Концепты учебного текста как средство гуманитаризации естественно-научного образования в практической деятельности учителя

Шерстобитова, Ирина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Концепты учебного текста как средство гуманитаризации естественно-научного образования в практической деятельности учителя

Автореферат

Автор научной работы: Шерстобитова, Ирина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Концепты учебного текста как средство гуманитаризации естественно-научного образования в практической деятельности учителя"

09-1 2606

На правах рукописи

Шерстобитова Ирина Анатольевна

КОНЦЕПТЫ УЧЕБНОГО ТЕКСТА КАК СРЕДСТВО ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

российская государственная биьлиотека 2009

На правах рукописи

Шерстобитова Ирина Анатольевна

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Диссертация выполнена на кафедре естественно-научного и математического образования государственного образовательного учреждения дополнительного образования «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования».

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор И.Ю. Алексашина

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Браже Т.Г.

кандидат педагогических наук, доцент Авво Б.В.

Ведущая организация

Нижегородский государственный университет им. Н.И.Лобачевского

Защита состоится 17 марта 2009 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д.800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования по адресу: 191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан 16 февраля 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд.филос.наук,

1Г

доцент Н.Н.Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Глобальные проблемы оказывают интегрирующее влияние на человечество, осознающее взаимосвязь, взаимозависимость природных и социальных процессов. Отмечено (Ж. Делез, В.Ф. Кравченко, H.H. Моисеев, B.C. Назарова и др.), что в XXI веке изменились представления о картине мира. Естественно-научная картина мира трансформируется в эволюционно-синергетическую, в которой опорными пунктами являются понятия нелинейной системы, нестабильного мира, эволюции биосферы, ноосферы как управляемого природного и социального мира, коэволюции, экологической этики, универсального эволюционизма; идеи и принципы, позволяющие осмыслить единство всех процессов, протекающих на земле: физических, биологических, социальных. Стало очевидным, что прогрессивные изменения в образовании невозможны без понимания современной научной картины мира.

В постнеклассическом естествознании существенно возрастает роль субъективного человеческого фактора. Методологическими предпосылками формирования естественно-научного знания в настоящее время служат учение о единстве природы и ее антропогенного фактора, а также системный подход к анализу любого феномена природы и деятельности человека. Такой подход позволяет установить объективные связи между целями гуманитарного и естественно-научного образования, которое неизбежно включает в себя гуманитарные основы естествознания. В целостном виде это отражается в концепциях гуманитаризации естественно-научного образования (И.Ю. Алексашина, Г. Гачев, Н.Е. Земель, В.Г. Разумовский, JI.B. Тарасов и др.), которые являются основанием разработки интегрированных курсов.

Системообразующими факторами (интеграторами), воссоздающими структуру содержания интегрированных курсов могут быть концепты, способствующие формированию новой эволюционно-си-нергетической картины мира. Использование концептов как средства анализа учебных текстов в гуманитарной области знания разработано H.JI. Мишатиной, которая рассматривает концепт как свернутый текст, как культурно-семиотический феномен, который включает культурно-исторические, культурно-философские и естественно-научные знания о мире. Концепт осмысляется автором как результат столкновения словарного значения с личным и социальным опытом человека. Следовательно, концепт подразумевает содержательную многоаспек-тность понятия, богатство ассоциаций и представлений, связанных с ним в языковой картине мира.

Феномен концепта исследован в философском, психолингвистическом, психологическом и лингвистическом аспектах (Н.Д. Арутюнова, С.А. Аскольдов, Л.М. Веккер, В. фон Гумбольдт, Ж. Делез, В.И. Карасик, В.В. Колесов, Д.С. Лихачев, С.Х. Ляпин, Н.Л. Мишатина, С.С. Неретина, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, В.П. Телия, Т.А. Фесенко, М. Хайдеггер, М.А. Холодная и др.). В данных исследованиях интегративность является существенной характеристикой концепта.

Реформа образования учитывает смену парадигм в науке, то есть переход к новой эволюционно-синергетической парадигме. Известно, что характерной чертой этого перехода является синтез гуманитарных и естественных наук, приводящий к новому пониманию мира. В базисном учебном плане современной школы появляются интегрированные курсы. Однако этим обусловлены и некоторые противоречия в практике школьного обучения:

— между введением в образовательные программы старшей школы интегрированных курсов, построенных на иных, чем линейные курсы, концептуальных основаниях, и готовностью учителей к их реализации;

— между особенностью восприятия учебной информации учащимися, которые выбирают образовательный маршрут гуманитарного профиля, и неразработанностью методов, обеспечивающих усвоение содержания интегрированных курсов естественно-научной направленности;

— между потребностью учителей в реализации гуманитарного компонента естественно-научных знаний и затруднениями, которые они испытывают на операционном уровне.

Указанные противоречия актуализируют проблему освоения учителями системообразующих ориентиров интегрированных курсов, которые способствуют развитию концептуально-методологических установок учителя. Одним из способов решения этой проблемы мы рассматриваем концепты. Это и определило выбор темы исследования: «Концепты учебного текста как средство гуманитаризации естественно-научного образования в практической деятельности учителя».

Цель исследования:

Определение уровня освоения учителями концептов учебных текстов интегрированных курсов естественно-научной направленности как средства гуманитаризации естественно-научного образования.

Объект исследования:

Гуманитаризация содержания естественно-научного образования в практической деятельности учителя.

Предмет исследования:

Концепты учебных текстов как средство гуманитаризации естественнонаучного образования (на примере преподавания интегрированного курса «Естествознание» в старшей школе).

Гипотеза исследования:

Концепты учебного текста становятся средством гуманитаризации естественно-научного образования, если учителем:

— осознаны ведущие идеи гуманитаризации естественно-научного образования и значимость концептов как системообразующего фактора учебных текстов интегрированных курсов естественно-научной направленности;

— освоен концептуальный анализ текста как средство интериориза-ции ведущих идей и ценностно-смысловых ориентиров интегрированного курса «Естествознание»;

— концептуальный анализ учебного текста интегрированного курса в практической деятельности используется системно.

Задачи исследования:

Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих конкретных задач:

— анализ термина «концепт» и теоретических обоснований концептуального анализа учебного текста;

— выявление специфики учебных текстов интегрированных курсов естественно-научной направленности;

— анализ существующих приемов концептуального анализа, их систематизация и разработка для учебных текстов интегрированных курсов естественно-научной направленности;

— разработка критериального аппарата, позволяющего выявить уровень эффективности концептуального анализа при работе с учебными текстами интегрированных курсов естественно-научной направленности;

— разработка модели концептуального анализа учебного текста и проверка ее эффективности в практической деятельности учителя;

— разработка методических рекомендаций учителям по применению концептуального анализа учебного текста интегрированного курса естествознания.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• Теоретические:

— анализ философской, педагогической, психологической, психолингвистической, методической, культурологической и искусствоведческой литературы по проблеме исследования;

— анализ базовых, экспериментальных программ интегрированных курсов естественно-научного и гуманитарного образования.

• Эмпирические:

— констатирующий и формирующий эксперименты;

— анкетные опросы и интервьюирование учителей;

— педагогические наблюдения за деятельностью учителя, анализ уроков.

• Математические методы обработки материалