, стремящегося эти трудности преодолеть

Относительно выбора наибольший интерес для нас представляли работы философов, определяющих выбор как самодостаточное, экзистенциальное явление человеческого бытия. Фундаментальным для нашего исследования стала идея русской философской антропологии (Н Бердяев, Б Вышеславцев, В. Зеньковский, И Ильин) о двойственной природе ' человека, проявляющейся не только в одновременном существовании в нем добра и зла, конечного и бесконечного, общего и единичного и т.д , а также в сосущее гвоваиии в нем целого ряда взаимоисключающих друг друга тенденций, важнейшие из которых - тенденция к самосохранению и тенденция к развитию.

Важным для нашего исследования явилась мысль экзистенциальных ■ философов (Камю, Сартр) о том, что выбор является не только важнейшим фактором существования, но и созидания человека, родовая сущность которого заключается в потребности быть субъектом собственной жизнедеятельности, выбирающей, ответственной личностью

Особое внимание в работе было уделено теории деятельностного выбора В Виндельбанда, анализ которой позволил прийти к следующим-заключениям выбор имеет место только там, где есть борьба желаний, потребностей, сущностей человека, «раздвоение личности», в варианте же «легкого» или «безразличного» выбора можно говорить о предпочтении той или иной альтернативы (см таблицу 2).

Таблица №2. Выбор и предпочтение.

ВЫБОР ПРЕДПОЧТЕНИЕ

- имеет место только там, 1де есть борьба желаний, потребностей, сущностей, наблюдается «раздвоение личности»; эмоционально-волевой, сознательный акт - случаи так называемых «легкого» (когда одна из альтернатив более значима, желаема, чем другая) и «безразличного» {каждая из возможностей лишена ценности, не значима для выбирающего) выборов

Существенные замечания о связи между выбором и личностным развитием, мы нашли у М Мамардашвили Выбор, по его мнению, возможен только при различении, «именовании» альтернатив Помочь же в этом «именовании» может философия, коюрая есть «способность отдать себе отчет в очевидности». Философия является также важнейшим условием становления человека как личности «Результатом философствования всегда является личность. . Не только философствования, но всегда философствования» Существенно также замечание исследователя о том, что выбор всегда «делается в лоне предшествующих образцов поступков» Анализ работ М Мамардашвили позволил нам, таким образом, наметить

важнейшую для диссертации понятийную цепочку внешний пример (образец поступка-выбора) - философия (философствование) выбор - личность

В целях дальнейшего уточнения взаимосвязи между понятиями выбор и личность, мы ввели в категориальный аппарат диссертации понятия цели и ценности - феноменов, определяющих содержание и направленность человеческих выборов Анализ работ философов советского и постсоветского времени позволил нам охарактеризовать модель поведения человека, ориентированного в своих выборах на конкретные результаты-цели, как ограниченную и, в определенном смысле, опасную' превращение целенаправленного действия, выбора в основу поведения современного человека, способствует трансформации Личности в нового человека - Актора - «носителя рациональности, человека без ценностей» (В Кутырев) Личностное развитие человека является результатом, прежде всего, сознательных выборов, регулируемых ценностями, пол которыми мы понимали некое ощущение значимости ситуации, собственных действий, влекущее к тем или иным поступкам без необходимости их рационального обоснования (М Каган)

Философский анализ важнейших смысловых компонентов понятия альтернатива - ситуация и выбор - позволил нам обозначить сущность альтернативы как философского понятия, явления бытия альтернатива есть такое внешнее (физическое) и'ичи внутреннее (психическое, психочогическое) поюжение состояние человека, при котором возникише трудности-ограничения связаны с необходимостью выбирать между равными (гаи почти равными) по си.че родовыми супцностями, потребностями, жештями, стремлениями человека; преодоление подобного ограничения происходит через волевой акт принятия решения в почьзу только одной из возможностей (или через открытие новой возможности) и ощущается человеком как личностно значимое, существенное для его становления, развития

В анализе альтернативы как явления психологического наиболее значимыми для нашего исследования были следующие положения. 1.Пробуждая активность человека, стремление преодолеть возникшие препятствия, ситуация (альтернатива) может иметь два пути разрешения а)человек действует в рамках ситуации, б)человек осознает требования ситуации, но переживает их как ограничения, требующие преодоления, прежде всего, через переосмысление - наделение новым смыслом, жизненно важным значением Явление преодоления ситуации, таким образом, необходимо связывать не столько с поведенческим, внешне проявленным аспектом жизнедеятельности человека, сколько с процессами внутренними -ценностными, смысловыми Каждая ситуация является вызовом человеку и проблемой, требующей разрешения, прежде всего, на уровне смысла (В Франкл) 2 Выбору как доступному наблюдению результирующему акту внутренней работы всегда предшествует состояние раздвоения, внутреннего диалога - дипластии Разрушение дипластии, восстановление внутреннего равновесия в человеке происходит посредством выбора одной из

возможностей 3 «Живой», личностный выбор, в отличие от внешне организованного, технического требует активного участия выбирающего в становлении альтернатив, их конструировании, судьбе Извне навязанные альтернативы, сложившиеся независимо от человека, могут восприниматься человеком как «порабощающие», чуждые При работе с ними человек чаще всего не выбирает, а оказывает предпочтение 4 Становление человека как личности есть результат системы выборов, им совершаемых, причем выборов сознательных Поэтому выбор возможен только при целерациональном и ценностнорациональном действии как осознаваемых, осуществляемых на основе эмоционально-волевой регуляции

Предложенная нами в данном параграфе классификация видов выбора связана с типами действия, описанными М Вебером в теории идеальных типов социального действия; в связи с этим можно говорить о целерациональном и ценностнорациональном видах выбора (таблица 3)

Анализ психологического поля смысловых компонентов понятия альтернатива (ситуация, выбор) делает возможным уточнить сущность альтернативы в психологическом аспекте

Альтернатива есть такая система пространственных и временных условий, требований ограничивающих жизнедеятечьность субъекта которая ставит этого субъекта перед необходимостью активного творческого поиска наибочее эффективных путей ее преодоления, преобразования в почезную, перспективную для себя, своего чичностного развития.

Философско-психологический анализ альтернативы и поддержки в первом параграфе позволил сделать вывод' развитие личности есть результат осознанного ценностного преодоления человеком альтернативных жизненных ситуаций, причем это преодоление является возможным именно благодаря поддержке других людей

Во втором параграфе «Поддержка и альтернатива как явления педагогической действительности» были определены особенности педагогической поддержки и образовательной альтернативы, их связь в образовательном пространстве

Экскурс в историю идеи поддержки в педагогической науке (К Вентцель, М Монтессори, В Сухомлинский, Ф Фребель и др), анализ состояния теории и практики педагогической поддержки в современной педагогике (Е Александрова, Е Бондаревская, В. Бедерханова, С Газман, Н Михайлова, С Юсфин и др) позволил выйти на несколько новый уровень понимания данного феномена и сделать следующие выводы - Гчавная цель педагогической поддержки - в предоставлении учащемуся возможности через преодоление препятствия реализовать свою потребность в автономии, самостоятельности Основным результатом педагогической поддержки должно стать развитие «свободоспособности» (термин О С Газмана) у ребенка.

Таблица №3 Сопоставительная таблица видов выбора.

Критерий сравнения Ценностнорационалъный выбор Цечерационалъный выбор

Объект выбора. Смысл, значение, отношение, позиция Цели, средства, методы, формы, приемы и т.д

Сущность, содержание цели. Само действие, процесс, способ поведения Проект конечного успешного результата деятельности

Характер цели. Идеальность, недостижимость, осознанность, отсутствие четкой определенности критериев достижения Конкретность, ясность, осознанность, достижимость.

Особенное ти результата Недостижимость, невозможность оценить успешность движения к нему Незначимость конкретного результата Достижимость, возможность оценить степень реализации желаемого

Отношение к средствам Самоценны, значимы в большей степени, чем промежуточные результаты Инструментально подчинены целям, выбираются по степени их эффективности для достижения цели.

Планирова ние. Невозможно. Возможно.

Основания для вознагражд ения Верность выбранным позициям, идеалам; качественность каждого отдельного шага, значимость выбираемых способов и средств деятельности. Скорость, эффективность, качество в достижении конечного результата

Специфика оценки эффективн ости выбора. Субъективный характер оценки, отсутствие фиксированных критериев успешности. Ориентация в оценивании на внешние показатели результативности выбора в соответствии с выбранными критериями.

- Задача педагога - позволить ученику встретиться с самим собой, своей «самостью», сопроводить ребенка в процессе его самоопределения в проблеме, в поиске смысла и ценности этой проблемы для себя.

- Педагог, поддерживающий ребенка в трудной ситуации, не берет ответственность за ее преодоление на себя - эта ответственность целиком лежит на ребенке как субъекте проблемы; учитель своим поддерживающим поведением позволяет ученику приобретать опыт решения проблем, опыт ответственного поведения

Педагогическая поддержка, таким образом, есть особый вид педагогической помощи, заключающийся в со-действии учителя ученику в смыслообразовании, смыслоосознании.

Выявленное, сущностное содержание педагогической поддержки позволило нам увидеть в ней фундаментальное условие и фактор развития ребенка как субъекта жизнедеятельности, как ответственной, свободоспособной личности

Задача учителя заключается в том, чтобы любой выбор ученика перевести из плана неосознаваемого (ценностного), в план осознаваемый (ценностнорациональный) Важнейшим методом педагогической поддержки, проявления образовательной альтернативы является диалог, который можно назвать своего рода основой для всех возможных других методов, средств педагогического поддерживающего взаимодействия, среди которых наиболее значимым мы назвали «педагогическое философствование».

Под педагогическим философствованием нами предложено понимать особый педагогический метод, г ¡ель которого заключается в том, чтобы в процессе диалога между субъектами образовательного процесса выявить значимый дчя каждого из субъектов онтологический смысл предметов, обстоятельств, событий, лиц, имеющих место в педагогической действительности В рамках педагогического философствования должны быть наполнены бытийным смыслом такие широко используемые в педагогическом процессе понятия, как «Ошибка», «Препятствие», «Проблема», «Урок», «Учитель», «Ученик», «Должное», «Выбор» и т.д.

В рамках анализа понятия образовательная альтернатива мы определили свою позицию относительно педагогической ситуации, под которой понимаем такое «шгшоположение субъектов образовательного процесса, при котором личные (личностные) трудности одного из субъектов (ребенка) воспринимаются, осознаются другим субъектом (взрослым) в контексте собственных личных (личностных) трудностей, внутренних ограничений. Эффективное решение, преодоление педагогической ситуации заключается в осознании всеми субъектами ситуации ее позитивного значения для личностного роста каждого субъекта данного затруднения Именно через осмыаение возникшей проблемы преодолеваются требования ситуации, происходит личностный рост субъектов затруднения Причем процесс осмысления, возникших препятствий, помимо плана основного -внутреннего, неконтролируемого извне, должен иметь план внешний, целенаправленно организованный: важен диалог субъектов ситуации о личных смыслах возникших затруднений, важна встреча одного смыслового мира с другими смысловыми мирами, способная «родить» новый смысл, новое понимание себя, другого, мира, проблемы

Ясно, что при гаком подходе к явлению педагогической ситуации в большей степени применимы глаголы «проявить», «обнаружить», «реализовать», нежели «создать», «спроектировать».

Итак, педагогическая ситуация разрешается только через личностный рост, прежде всего, учителя, а затем уже ученика. Шаг к смыслу, паузе в

действиях ради поступка, совершаемый учителем, становится тем образцом личностного поведения, выбора, в лоне которого и возможен личностный рост ученика, его движение к смыау При таком понимании педагогической ситуации акцент с действий ученика перемещается на действия учителя, его уровень личностной зрелости, готовности проявлять надситуативную активность. В способности учителя к смыслообразованию мы увидели важнейшее педагогическое средство проявления и преодоления педагогической ситуации

Дальнейшее исследование сущности образовательной альтернативы потребовало от нас обращения к выбору как явлению педагогической действительности и поставило нас перед необходимостью развести понятия «условия выбора» и «ситуация выбора» - образовательная альтернатива (ем таблицу 4)

Идея образовательной альтернативы требует от учителя умения и желания различать в образовательном пространстве элементы «игры» и «живой жизни», утверждать приоритеты «школы» жизни, человеческого бытия в антиномии «жизнь как школа - школа как государственный институт образования человека».

Таблица №4 Условия выбора и образовательная альтернатива

Условия выбора Образовательная альтернатива

Смоделированные учителем возможности, обеспечивающие ученику выбор внутри учебно-воспитательного процесса Создаются, планируются, корректируются, поддаются управлению, варьируются, организуются, оцениваются и т.д Имеют, в лучшем случае, целерациональный характер. Ситуации личностного выбора учеником смысла учебной и внеучебной деятельности в целом и отдельных ее компонентов, своей позиции в вопросах и событиях, прямо или косвенно относящихся к учебно-воспитательному процессу, отношения к себе в этом процессе, другим, обстоятельствам, проблемам. Замечаются, поддерживаются, инициируются, фасилицируются. Ценностнорациональная по своей сути.

Под образовательной альтернативой, таким образом, мы понимаем ситуации личностного выбора учеником смысла учебной внеучебной ■деятельности в целом, своей позиции в вопросах и событиях, имеющих отношение к образовательному процессу, своего отношения к себе в этом процессе, другим, проблемам.

Мы описали этапы педагогической поддержки школьника в образовательной альтернативе (таблица №5)

Педагогическое философствование используется на этапе собственно поддержки, после того как был установлен доверительный контакт с ребенком «Философствующий» учи 1 ель должен рассматривать ситуацию под позитивным углом зрения. Важно постараться отойти от конкретности сложивщейся ситуации и рассмотреть ее в контексте онтологического

Целого Возможна ссылка на культурные источники мировой значимости (Библия, классическая литература, исторические факты и тд) Значимым будет рассказ о своем опыте внутренней борьбы, преодоления испытаний, их роли в собственном становлении, развитии

Таблица№5 Этапы педагогической поддержки школьника в образовательной альтернативе I/ Подготовительный этап

Уе > Ступень Цель Действия учителя Примечания

0 подготов ка к взаимоде йствию предположить возможность образовательной альтернативы, подготовиться к диалогу с учеником наблюдение за поведением учащегося, анализ учебно- воспитательной ситуации, в которой он находится преимуществе 1 нно имеет место при сценарии, когда инициатор разговора педагог

1 установле ние контакта создать атмосферу доверительности, психологической безопасности слушание ученика (пассивное, открывающее двери, активное), «Я высказывания»

2 диагност ическая определить характер ситуации ученика, выявить образовательную альтернативу анализ вербальных и невербальных сигналов внутреннего конфликта, переживаемого учеником; уточняющие вопросы

II/Этап собственно поддержки

Л& Ступень Цеп Действия (методы) Примечани

Лв учителя Я

1 эмпатич предоставить воспитывающее

еская свободу выбора понимание могут СО-протекать

2 онтолог ическая обеспечить встречу ребенка с другим смысловым миром педагогическое философствование

III/Этап собственно помощи ( по Е.В. Бондауебской и С. В. Кульневичу)

,\ь Ступень Цель Примечания

1 диагнос тическая выявить характер и сущность конкретных проблем, которые следует решить для достижения желаемой цели-результата важно проявлять внимание к любой активности ученика, отдавать предпочтение его мнениям, предложениям, решениям; воздерживаться от высказываний оценочных и критических суждений

2 поисков ая выяснить причины трудностей, а также возможные пути для их преодоления, сформулировать задачи, определиться в средствах

3 договор ная распределить функции и ответственность по решению выявленных проблем

4 деятель ностная непосредственное решение поставленных задач участниками договора

5 рефлекс ивная обсудить результаты проделанной работы, оценить себя

Во второй главе «Создание педагогических условий личностного роста школьников в образовательной альтернативе» представлены результаты констатирующего эксперимента по определению готовности учителей к педагогической поддержке школьников в образовательной альтернативе(2.1.) и анализ результатов формирующего эксперимента, направленного на создание педагогических условий для личностного роста школьников в образовательной альтернативе (2.2.).

В первом параграфе главы «Проблемы и противоречия педагогической поддержки школьника в образовательной альтернативе в современной школе» излагаются результаты диагностического этапа исследования, связанные с выявлением противоречий внутри образовательного процесса и подтверждающие актуальность рассматриваемой проблемы Для решения данных задач были использованы следующие методы анкетирование педагогов и школьников, экспериментальная беседа; наблюдение за поведением учителей и учащихся в образовательном процессе; ученические сочинения-рефлексии, незаконченные предложения, анализ учебных материалов, конспектов уроков и внеклассных мероприятий

В результате исследования были выявлены следующие проблемы: 1) попытки учителей реализовать принцип выбора ограничиваются, в большинстве случаев, созданием традиционных формальных условий выбора, имевших место и при знаниеориентированной системе обучения, а также такими нововведениями, которые носят общегосударственный характер, 2)инновации экспериментальной школы, связанные с созданием разнообразных условий для ученического выбора, также не решают проблемы формальности выборов, воспринимающихся как искусственные; причина подобной отчужденности учебных выборов от живого процесса

личностного роста субъектов образовательного процесса видится нами в их направленности на развитие не ценностно-смысловой, а функционально-ролевой, целерационапьной сферы личности; 3)потенциал образовательных альтернатив как живых ситуаций личностного выбора школьников учителями практически не используется, т к не замечаются сами ситуации, готовность учителей помогать (на обыденно-эмоциональном уровне) ученикам лишь в условиях выбора, не являющихся жизненно важными для самих учеников, и педагогическая неспособность видеть реальные проблемы учащихся в образовательном пространстве лишь усиливают отчужденность школьников от образовательного процесса; 4)заявляя о своем понимании сущности педагогической поддержки как способности понять и принять ученика, педагоги, однако, на практическом уровне демонстрируют деструктивные способы реагирования на их проблемы, а следовательно, и свою неспособность эффективно поддержать учеников; 5)неэффективность способов реагирования учителей на проблемы детей, находящихся в образовательной альтернативе, связана с неготовностью учителя предоставить ребенку возможность для свободного выбора, принять его чувства, переживания, связанные с борьбой мотивов, увидеть в ситуации учебного выбора модель выбора жизненного, использовать ситуацию выбора, переживаемого ребенком, как позитивную возможность для размышления о выборе онтологическом, т.е. для педагогического философствования

На этапе констатирующего эксперимента на основании теоретической главы работы, а также анализа ответов учителей, наблюдения за их деятельностью нами были выделены следующие уровни готовности учителя к педагогической поддержке школьников в образовательной альтернативе нулевой, низкий, средний, высокий Полученные данные (таблица 6) позволили сделать вывод о том, что большинство учителей не готовы еще к педагогической поддержке школьников в образовательной альтернативе

Таблица №6 Уровни готовности учителя к педагогической поддержке

школьника в образовательной альтернативе (констатирующий _____эксперимент).__ ___

Уровень Лингвисты ческая Школы г Изборская школа

гимназия Пскова

Нулевой 0 6 18

Низкий 36 64 68

Средний 62 30 14

Высокий 2 0 0

Важнейшей задачей констатирующего эксперимента являлось выявление тех признаков, по которым можно было бы судить о личностном росте учащихся в образовательной альтернативе Опираясь на позиции Е В Бондаревской, Б.С Братуся, А К Дусавицкого, С.В Кульневича, С Л Рубинштейна, В В Серикова и других исследователей относительно сущности личности, мы решили остановиться на следующих внешне наблюдаемых признаках, по котором можно судить об эффективности педагогической

поддержки школьников в образовательной альтернативе' проявление инициативы, индивидуальных форм активности в образовательном процессе; увеличение количества выборов заданий и уровней изучения темы более высокого уровня по сравнению с предыдущими; увеличение количества ценностнойриентированных -суждений учеников на этапе рефлексивного анализа результатов собственных выборов; рост личных контактов с учителем по вопросам, касающимся возникающих образовательных альтернатив Данные показатели свидетельст вуют не только о развитии таких личностных функций шкбльников, как волевая саморегуляция при достижении целей, рефлексивная, смыслотворческая, избирательная функции, но и о преодолении отчужденности между учеником и школой, учеником и учителем, признании школьниками значимости «искусственных» учебных ситуаций в собственном личностном росте Анализ результатов наблюдения за учебной и внеучебной деятельностью учеников подтвердил наше предположение не только о недостаточной личностной зрелости учащихся, но и об их отчужденности от образовательного процесса, в котором они не видят поля для личностных выборов, а также от учителя, воспринимающегося учениками, прежде всего, в качестве' функционера, информатора, а не друга, советчика, опытного наставника

Выявленные в ходе констатирующего эксперимента проблемы определили основные направления формирующего эксперимента, содержание и результаты которого описаны в параграфе «Педагогическая поддержка школьника в условиях образовательной альтернативы» Первое направление было связано со знакомством педагогов с определенными методологическими и методическими знаниями и умениями, относящимися к педагогической поддержке Модель педагогической поддержки школьника в образовательной альтернативе стала предметом цикла мастерских «Искусство поддержки», включавшего в себя занятия по темам 1) «Мы выбираем ., за нас выбирают9 » (о сути выбора), 2) «Поддержать -значит » (о сущности педагогической поддержки); 3) «Вверх по лестнице поддержки» (об этапах поддержки в образовательной альтернативе); 4) «Главное - понять. » (о понимающем воспитании и педагогическом философствовании); 5) «Шаг к Другому» (об активном слушании); 6) «Я или Ты» (о «Я-высказывании») На мастерских учителям предлагались образцы взаимодействия субъектов образовательного процесса в режиме педагогической поддержки, а также педагогические ситуации-задачи, направленные на практическое применение учителями полученных знаний о педагогической поддержке Их образцы приведены в диссертации

Второе направление опытно-экспериментальной части исследования было связано с организацией работы, направленной как на просвещение учеников в вопросах, касающихся выбора и личностного роста, так и на поддержку школьников в конкретных образовательных альтернативах. Параллельно педагогическим мастерским проводились философские мастерские для .учеников 9-11 класса, призванные способствовать осознанию школьниками онтологической сущности таких явлений человеческого бытия,

как Выбор, Победа, Поражение, Ошибка, Урок, появлению у них новых представлений, смыслов относительного своего Я, тех родовых тенденций (развитие и статичность), которые определяют человеческую жизнь вообще и их жизнь в частности Данные мастерские носили характер философских бесед с элементами творческих заданий Безусловно, подобного рода занятия способствовали личностному росту учащихся' инициировали в них процессы самопознания, самопонимания, развивали рефлексивный способ мышления Доказательством этому являются небольшие ученические работы, создававшиеся на занятиях «Я чувствую себя немного волнующимся (стиль ученических работ сохранен С Т ) Еспи бы я это раньше знач, я бы мог избежать сто ¡ьки.х ненужных разочарований в себе1 Я так непавидеч себя за то, что слабак, никчемность Теперь я знаю, что во мне тоже )/сивет Победитель, тот, кто хочет и любит вставать рано и качать пресс, бегать вокруг дома. Он во мне есть' Я .ноблю его1 Иначе как бы я всего этого хотеч?» (Женя //) Подобные ученические суждения позволяют нам сделать вывод о том, что проведенные мастерские не только сообщили ученикам новые знания, новые углы зрения на достаточно известные им явления жизни, но и способствовали переосмыслению многих фактов, событий их повседневности, школьной в том числе: ранее бес-скысл-енное (выполнение уроков, например) или негативно оцениваемое (свое Я) наполнилось у некоторых школьников смыслом, позитивным значением

Одновременно с просветительской работой, фронтальной по форме проведения, проводились регулярные встречи с учителями, работающими в экспериментальном классе, на которых педагоги рассказывали о результатах применения полученных знаний и умений на практике Мысль, которую разделяло подавляющее большинство учителей, участвовавших в эксперименте, достаточно четко выразил один из педагогов' «Хочу использовать это все, по в конфликтах, конкретных ситуациях часто забываешь обо всем Скаж-ешь, и только потом подумаешь, зачем сказала, что надечала. Очень трудно следить за своими словами, но хочется стать другой» Данное высказывание свидетельствует о том, что педагогическая деятельность участников эксперимента претерпевала существенные изменения' она все больше утрачивала черты спонтанности, традиционности, наполнялась смыслом, воспринималась самими педагогами как поле для ценностнорационачьных выборов Подобные перемены являлись признаком личностного роста учителей - важнейшего педагогического условия педагогической поддержки школьников.

Педагоги пытались применять полученные знания на практике' 76% учителей, работавших в экспериментальном классе, после мастерских свидетельствовали об инициированных ими контактах с учениками, по внешним признакам предположительно находившимися в состоянии дипластии В подавляющем большинстве случаев, с точки зрения педагогов, им удавалось наладить контакт со школьниками, Наблюдение за поведением педагогов экспериментального класса позволило заметить существенные

изменения в уровнях готовности данных учителей к педагогической поддержке школьников

_ _Таблица№7. Уровни готовности учителя._

Уровни Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент

Нулевой 0 0

Низкий 36 18

Средний 62 76

Высокий 2 6

В процессе формирующего эксперимента наблюдался не только профессиональный, но и личное гный рост ряда педагогов.

Определенные изменения в ходе формирующего эксперимента были

зафиксированы и в учениках экспериментального класса Заметно выросла инициативность школьников до 57% учащихся класса (против 19% в начале эксперимента) обращалось с различными предложениями, касавшимися их учебной и внеучебной деятельности Ряд учащихся (не более 20%) стали выбирать задания более высокого уровня сложности, чем раньше; на вопрос учителя, почему ты решил выбрать этот вариант работы, Саша К , например, ответила следующим образом «Я поняла, что могу больше, а не делаю просто потому, что /енюсь, не хочу, чтобы пень вошла у меня в привычку» Ответы учащихся свидетельствовали об опыте этих учеников в важнейшем для своего личностного развития действии - наделении смыслом своей повседневной деятельности Эти ученики проявили себя как субъекты ценностнорационального выбора Имели место факты обращений учащихся за помощью к учителям по вопросам личного/личностного характера (до 25% учеников) Чаще всего ученики взаимодействовали с теми педагогами, которые транслировали высокий уровень готовности к педагогической поддержке школьников

Итак, в ходе проведения формирующего эксперимента повысился уровень готовности учителей к педагогической поддержке школьника в образовательной альтернативе Это способствовало уменьшению степени их отчужденности от учеников, возникновению диалога между ними, и, как следствие, личностному рост}' школьников, ценностнорациональный выбор которых стал особенно возможным «в лоне» предшествующих ценностнорациональных выборов учителя

Проведенное исследование подтвердило, что образовательная альтернатива есть особая значимая для личностного роста школьников ситуация выбора, требующая от учителя действия точько в режиме педагогической поддержки и не приемлющая никаких других видов помощи Важнейшим педагогическим условием, при котором образовательная альтернатива будет способствовать личностному росту школьника, является проявление, «именование» данной альтернативы с помощью метода педагогического философствования, а также инициация учителем ценностнорационального выбора школьника, который должен предшествовать его нелерациональному выбору Педагогическая поддержка,

как особая педагогическая деятельность, требует от учителя не только определенных умений и навыков, но и личностных изменений, тех ценностнорациональных выборов, которые будут не просто предшествовать ценностнорациональным выборам школьников, но и способствовать им

Анализ результатов экспериментальной работы позволил сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

В заключении диссертации в обобщенном виде изложены основные научные результаты, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы

В приложении представлены материалы по методике организации исследования, программы мастерских, конспекты некоторых из занятий, фрагменты творческих работ учащихся

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях.

1. Тройнова С Н Поддержать ученика//Новое в образовательном процессе - Псков ПГПИ, 2002 С 106-109

2 Тройнова С.Н Учителю о сути педагогической поддержки//Большая книга о маленькой школе/Под ред Т.В Светенко, И.В Галковской - Псков. ПГПИ,2003 -С. 316-321

3. Тройнова С.Н Техника активного слушания в педагогической мастерской «Шаг к Другому»// Современные технологии в высшем и среднем профессиональном образовании, проблемы качества подготовки специалистов. Материалы четвертой региональной научно-методической конференции - Псков. ПГПИ, 2003 - С 77-80.

РНБ Русский фонд

2005-4 12357

1. 'JKT 2303

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тройнова, Светлана Николаевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ АЛЬТЕРНАТИВЫ КАК УСЛОВИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ШКОЛЬНИКОВ

1Л. Философско-психологический анализ альтернативы и поддержки как базовых понятий темы.

1.2. Альтернатива и поддержка как явления педагогической действительности.

ГЛАВА 2. СОЗДАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ АЛЬТЕРНАТИВЕ.

2.1. Проблемы и противоречия педагогической поддержки школьников в образовательной альтернативе в современной школе.

2.2. Педагогическая поддержка школьника в условиях образовательной альтернативы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Образовательная альтернатива как условие педагогической поддержки школьников"

Развитие образования в России в настоящее время знаменуется переходом от формирующей педагогики к педагогике развивающей, гуманистической. Знаниеориентированный подход в образовательном процессе начинает замещаться подходом личностно ориентированным, что проявляется не только в появлении новых ценностей образования, новых педагогических понятий (самоопределение, самоорганизация, свобода, выбор, альтернатива, автономность и т.д.), но и во введении отдельных элементов личностно развивающих технологий в обучение и воспитание, в появлении новых форм уроков, новых приемов и методов работы.

Происходящие перемены обусловлены самим ходом развития человечества. Такая переориентация педагогической науки связана с необходимостью решать проблемы глобальных кризисов, национальных конфликтов, экологических катастроф, характерных для современного состояния цивилизации. Источник и механизм выживания и устойчивого существования всего человечества видится в настоящее время в человеческой личности, способной делать самостоятельный выбор по отношению к миру и самому себе, нести ответственность за все происходящее внутри себя и вокруг.

Основополагающим условием личностного роста ученика, формирования его субъектной позиции не только в учебно-воспитательном процессе, но и в процессе жизнедеятельности справедливо считается обеспечение возможности выбора для ученика в процессе учебной деятельности, его стимулирование, формирование готовности и способности школьника действовать на основе постоянного выбора.

Понимая актуальность изложенных проблем, стараясь идти в ногу со временем, учителя пытаются создать на уроке условия для развития в учениках самостоятельности, ответственности, свободоспособности, умения сотрудничать. Возможность выбора для ученика в учебной деятельности из декларируемой все больше превращается в реальную, действительную. Учителя все чаще ставят школьника на уроке перед необходимостью выбирать тему для учебного исследования, источники знаний, темп, формы и способы работы, уровень овладения учебным материалом, форму учебно-познавательной деятельности (индивидуальная, парная, групповая), партнера для совместной деятельности, места для работы.

При этом в образовательном пространстве заметны следующие противоречия:

- между личностноориентированной направленностью декларируемых целей, задач, ценностей образования и знаниевым, традиционным по сути содержанием деятельности педагогов, по-прежнему ориентирующихся, в большей степени, на предметный компонент, на развитие в ребенке интеллекта и ролевой успешности;

- между осознанием учителями важности педагогической поддержки школьников для их личного и личностного роста и обыденным представлением о поддержке как неком гуманном способе поведения, выражающемся в уважительном, внимательном отношении к ученику, не требующем специальных знаний, умений и навыков;

- между стремлением предоставить ученику возможности для выбора, способствующие его личностному росту, и операциональным внешним характером реально создаваемых условий для выбора (развивающих, в целом, «функциональную», целерациональную сферу школьника), сочетающимся с полным невниманием к выборам «внутренним», ценностно-смысловым -ключевым для личностного роста;

Преодолению этих противоречий будет способствовать решение следующей проблемы: рассмотреть образовательную альтернативу как явление, требующее особого педагогического осмысления, переосмысления. Под образовательной альтернативой в нашем исследовании предлагается понимать ситуацию выбора для ученика в образовательном процессе, т.е. такое внешнее и/или внутренне положение школьника, которое невозможно создать целенаправленно, т.к. оно характеризуется наличием трудностей, воспринимаемых самим учащимся (часто на эмоциональном уровне) как личные ограничения, а также пробуждением естественной активности ученика, стремящегося эти трудности преодолеть путем выбора одной из альтернатив. Мы предположили, что действия ученика в образовательной альтернативе нуждаются в со-действии со стороны учителя - в педагогической поддержке. Данный ход размышления позволил нам сформулировать тему исследования - «Образовательная альтернатива как условие педагогической поддержки школьника», где под условием понимается некое обстоятельство, ситуация, событие, требующее педагогической поддержки.

Явление альтернативы в философской, психологической и педагогической литературе не рассматривалось как самостоятельное. В работах по когнитивной психологии (Б.М. Величковский, Т.П. Зинченко и др.), а также в исследованиях, касающихся теории принятия решений, О.И. Ларичева, С.Б. Ребрина, Г.А. Саймона и др. оно представлено как понятие инструментальное, семантически связанное.

Понятие «образовательная альтернатива» употреблялось до настоящего исследования, в основном, в значении «образование, альтернативное базовому» (частные школы, экстернат и т.д.), или касалось выборов внешних, осязаемых, регулируемых со стороны учителя. Однако в данном исследовании нас интересовали выборы ценностно-смысловые, внутренние, не подчиняющиеся контролю и коррекции, т.к. именно они имеют значение для личностного роста школьника.

Сущность выбора как явления онтологического изучена нами в рамках следующих философских школ и направлений: русской философской антропологии - Н. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, В. Зеньковский, И. Ильин, В. Соловьев и др.; экзистенциальной философской школы - Камю, Лэнг, Сартр и др. Важную роль для нашего исследования сыграла деятельностная теория выбора немецкого философа В. Виндельбанда. Среди философов советского и постсоветского периодов проблемой выбора занимались такие исследователи, как Г. Левин, С. Левицкий, М. Каган, В. Кутырев, М. Мамардашвили. Изучение выбора как явления психологического представлено в работах Г.А. Балла, A.B. Брушлинского, В.Т. Кудрявцева, Е.И. Кузьмину, Н.Б. Крылову, Д.А. Леонтьева, Н.Ф. Наумова, Н.В. Пилипко, В.А. Петровского, Б.Ф. Порш-нева. Определение видов выбора, сущности личностного выбора потребовало от нас обращения к понятию ценность, к работам таких психологов, как Ф.Е. Василюк, М. Вебер, Д. Ли, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс и др., исследовавших данное понятие. Проблема мотивов и характера человеческого поведения представлена в теории идеальных типов социального действия Макса Вебера.

Понятие ситуация исследовалось в работах философов О. Больнова, Ясперса, психологов А.Г. Асмолова, Р. Ли, В.А. Петровского и др., педагогов Б.А. Битинаса, И.Н. Емельяновой, Л.М. Лузиной, В.В. Серикова.

Изучением непосредственно явления поддержки занимались О.С. Газман, М.В. Алешина, Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, И.Ф. Дементьева, C.B. Кривцова, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, A.B. Мудрик, Е.А. Мухама-тулина, Л.Я. Олиференко, Г.К Паринова, Т.И. Шульга, С.М. Юсфин.

Сущность поддерживающих отношений раскрыта в работах психологов - представителей гуманистической школы: А. Маслоу, К Роджерса, экзистенциальной школы: Р. Мэя, В. Франкла, игровой терапии и психотерапии: Т. Гордона, Г. Лэндрета, Я. Мустакаса, М. Снайдер, В. Экслайн.

Методологические позиции личностноориентированного образования разработаны в трудах, прежде всего, таких исследователей, как Е.В. Бонда-ревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская.

Цель исследования состоит в определении особенностей образовательной альтернативы как ситуации (условия) педагогической поддержки, т.е. в выявлении тех педагогических условий, при которых образовательная альтернатива будет способствовать личностному росту школьников. Объект исследования - педагогическая поддержка. Предмет - образовательная альтернатива как одно из условий (обстоятельств) педагогической поддержки.

Гипотеза исследования состоит в следующем: образовательная альтернатива будет способствовать личностному росту школьников, если целе-рациональному выбору этих школьников будет предшествовать инициированный учителем, действующим в режиме педагогической поддержке, целе-рациональный выбор.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Осуществить философско-психологический, семантический и педагогический анализ базовых понятий темы - альтернатива и поддержка.

4. Описать возможные методы педагогической поддержки школьников в образовательной альтернативе.

5.Определить эмпирические показатели эффективности педагогической поддержки школьника, преодолевающего образовательную альтернативу.

Теоретико-методологической основой исследования являются: методологические позиции экзистенциональной философской школы (Сартр, Камю, Лэнг и др.); учение о двойственности человеческой природы, разработанное в рамках русской философской антропологии (Н. Бердяев, В. Зень-ковский и др.); деятельностная теория выбора В. Виндельбанда; теория диа-логизма (М. Бахтин, В. Библер, М. Бубер, Г. Померанц и др.); личностно- и ценностноориентированные идеи философов советского и постсоветского времени (Г. Левина, М. Кагана, В. Кутырева, М. Мамардашвили и др.); ключевые положения гуманистической (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) и экзистенциальной (Р. Мэй, В. Франкл и др.) психологии; идеи, разработанные в рамках игровой терапии (Г. Лэндрет, Я. Мустакас, М. Снайдер, В. Экслайн и др.); теория личности, представленная в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Бондаревской, Б.С. Братуся и т.д.; теория идеальных типов социального действия М.Вебера; методологические позиции личностноори-ентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков и т.д.); методологические идеи о педагогической ситуации, разработанные в трудах Б.А. Битинаса, Л.М. Лузиной, В.В. Серикова; о ситуации выбора - у И.Н. Емельяновой, В.В. Серикова; исследования о педагогической поддержке (О.С. Газман, В. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, H.H. Михайлова, Т. Фролова).

Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечения и использования следующих методов педагогического исследования: теоретико-методологический анализ философской, психологической, педагогической литературы, выявляющий степень разработанности проблемы, определяющий теоретико-методологические положений исследования; изучение и обобщение практического опыта учителей школ; эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, интервьюирование; педагогический эксперимент с целью создания педагогических условий для личностного роста школьников в образовательной альтернативе.

Для обработки эмпирических данных использовались статистические методы: процентного распределения, ранжирования.

Исследование проводилось в несколько этапов:

II этап, проходивший в 2001-2002 гг., был связан с проведением констатирующего эксперимента, а также с подготовкой формирующего эксперимента.

III этап, 2002-2003 гг., заключался в проведении формирующего и контрольного экспериментов, а также в обработке и оформлении результатов исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на теоретические положения, раскрытые в научных трудах по философии, психологии и педагогике; постановкой и решением проблем, обусловленных актуальными задачами педагогической практики; использованием системного подхода при описании особенностей педагогической поддержки школьников в образовательной альтернативе; целенаправленным использованием системы методов научного педагогического исследования и личным участием автора в разработке и проведении экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в конкретизации значения понятий «образовательная альтернатива» и «педагогическая поддержка» как педагогических терминов; в классификации видов выбора по их ценностно-целевому компоненту; во введении понятия «педагогическое философствование» как метода личностноориентированного образования; в выделении способности учителя к смыслообразованию как важнейшего педагогического средства проявления и преодоления педагогических ситуаций.

Теоретическая ценность диссертации заключается в том, что в ней были проанализированы и обобщены философские и психолого-педагогические исследования, касающиеся сущности альтернативы и поддержки; выявлены противоречия, касающиеся реализации принципа выбора в современной школе; изучена связь между ценностнорациональными выборами учителя и ценностнорациональными выборами ученика; представлены возможности педагогического философствования как метода педагогической поддержки школьника в образовательной альтернативе; охарактеризованы этапы педагогической поддержки школьников в условиях образовательной альтернативы; описаны отличительные педагогические возможности таких педагогических категорий, как ценностнорациональный выбор и целерацио-нальный выбор, педагогическая поддержка и педагогическая помощь.

Практическая значимость исследования состоит в методическом обеспечении учителя

-ценностно-смысловыми характеристиками образовательной альтернативы и педагогической поддержки как явлений педагогической действительности; -методами педагогической поддержки школьника в образовательной альтернативе (педагогическое философствование);

-рекомендациями по работе с учащимися, оказавшимися в образовательной альтернативе (алгоритм поддержки);

-содержательными материалами для проведения философских мастерских для учащихся старших классов.

Полученные результаты могут быть использованы также при проведении спецсеминара в ВУЗе и в системе повышения квалификации работников образования.

Экспериментальной базой диагностического этапа исследования являлась Псковская Лингвистическая гимназия, средние школы № 5, 12, 23, Православная классическая гимназия г. Пскова, а также средняя школа г.

Старый Изборск. Всего в опросе принимало участие 210 учащихся и 96 учителей. Экспериментальной базой опытно-экспериментальной работы являлась Псковская Лингвистическая гимназия.

Экспериментальный возраст - учащиеся 10-11 классов - был выбран не случайно: именно в этом возрасте для развивающейся личности ребенка центральными становятся процессы самоопределения, самопознания, самооценки, самопроектирования, сопровождающиеся жизненно важными осознаваемыми и неосознаваемыми выборами.

Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного исследования на аспирантском семинаре кафедры общей педагогики ПГПИ им. С.М. Кирова, на педагогических советах Псковской лингвистической гимназии, в опубликовании материалов исследования (2000-2003 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая поддержка есть особая педагогическая деятельность, направленная на помощь ученику, находящемуся в образовательной альтернативе, в поиске смысла возникшей проблемы, в определении ценностного отношения к этой проблеме, обстоятельствам, миру, себе и другим.

2. Практическая реализация в полной мере важнейших принципов лич-ностноориентированного обучения — принципов выбора и педагогической поддержки — невозможна без различения учителем условий выбора, моделируемых им для школьников, и образовательных альтернатив, имплицитно присутствующих в педагогической реальности и оцениваемых, часто на эмоциональном уровне, самим учеником как личностно значимые.

3. Педагогическое осмысление образовательной альтернативы позволяет определить ее как ситуацию личностного выбора учеником смысла учебной и внеучебной деятельности в целом и отдельных ее компонентов; своей позиции в вопросах и событиях, прямо или косвенно относящихся к учебно-воспитательному процессу; отношения к себе в этом процессе, другим, обстоятельствам, проблемам.

4. Педагогическая поддержка школьника в образовательной альтернативе должна, в целом, способствовать тому, чтобы целерациональному выбору ученика предшествовал выбор ценностнорациональный.

6. Образовательная альтернатива обладает существенными потенциальными возможностями для личностного развития не только ученика, но и учителя, т.к. требует от учителя не только определенных профессиональных умений и навыков, но и личностных изменений, тех ценностнорациональных выборов, которые будут не просто предшествовать ценностнорациональным выборам школьников в образовательной альтернативе, но и инициировать их.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Представленный в параграфе анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет сделать следующие обобщающие выводы:

1) несмотря на глубоко позитивное, осмысленное отношение к выбору и поддержке как сущностным явлениям бытия человека, выбор в процессе образования и педагогическая поддержка как факты педагогической действительности воспринимаются большинством субъектов образовательного процесса как нечто искусственное, не имеющее связи с «живой жизнью»;

2) подобное отношение во многом объясняется повышенным вниманием педагогов к условиям выбора, большинство из которых носят традиционный или, в лучшем случае, целерациональный характер; образовательная же альтернатива, являющаяся живой ситуацией личностного выбора, требующей смыслостроительства, ценностнорационального выбора, практически полностью учителями не замечается, не востребуется;

3) отчужденность учеников как от учебно-воспитательного процесса, так и от учителя, действия которого часто, независимо от декларируемых ценностей, транслируют его приверженность к знаниеориентированному подходу, объясняется, в том числе, и неготовностью (или низким уровнем готовности) этого учителя поддержать школьника в образовательной альтернативе;

4) неэффективность поддерживающего взаимодействия между учителем и учеником объясняется особенностями восприятия учителями педагогической поддержки не как особого вида педагогической деятельности, а как некоего этико-гуманистического вида поведения, в основе которого лежит искреннее желание помочь школьнику;

5) «поддерживая» учеников, переживающих образовательную альтернативу, учителя часто лишь усиливают степень отчужденности учащихся, лишая образовательную альтернативу своей сущности - возможности выбирать любой из возможных вариантов поведения, настаивая изначально на ценности определенного, единственно «правильного» решения для школьников.

2.2. Педагогическая поддержка школьника в условиях образовательной альтернативы

Анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования и данные констатирующего эксперимента помогли нам обозначить базовые идеи и задачи формирующего эксперимента.

К идеям, определившим подходы к решению проблемы педагогической поддержки ученика в образовательной альтернативе, мы отнесли следующие положения: образовательная альтернатива есть для ученика ситуация выбора в учебно-воспитательном процессе, лишь косвенным образом связанная с условиями выбора, которые сознательно моделирует учитель в этом процессе; образовательную альтернативу нельзя спланировать, предугадать, создать по воле учителя, она возникает тогда, когда внешние (во временном и/или пространственном смысле) условия единовременно активизируют в ребенке противоположные желания, стремления, по своей силе одинаково (или почти одинаково) для него значимые, суть которых можно свести к двум важнейшим, родовым тенденциям в человеке: тенденции развития, движения вперед, обретения нового и тенденции сохранения, гомеостаза, стабильности, укрепления старого, имеющегося в наличии; образовательная альтернатива сопровождается состоянием раздвоения, внутреннего диалога, разлада, именуемым диспластией; восстановление внутреннего равновесия в ученике происходит посредством выбора одной из возможностей; сама ситуация выбора воспринимается субъектом выбора как лишающая свободы, порабощающая, а потому как психологически трудная, даже мучительная; цель педагогической поддержки в подобных ситуациях заключается в создании таких условий, при которых учащийся мог бы не только преодолеть "бархатный диктат" выбора - состояние диспластии, но и сделать это, сознательно выбрав возможность развития, движения вперед.

В соответствии с этим этап формирующего эксперимента в одном из своих направлений был обращен к решению следующей задачи: сделать педагогическую поддержку предметом осознания учителя, для чего продумать систему работы для ознакомления педагогов с сущностью и возможной техникой педагогической поддержки школьника. Второе направление было связано с организацией индивидуальной и групповой работы с учащимися, направленной как на их просвещение в вопросах, касающихся выбора, так и на поддержку школьников в конкретных образовательных альтернативах.

Опишем содержание работы по первому направлению формирующего эксперимента.

Модель педагогической поддержки школьника в образовательной альтернативе, представленная в теоретической главе данной диссертации стала предметом цикла мастерских, проводившихся для учителей Лингвистической гимназии в рамках формирующего эксперимента. Программа педагогических мастерских «Искусство поддержки» (см. приложения) была призвана решить следующие задачи: способствовать профессиональному развитию учителей, их «вживанию» в философию и методологию личностноориентированного образования; создать условия для осознания педагогами онтологической и педагогической сущности выбора и (педагогической) поддержки; познакомить учителей с этапами педагогической поддержки школьников в образовательной альтернативе; помочь осмыслить сущность ключевых методов педагогической поддержки: воспитывающего понимания и педагогического философствования; получить навыки активного слушания, «Я-высказывания».

После осмысления сути выбора (жизненного и учебного) и его роли в жизни человека, сущности поддержки в целом педагоги (мастерские «Мы выбираем.», за нас выбирают?.», «Поддержать - значит.») были познакомлены с этапами педагогической поддержки школьников в образовательной альтернативе (мастерская «Вверх по лестнице поддержки»). На мастерских «Главное - понять.», «Шаг к Другому», «Я или Ты?» учителя познакомились с основными методами поддержки - понимающим воспитанием и педагогическим философствованием, а также с ключевыми техниками поддерживающего поведения. Кроме того, на занятиях были созданы условия для начального опыта педагогов в искусстве педагогической поддержки. Учителям были предложены образцы взаимодействия субъектов образовательного процесса на подготовительном этапе и этапе собственно поддержки, а также педагогические ситуации-задачи, направленные на практическое применение учителями полученных знаний о педагогической поддержке. В качестве иллюстрации работы учителя в рамках педагогической поддержки на первом - подготовительном - этапе участникам мастерской предлагалась следующая педагогическая ситуация:

Ученица 10 класса, Лена С., в начале учебного года выбрала в качестве экзаменационной работы по литературе реферат на сложную тему, требующую аналитического обзора большого количества материала. Работать над ним начала достаточно активно во втором триместре. Часто обращалась за консультациями к учителю, показывала найденные ею книги, статьи, перекликающиеся с темой реферата, живо обсуждала подробности формы и содержания будущей работы. Однако в начале третьего триместра, когда началась работа над текстом реферата, учитель заметил спад в активности ребенка. Более того, Лена стала избегать личных контактов с учителем: старалась зайти в класс перед самым звонком, уходила из класса после урока одна из первых. На проверку учителю изредка сдавала небольшие по объему и некачественные по содержанию черновики. На вопросы учителя: «Что случилось?» смущенно улыбалась и обещала в ближайшее время «все сдать».

Проанализировав поведение девочки и связав это с учебной ситуацией: ее работой над рефератом, учитель предположил возможность образовательной альтернативы и решил выйти на контакт со школьницей. Педагог попросил ученицу подойти к нему после уроков. Пришедшая на встречу девочка явно испытывала смущение: она была скованна в движениях, села за парту, стоящую напротив учительского стола, облокотилась и зажала голову ладонями. Ее лицо покраснело от волнения. Учитель наблюдал явные признаки внутреннего разлада, девочка переживала внутренний конфликт, ей было стыдно и неудобно перед учителем.

Перед началом разговора учитель встал из-за своего стола и сел рядом с Леной с боку парты. Тем самым были практически убраны не только физические преграды (два стола - учительский и ученический), разделяющие будущих собеседников, но и разрушены установки на общение по типу «начальник - подчиненный», «спрашивающий - отвечающий».

Учитель выдержал небольшую паузу, однако разговор уже начался - на невербальном уровне. Лицо педагога выражало сочувствие, готовность поддержать, выслушать, тело было слегка наклонено вперед - к ребенку. Учитель использовал в начале разговора технику «Я-высказывания».

Учитель: Я вижу, что ты не так активно работаешь над рефератом, как раньше: мы стали редко встречаться, твои черновики очень небольшие по объему, в них мало твоих мыслей и слов (констатация фактов без их эмоциональной оценки). Я очень беспокоюсь о тебе, потому что мне не безразлично, что ты чувствуешь, переживаешь (точное называние своего чувства и причин его возникновения). Пауза.

Лена (всхлипывая и вытирая слезы): Я. не могу.

Пауза. Учитель мягко касается руки девочки.

Лена: Х.Х., можно я буду сдавать устный экзамен по литературе?

Учитель: Ты хочешь поговорить об этом? (учитель не отвечает на заданный вопрос - не он важен, а те чувства и мысли, которые за ним спрятаны; чтобы позволить им проявиться, педагог задает вопрос, «открывающий двери» к диалогу)

Лена: Понимаете, мне не справиться. Я ХОТЕЛА бы написать, поверьте! Но я не могу!! Каждый день сижу, а ничего не получается. Я не знаю, что писать, ничего не знаю.(Плачет)

Учитель: Ты намучилась с этой работой (прием активного слушания: «именование» возможного чувства ребенка).

Лена: Еще бы! (Начинает успокаиваться, вытирает лицо ладонями) Мне так стыдно перед вами. Но я, правда, растерялась. Ума не приложу - что делать? Я даже не думала, что это так сложно. А можно еще изменить форму экзамена?

Подготовительный этап в рамках педагогической поддержки школьника в приведенном примере успешно пройден: учителю удалось наладить контакт с ребенком, вывести его на диалог, помочь ему проявить свои чувства.

После анализа данной ситуации участникам мастерской было предложено самостоятельно, используя необходимые техники, решить похожую педагогическую задачу - наладить контакт с учеником- инициатором разговора о своей проблеме. Содержание задачи было следующим: некоторые ученики экспериментального класса решили выпускать небольшую классную газету. «Главным редактором» предложили быть Жене Ц. Однако сам мальчик в момент предложения отказался от должности. Через несколько дней ученик подошел к учителю: «Х.Х., можно с вами поговорить?»

Учитель. Конечно. Давай присядем.

Женя (смущенно). Даже не знаю, как сказать.

Педагоги в небольших группах (3-4человека) должны были в течение некоторого времени продумать продолжение данной беседы в режиме педагогической поддержки и представить ее в ролевой игре. За выступлениями каждой из групп следовало совместное обсуждение участниками мастерской достоинств и недостатков в поведении учителя-персонажа. Следует отметить, что 75% педагогов в целом справились с поставленной задачей: им удалось наладить контакт с учеником. Эти учителя использовали приемы пассивного и активного слушания, прием «Я-высказывания». В решениях остальных педагогов присутствовали элементы директивного взаимодействия, которые в дальнейшем также анализировались и исправлялись. В заключение работы над данной педагогической ситуацией участники мастерской были познакомлены с возможным вариантом ее разрешения:

Женя. Х.Х., можно с вами поговорить?

Учитель. Конечно. Давай присядем.

Женя (смущенно). Даже не знаю, как сказать.

Учитель (выдержав паузу). Я вижу: у тебя проблема. Может, расскажешь? (вопрос, «открывающий двери»)

Женя. Не знаю, что мне делать. Мы тут хотели газету выпускать.

Учитель. Да. Я слышала, что тебе предложили стать редактором. Так?

Женя. А что мне делать? Соглашаться? (ребенок переживает состояние диспластии; процесс принятия решения оказывается нелегким; пытается поделить ответственность за результат выбора с учителем).

Учитель. Ты не знаешь, соглашаться ли тебе (прием активного слушания: повтор фразы; учитель не берет на себя ответственность за решение проблемы, а повтором фразы ребенка (в форме повествовательного, а не вопросительного предложения) создает условия для продолжения диалога о чувствах и мыслях ученика).

Женя. Понимаете, мне хочется, вроде. (пауза), с одной стороны. А с другой стороны, времени почти нет, да и не знаю я об этой газете ничего.

Диалог о проблеме начался. Контакт установлен, проблема проявила себя как образовательная альтернатива, с которой можно начинать работать.

Частью практической работы на мастерских было обучение педагогов особенностям взаимодействия с учеником на этапе собственно поддержки. В качестве образца анализировался вариант продолжения разговора с Леной, героиней одной из предыдущих сцен.

Лена. А можно еще изменить форму экзамена?

Учитель. Думаю, что это не проблема: ты можешь выбрать устный экзамен, можешь продолжить работу над рефератом. Я соглашусь с любым твоим выбором (предоставление свободы выбора, готовность принять любое решение ребенка).

Лена заметно успокаивается.

Учитель. Как ты себя чувствуешь? (обращение к чувствам ребенка, продолжение разговора)

Лена. Спасибо Вам, мне так сейчас легко. Я просто ужасно мучилась, так боялась к вам подойти, думала, что вы меня начнете отчитывать, уговаривать писать реферат. Спасибо Вам большое.

Учитель. Знаешь, я считаю тебя ответственной, честной девочкой: если ты говоришь, что тебе тяжело, невыносимо, значит, так оно и есть (акцентирование внимания ребенка на его положительных сторонах через «Я-высказывания»). Я понимаю, что мои уговоры могут только еще больше измучить тебя. (трансляция понимания). В принципе, это, наверное, и не самое главное, в какой форме ты будешь сдавать экзамен. Согласна? (обращение к мнению ребенка)

Лена. Конечно! Главное - сдать.

Учитель (смеется). Для меня это совсем не главное.

Лена. А что тогда?

Учитель. Ну, а ты как думаешь? Что еще может быть главным? (поиск возможных смыслов)

Лена. Ну, не знаю. Оценка? Результат?

Учитель (улыбается). Ну, уж!. Вовсе нет. Я уверена, что ты, в любом случае, получишь высокую оценку (вера в ребенка).

Лена (улыбается). Что тогда? Скажите!

Учитель. Ты сама!

Лена. ???

Учитель. То, что ты сделаешь с этим экзаменом: отнесешься к нему просто как к занозе, которую хочется вытащить как можно быстрее и тут же забыть, или как к Подарку, который тебе дает твоя жизнь. (переход на уровень онтологического смысла)

Лена. Подарку?? (смеется) Хорош подарок.

Учитель. Знаешь, я раньше тоже очень боялась проблем, которые приносили мне боль. Мне иногда казалось даже, что жизнь просто забивает меня в угол, в тупик, всего лишает. Я рада, что сейчас во мне многое изменилось. Мне интересно жить, и я. уважаю препятствия, очень высоко ценю их в своей жизни.(рассказ о себе)

Лена. Но почему???

Учитель (смеется) А ты предположи (обращение к мнению школьницы).

Лена. Ну, я понимаю, что испытания делают нас в жизни сильнее, там, закаляют, но все равно для меня это какие-то общие слова. Я этого еще не понимаю.

Учитель. Как ты думаешь, написать реферат - для меня проблема?

Лена. Нет; наверное, нет.

Учитель. Почему ты так думаешь?

Лена. Вы умеете это делать. Наверное, сотню их уже написали.

Учитель. А как писался первый реферат? Второй? Наверное, так же, как тебе! А в чем трудность? Грамотно предложение составить? Свои мысли связно изложить? Не в этом дело.

Любая проблема сигналит нам о наших слабостях, несовершенстве. Она просто приглашение: стань сильнее! вот здесь ты можешь развиться, стать лучше, окрепнуть. Знаешь, в Библии есть такая мысль: в нашей слабости наша сила! А почему? Потому что если мы признаем эту слабость, замечаем ее, начинаем в этом месте над собой работать, то это слабое место превращается в наше сильное место, в самое сильное, даже более сильное, чем прежние сильные, над которыми мы не работали. Проблема дается не для того человеку, чтобы мучить его, высасывать все соки, издеваться над ним, проблема человека ЛЮБИТ, она растит из него Победителя. Самое сложное в проблеме - ПОЛЮБИТЬ ЕЕ ТОЖЕ - как друга и помощника. Перестать себя жалеть, отгораживаться, прятаться. Ну не получится идеального результата сразу. Неважно. Главное, что, решая проблемы, а не прячась от них, растишь из себя Победителя! (именование альтернатив в отношении к Проблеме).

Лена (помолчав). Знаете, я сейчас подумала о том, что маленькие дети — больше победители, чем мы. Они ведь все делают в первый раз: ходить учатся, есть, одеваться. У меня племянник, ему полтора года. Так он ходить учился: упал, встал, упал, встал. И нам так надо. Если бы упал и не встал, то и ходить бы не научился! (рождение нового смысла, понимания ситуации. Пауза.

Лена. Х.Х., может мне все-таки попробовать написать реферат?. Что же я упала и лежу. К устному экзамену я, наверное, успею всегда приготовиться. . (выбор развития!)

Итак, предоставленное право свободно выбирать любую из имеющихся альтернатив, готовность с пониманием принять этот выбор, вера в ученика, педагогическое философствование об онтологическом смысле Проблемы вообще позволили в данной конкретной ситуации Лене С. выбрать путь развития, движение вперед, воплотившихся в данном случае в работе над рефератом. Педагог в этой ситуации не давал конкретных советов, предложений (хотя, безусловно, его внутренняя позиция была «на стороне реферата»).

Важнейшей частью мастерских было совместное обсуждение реальных ситуаций образовательных альтернатив, с которыми учителя встречались в своей профессиональной деятельности. Педагоги по группам пытались решить озвученные коллегами проблемные ситуации, используя знания о сущности и техниках педагогической поддержки. На этапе контрольного опроса в заключение цикла мастерских, посвященных педагогической поддержке, учителя индивидуально в письменной форме решали следующую педагогическую задачу: «Идет урок по целям: учащиеся самостоятельно, в индивидуальном режиме, выбирают уровень сложности заданий для работы над темой. Ученик С. в течение 5-7 мин. сидит над пакетами заданий: снова и снова перечитывает их, пролистывает; иногда задумчиво смотрит в окно. Время идет, а работа еще и не начиналась. Наладьте контакт с учеником в режиме педагогической поддержки. Продумайте возможный ход диалога с учащимся».

Решения педагогов имели, в общем, следующий характер: 51% учителей действовали в режиме педагогической поддержки в течение всего взаимодействия, использовали, в основном, метод «Я-высказывания» («Я вижу, что ты еще не начал работать письменно над заданиями; мне кажется, что тебя что-то смущает; я беспокоюсь, успеешь ли ты справиться с заданием»), выдерживали паузы или использовали технику активного слушания при вопросах ученика: «А что мне делать? Какой уровень выбрать?»; 31% участников опроса использовали элементы поддержки в контексте традиционно-директивного способа взаимодействия, частью которого являются «Ты-высказывания» («У тебя что-то случилось? Я беспокоюсь, что ты не успеешь сделать все во время. Давай посмотрим вместе»); 9% педагогов лишь задали традиционно-директивные вопросы: почему ты не работаешь? тебе помочь?, не использовали поддерживающих техник; 9% учителей не стали решать данную задачу, часть из них аргументировали это следующим образом: «на уроках подобного плана нет места диалогам, рассуждениялг, слишком мало времени).

О результатах проделанной работы можно также судить по письменным высказываниям учителей - рефлексивному элементу, заключившему цикл занятий. Учителям было предложено продолжить следующие предложения: «После мастерских я думаю., чувствую., хочу.». Мнение учителей было практически единодушным: за исключением 8% педагогов, все оценили данные мастерские как существенные, ценные и для профессионального, и для личностного роста, а информацию, полученную на них, важной не только для педагогической деятельности, но и для личной жизни.

Процитируем некоторые высказывания: «Я чувствую, что после мастерских поднялась на одну ступеньку вверх», «что виновата перед многими: родными, учениками в том, что отвергала их своим поведением, доставляла им боль. Я хочу научиться всему этому и научить», «после семинаров я чувстеую спокойствие, наконец, я поняла, в чем моя ошибка; я думаю, что для меня это все было очень важно, потому что в последнее время часто ругаюсь с близкими мне людьми, «воспитываю» учеников; хочу поскорее все это освоить на практике и передать услышанное другим», «я хочу, чтобы услышанное осталось во мне и стало частью меня», «я чувствую радость от услышанного, я думаю, что в педагогической поддержке есть великая сила».

Часть учителей отмечали необходимость глубоких личностных перемен при овладении умением поддерживать других, сложность реализации услышанных идей на практике, обусловленную личностной незрелостью, неготовностью: «Я чувствую, что и в школе, и дома все должно быть по-другому, чем есть сейчас: необходимо иначе относиться к людям, иначе вести себя. Но!. Хотя все это понимаешь, сделать это, наверняка, будет очень сложно. Наверное, сказывается менталитет русского человека, а может. просто личный инертный взгляд на жизнь. Слишком привыкла к спонтанному реагированию на все!», «думаю, что пора заняться саморазвитием», «что-то нужно менять в себе и поскорее,но боюсь: вдруг не справлюсь и снова стану «училкой», думающей только об оценках и программе».

Многие педагоги писали о необходимости таких занятий, их близости к живым проблемам: «Я хочу, чтобы у нас было больше практических занятий, похожих на это», «хотелось бы все это прослушать еще раз», «хочу еще что-нибудь узнать на эту тему», «уже набрала рекомендованных вами книг, пока нашла не все.», «хочу продолжить разговор».

Параллельно мастерским для учителей во внеучебное время проводились мастерские для учеников. Эти занятия были призваны способствовать осознанию школьниками онтологической сущности таких явлений человеческого бытия как Выбор, Победа, Поражение, Ошибка, Урок, появлению у них новых представлений, смыслов относительного своего Я, тех родовых тенденций (развитие и статичность), которые определяют человеческую жизнь вообще и их жизнь в частности. Данные мастерские носили характер философских бесед с элементами творческих заданий (конспект одной из мастерской см. в приложении). Безусловно, подобного рода занятия способствовали личностному росту учащихся: инициировали в них процессы самопознания, самопонимания, самостроительства, развивали рефлексивный способ мышления. Доказательством этому являются небольшие ученические работы, создававшиеся на занятиях: «Я чувствую себя немного волнующимся (стиль ученических работ сохранен - С.Т.). Если бы я это раньше знал, я бы мог избежать стольких ненужных разочарований в себе! Я так ненавидел себя за то, что слабак, никчемность. Теперь я знаю, что во мне тоже живет Победитель, тот, кто хочет и любит вставать рано и качать пресс, бегать вокруг дома. Он во мне есть! Я люблю его! Иначе как бы я всего этого хотел?» (Женя Ц.); «Самая классная мысль для меня сегодня та, что Вы сказали: проиграть - не значит проявить слабость, пойти наповоду у лени, а не заметить этого, не расстроиться, ничему из этого не научиться! Классно! Я иногда замечаю! Значит, у меня не все потеряно» (Саша К); «Я думаю, как я еще мало знаю! Почему в школе об этом почти не говорится? Ведь это так важно!» (Лена Сп.); «После мастерской я чувствую надежду, сегодня после школы приду и сразу сяду за уроки. По крайней мере, очень хочется сделать именно так» (Алина К.); «Я думаю, что такие беседы нужно проводить всегда и везде и рассматривать еще более глубокие вопросы человеческой жизни. Мне кажется, моя мать об этом ничего не знает, она постоянно жалуется на всех и все, сегодня я знаю, что скажу ей, когда приду домой» (Дима Е.); «Я хочу, чтобы то, что я понял сейчас, понимали все: жизнь прекрасна, в ней все можно исправить, если верить в это» (Илья Ч.); «Яхочу перемен (изменений)» (Миша И.)

Данные ученические суждения позволяют нам сделать вывод о том, что проведенные мастерские не только выполнили информационную задачу -сообщили ученикам новые знания, новые углы зрения на достаточно известные им явления жизни, но и способствовали переосмыслению многих фактов, событий их повседневности, школьной в том числе: ранее бес-смысленное (выполнение уроков, например) или негативно оцениваемое (свое Я) наполнилось у некоторых школьников смыслом, позитивным значением.

Одновременно с просветительской работой, всеобщей, массовой по форме проведения, в рамках формирующего эксперимента проводились регулярные встречи с учителями, работающими в экспериментальном классе, на которых педагоги рассказывали о результатах применения полученных знаний и умений на практике. Мысль, которую разделяло подавляющее большинство учителей, участвовавших в эксперименте, достаточно четко выразил один из педагогов: «Хочу использовать это все, но в конфликтах, конкретных ситуациях часто забываешь обо всем. Скажешь, и только потом подумаешь, зачем сказал, что наделал. Очень трудно следить за своими словами, но надо стараться, с опытом все придет». Данное высказывание свидетельствует о том, что педагогическая деятельность участников эксперимента претерпевает существенные изменения: она все больше утрачивает черты спонтанности, традиционности, ритуальности, наполняется смыслом, воспринимается самими педагогами как поле для ценностнорациональных выборов. Подобные перемены являются признаком личностного роста учителей - важнейшего педагогического условия конструктивной педагогической поддержки школьников в образовательном процессе.

Несмотря на сложность реализации идей поддержки, педагоги пытались применять полученные знания на практике: 76% учителей, работавших в экспериментальном классе, после мастерских свидетельствовали об инициированных ими контактах с учениками, по внешним признакам предположительно находившимися в состоянии диспластии. В подавляющем большинстве случаев, с точки зрения педагогов, им удавалось наладить контакт со школьниками, транслировать им свою готовность поддержать и принять их в любом решении, которое они предпочтут выбрать. Наблюдение за поведением именно этих педагогов, анализ степени их активности в эксперименте, их высказываний о результатах собственной деятельности позволили заметить существенные изменения в уровнях готовности данных учителей к педагогической поддержке школьников в учебной деятельности: 0% - низкий уровень, 75% - средний уровень готовности (причем, в некоторых случаях, «выше среднего»), 25% - высокий уровень готовности к педагогической поддержке школьника в образовательной альтернативе. Опрос всех учителей гимназии в конце формирующего эксперимента также свидетельствовал об изменениях уровня готовности учителей к педагогической поддержке в целом по всей гимназии. Эти данные представлены нами в таблице № 18.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное исследование свидетельствует о целесообразности введения в педагогическую науку и практику понятия «образовательная альтернатива» в новом значении (ситуация выбора для субъекта образовательного процесса, связанная с его ценностно-смысловым самоопределением в возникшей проблеме, противоречии), а также определения образовательной альтернативы как условия (обстоятельства), требующего от учителя действия только в режиме педагогической поддержки, единственно способствующей личностному росту, развитию ученика.

Определение особенностей образовательной альтернативы как ситуации (условия) педагогической поддержки, таким образом, заключалось в выявлении тех педагогических условий, при которых образовательная альтернатива способствовала бы личностному росту школьников. Для решения данной задачи мы противопоставили «образовательной альтернативе» такое понятие, как «условия выбора». Если условия выбора являются результатом сознательной деятельности учителя, планируются и создаются им в образовательном процессе, то образовательная альтернатива есть ситуация выбора ученика, т.е. такое внешнее и/или внутреннее положение школьника, которое невозможно создать целенаправленно, т.к. оно характеризуется наличием трудностей, воспринимаемых самим учащимся (часто на неосознаваемом, эмоциональном уровне) как личные, личностные ограничения, пробуждением естественной активности ученика, стремящего эти трудности преодолеть путем выбора одной из возможных альтернатив. Если условия выбора в целом носят формальный, внешний по отношению к ученику характер и требуют от ученика функциональной, операциональной активности, то образовательная альтернатива является по своей сути одним из вариантов онтологического выбора, проистекающего из двойственности человека, проявляющейся в одновременном сосуществовании в нем противоположных тенденций, важнейшими из которых являются тенденция к самосохранению, направленная на поддержание «гомеостаза» организма, и тенденция к развитию, проявляющаяся в стремлении человека выходить за пределы своего сегодняшнего «Я», совершенствоваться, самореализовываться; образовательная альтернатива требует от ученика, прежде всего, личностной активности, направленной на ценностно-смысловое самоопределение в проблеме.

Педагогическое осмысление образовательной альтернативы позволило определить данное понятие как ситуацию личностного выбора учеником смысла учебной и внеучебной деятельности в целом и отдельных ее компонентов, своей позиции в вопросах и событиях, прямо или косвенно относящихся к учебно-воспитательному процессу, отношения к себе в этом процессе, другим, обстоятельствам, проблемам.

Ясно, что, понимаемая таким образом, образовательная альтернатива обладает существеннейшими потенциальными возможностями для личностного развития школьника. Для реализации потенциала образовательной альтернативы должны быть созданы особые педагогические условия, важнейшим из которых является педагогическая поддержка школьников в образовательной альтернативе, под которой в данном исследовании понимается особая педагогическая деятельность учителя, направленная на содействие ученику в смыслообразовании, смыслоосознании, т.е. на совместный с учеником поиск смысла происходящего, определения ценностной позиции по отношению к окружающему миру, проблемам, себе и другим.

Задача учителя заключается в том, чтобы любой выбор ученика перевести из плана неосознаваемого (ценностного), в план осознаваемый (ценно-стнорациональный). Важнейшим методом педагогической поддержки, проявления образовательной альтернативы является диалог, являющийся своего рода основой для всех возможных других методов, средств педагогического поддерживающего взаимодействия, среди которых наиболее значимым мы назвали «педагогическое философствование».

Под педагогическим философствованием нами предложено понимать особый педагогический метод, цель которого заключается в том, чтобы в процессе диалога между субъектами образовательного процесса выявить значимый для каждого из субъектов онтологический смысл предметов, обстоятельств, событий, лиц, имеющих место в педагогической действительности. В рамках педагогического философствования должны быть наполнены бытийным смыслом такие широко используемые в педагогическом процессе понятия, как «Ошибка», «Препятствие», «Проблема», «Урок», «Учитель», «Ученик», «Должное», «Выбор» и т.д.

В рамках анализа понятия образовательная альтернатива мы определили свою позицию относительно педагогической ситуации, под которой понимаем такое взаимо-положение субъектов образовательного процесса, при котором личные (личностные) трудности одного из субъектов (ребенка) воспринимаются, осознаются другим субъектом (взрослым) в контексте собственных личных (личностных) трудностей, внутренних ограничений. Эффективное решение, преодоление педагогической ситуации заключается в осознании всеми субъектами ситуации ее позитивного значения для личностного роста каждого субъекта данного затруднения. Именно через осмысление возникшей проблемы преодолеваются требования ситуации, происходит личностный рост субъектов затруднения, причем шаг к смыслу, паузе в действиях ради поступка, совершаемый учителем, становится тем образцом личностного поведения, выбора, в лоне которого и возможен личностный рост ученика, его движение к смыслу. При таком понимании педагогической ситуации акцент с действий ученика перемещается на действия учителя, его уровень личностной зрелости, готовности проявлять надситуативную активность. В способности учителя к смыслообразованию мы увидели важнейшее педагогическое средство проявления и преодоления педагогической ситуации.

Успешная, грамотная реализация заявленного нами смысла педагогической поддержки будет способствовать тому, что ценностнорациональный выбор школьника в образовательной альтернативе, имеющий непосредственное влияние на его личностное развитие, будет предшествовать его целера-циональному выбору, касающемуся, по большому счету, операциональных вопросов решаемой проблемы.

Создание описанных педагогических условий личностного выбора школьников в образовательной альтернативе потребовало в рамках эксперимента организации специальной работы как с педагогическим коллективом гимназии, так и с ее учениками. В диссертации представлен материал, характеризующий эту работу. В процессе проведения констатирующего и формирующего эксперимента была замечена тесная взаимосвязь между уровнем готовности учителя к педагогической поддержке школьников в образовательной альтернативе и личностным ростом школьников, проявляющемся в следующих доступных для эмпирического наблюдения признаках: в росте инициативности школьников; в проявлении ими ценностно-смыслового подхода при выборе заданий разной степени сложности, т.е. способности к смысло-творчеству, ответственному поведению в учебном пространстве; в стремлении к партнерскому взаимодействию, сотрудничеству с педагогом в процессе преодоления образовательных альтернатив.

Для повышения уровня готовности учителей к педагогической поддержке школьников в образовательной альтернативе в рамках эксперимента проводились педагогические мастерские, направленные на осознание педагогами онтологической и педагогической сущности выбора и поддержки, их «вживание» в философию и методологию личностноориентированного образования, знакомство с этапами педагогической поддержки школьников в образовательной альтернативе, с ключевыми методами педагогической поддержки: воспитывающим пониманием и педагогическим философствованием, а также с активным слушанием, «Я-высказываниями» - основными техниками педагогической поддержки.

Кроме того, нами была организована работа с учениками экспериментального класса, цель которой заключалась в создании условий для осознания школьниками онтологической сущности таких явлений человеческого бытия, как Выбор, Победа, Поражение, Ошибка, Урок, появления у них новых представлений, смыслов относительного своего Я, тех родовых тенденций (развитие и статичность), которые определяют человеческую жизнь вообще и их жизнь в частности.

Анализ результатов исследования позволяет говорить о том, что выделенные нами особенности образовательной альтернативы позволяют обозначить ее как важнейшую ситуацию личностного выбора для ученика, которая, при содействии со стороны учителя, действующего в рамках педагогической поддержки, будет способствовать личностному росту школьника.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тройнова, Светлана Николаевна, Псков

1. Алгоритм построения образовательной модели «билингвистическая школа-лаборатория»: Модуль 2. - Псков, 1998. - 124 с.

2. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников в культуре: дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -Челябинск, 1994.

3. Александрова Е.А. Размышления родителей с 12 летним стажем //Классный руководитель. 2000. - №3. - С.138 -140.

4. Александрова Е.А., Алешина М.В., Паринова Г.К. Педагогическая поддержка учения школьников // Классный руководитель. 2000. - №3. -С. 104- 112.

5. Амонашвили Ш.А. Глубинное воспитание// Первое сентября. 1996. - 6 января.

6. Алешина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников: дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Саратов, 1999.

7. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и типология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

8. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. 2000. - №3. - С.63 -81.

9. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита// Психологический журнал. Т. 15. - №1. - 1994. - С.3-18.

10. Анцыферова Л.И. Личность и деятельность: проблемы развития личности // Материалы симпозиума. М., 1969. - С. 6-38.

11. Аршинов В.И., Свирский Я.И. От смыслопрочтения к смыслопорождению // Вопросы философии. 1992. - №2. - С.145-152.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

13. Асмолов А.Г., Петровский A.B. Личность // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.-М., 1993.-Т.1, 1993. С.522-524.

14. Ахиезер A.C. Об особенностях современного философствования // Вопросы философии. 1995. - №12. - С.3-20.

15. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие// Психологический журнал. Т. 18. -№5. - 1997. - С.7-19.

16. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. 2000. - №3. - С.39 - 50.

17. Белова C.B. Диалог основа профессионализма педагога. - М.: АПК и ПРО, 2002. - 148с.

18. Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма. СПб.: Изд-во «Лань», 1999. - 200 с.

19. Большая советская энциклопедия в 30 томах. Т.1. - М.: Советская энциклопедия, 1969. - 608 с.

20. Большой толковый психологический словарь в 2-х томах. Т.2. - М.: Вече, 2000. - 560 с.

21. Бондаревская Е.В. Введение в тексты и ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., 1995. - С. 3-27.

22. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования// Педагогика. 1997. - №4. - С.11-17.

23. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов - н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. -560 с.

24. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

25. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход// Вопросы психологии. 1992. - №3-4. - С.24 - 33.

26. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии// Вопросы психологии. -1997.-№5.-С.З-19.

27. Брушлинский A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности// Вопросы психологии. 1982. - №2. - С.28-40.

28. Брушлинский A.B. Деятельностный подход и психологическая наука// Вопросы философии. 2001. - №2. - С.89-95.

29. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

30. Бубер М. Два образа веры: Сборник. М., Республика, 1995. - 464 с.

31. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал. 1999. - Т.20, №5. -С.38-44.

32. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1999.- 187 с.

33. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

34. Виндельбанд В. О свободе воли. МН.: Харвест; М.: ACT, 2000. - 208 с.

35. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 19-30.

36. Выбор в современной школе /Под ред. А.П. Тряпицыной. Спб, 2002. -343 с.

37. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного Эроса. М.: Республика, 1994. -368 с.

38. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века // Классный руководитель. 2000. - №3. - С. 6 - 33.

39. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

40. Гордон Т. Р.Е.Т. Повышение родительской эффективности / Фромм А., Гордон Т. Популярная педагогика. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1997.-608 с.

41. Горянина В. А. Психология общения. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 416 с.

42. Громкова М.Г. Образование стимул саморазвития личности // Педагогика. - 1993. - №3. - С.21.

43. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. —143 с.

44. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Междисциплинарный контекст философии образования// Завуч. 2001. - №5. - С.72.

45. Донцов И.А. Самовоспитание личности: философско-этические проблемы.-М., 1984.-285 с.

46. Доценко В.Л. Психология манипуляции. Феномены, механизмы и защита. -М., 1996.-343 с.

47. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996. -208 с.

48. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуации выбора в учебно-воспитательном процессе: дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. —Тюмень, 1994.

49. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: ИП РАН, 1994. -237с.

50. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 18-26.

51. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999. -564 с.

52. Иващенко Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности. // Вопросы психологии. 2ООО. - №2. - С.87.

53. Иллюстрированный энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000.

54. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.-205 с.

55. Как построить свое «я»/ Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991. -136 с.

56. Кирилова H.A. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии. 2000. - №4.- С.29-37.

57. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии педагогического воздействия // Вопросы психологии. — 1987. - №3. - С. 41-49.

58. Колпачников В.В. Человеко-центрированный подход в практике психологического консультирования персонала организации // Вопросы психологии. 2000. - №3. - С.49.

59. Крафт А., Лэндрет Г. Родители как психотерапевты. Прислушаться к игре своего ребенка. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000.

60. Кривцова C.B., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., Генезис, 1999. - 192 с.

61. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Классный руководитель. 2000. - №3. - С.92.

62. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы // Психологический журнал.- т. 18, №1. 1997. - С. 16-29.

63. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М.: Изд-во МГУ, 1994.

64. Кулаев К.В. Проблемы саморазвития личности// Педагогика. 1998. - №8. - С.118-119.

65. Куликова Л.И. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

66. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя// Педагогика. 1997. - №5. - С. 108 -115.

67. Кульневич С. Педагогика личности/ Свободное развитие личности школьника: Философские и психолого-педагогические основы образования. 4.1./ Сост. В.И. Аксенова, Р.Г. Карандашова. Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 2000. -С. 68-82.

68. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж, 1997.-235 с.

69. Кульневич C.B. Педагогика личности: от концепций до технологий. Рос-тов-н/д: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с.

70. Кульневич C.B. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. .д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 1997.

71. Кутырев В.А Понимаю, следовательно, существую // Общественные науки и современность. 1995. - №1. — С.138-145.

72. Кутырев В.А. Человек 21 века: уходящая натура// Человек, 2001. №1. -С. 9-16.

73. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали // Психологический журнал. 1996. - т. 17, №5. - С. 19-30.

74. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке// вопросы психологии. 1989. - №3. - С.11-21.

75. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности// Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология. 1996. - №4. - С. 35-44. - 1997. - №1. - С. 20-27.

76. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1997.- 64 с.

77. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. Т.21, №1. - 2000. - С.15-25.

78. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

79. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции// Вопросы философии. 1996. - №4. - С. 15-26.

80. Леонтьев Д.А., Калашников Н.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентаций //Психологический журнал. — 1993. — Т. 14, №1. С.150-155.

81. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования// Вопросы психологии. 1995. -№1. - С. 97-110.

82. Лихачев Д.С. Три основы европейской культуры и русский исторический опыт// Наше наследие. 1991. - №6. - С. 15-16.

83. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.

84. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков: ПГПИ им. С.М.Кирова, 2000. - 190 с.

85. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). -Псков, 1997.- 168 с.

86. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Институт практической психологии, 1998. — 368 с.

87. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс - Культура», 1992. - 408 с.

88. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте. М., 1997. - 210 с.

89. Мамардашвили М.К. Философия и личность // Человек. 1994.- №5. -С.5-19.

90. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М.: Московская школа политических исследований, 2000. — 205 с.

91. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997. - 304 с.

92. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб: Евразия, 1999. -С.108-113.

93. Михайлова H.H. Свободоспособность как результат развития субъектно-сти ребенка в процессе педагогической поддержки // Классный руководитель. 2000.- №3. - С. 51-57.

94. Михайлова H.H.,Поляков С.Д. К истории идеи педагогической поддержки // Классный руководитель. 2000. - №3. - С.58-62.

95. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М.: МИРОС, 2001.-208 с.

96. Мудрагей Н.С. Идеал проблема выбора, или Воля к разуму// Вопросы философии. - 1995. - №9. - С. 43-54.

97. Мудрик A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Классный руководитель. 2000. -№3. - С.34-39.

98. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

99. Мурсалова C.B. Потенциал ребенка как главный фактор решения проблемы // Классный руководитель. 2000. - №3. - С.123-125.

100. Мустакас К. Игровая терапия. СПб.: Изд-во «Речь», 2000. - 282 с.

101. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988. - 200 с.

102. Новые ценности образования: образование и сообщество. М.: Инно-ватор, 1996. - 113 с.

103. Образовательная программа маршрут ученика: часть 2 / Под ред. А.Н. Тряпицыной. - СПб, 2000. - 228 с.

104. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. М., 2002. - 236 с.

105. Остапенко A.A. Личность или индивидуальность //Школьные технологии. 2001. - №1. - С.33-37.

106. От обучения учащихся к выполнению миссии школы /Под ред. J1.H. Бережновой, Л.Б. Лаптевой. Спб.: НИИ Химии СпбГУ. - 2002. - 244 с.

107. Павленко А.Н. Бытие у своего порога. Предвыбор// Человек. 1993. -№4. - С.46-60.

108. Панасюк А.Ю. Обвинительный уклон в зеркале психологическиги исследования // Психологический журнал. 1992. - т. 13, №3. - С.54-65.

109. Педагогическая антропология/ Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. — М.: Изд-во УРАО, 1998.-576с.

110. Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновляющемся образовании / Под ред. Н. Лобановой, Б. Любимова. СПб.: РАО ИОВ, 1993.- 105 с.

111. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью// Вопросы философии. 1982. - №3. - С.44-54.

112. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

113. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 223 с.

114. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений// Вопросы психологии, 2000. №1. - С.14-26.

115. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема// Вопросы психологии. 1999. - №1. - С. 1320.

116. Поршнев Б.Ф. Функция выбора основа личности/ Проблема личности: Материалы симпозиума. - М.,1969. -С. 345-348.

117. Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2001.-480 с.

118. Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб.: Питер, 2000.-320 с.

119. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения/ Под ред. Е.Д. Божович. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 192 с.

120. Пулмэн Д. Достоинство человека// Человек. 2001. - №3. - С. 104-114.

121. Ракитов A.A. Понимание и рациональность: Понимание как философ-ско-методологическая проблема// Вопросы философии. 2001. - №2. - С. 96-109.

122. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности// Вопросы психологии. 1995ю - №1. - С.13-24.

123. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416 с.

124. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -308с.

125. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. СПб: Питер Ком, 2002. -688 с.

126. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 424 с.

127. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

128. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер мл.Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. — М.: Смысл; СПб.: Гармония, 1994. - 237 с.

129. Толковый словарь русского языка/ Под ред Д.Н. Ушакова. Т.З. - М.: 1995.

130. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт // Вопросы психологии. 2000. - №2. - С.79.

131. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М.: ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

132. Г.А. Цукерман. Обучение, творчество и понимание как синонимы// Вопросы психологии. -1999. №2. - С. 110-113.

133. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция.// Вопросы психологии. 1997. - №3. - С. 102-111.

134. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. М.: Политиздат, 1989. - 208 с.

135. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999.-288 с.

136. Шустова Ю.И. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников посредством самоанализа // Классный руководитель. 2000. -№3. - С.113 -117.

137. Юсфин С.М., Коваленко Е.Г. Договор как стратегия педагогическо поддержки ребенка // Классный руководитель. 2000. - №3. - С.117-123.

138. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся// Вопросы психологии. 1999. - №3. - С. 39-47.

139. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-центрированного обучения// Вопросы психологии. — 1995. №2. - С.31-42.

140. Яковлева E.JT. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития// Вопросы психологии. 1997. - №4. - С. 20-27.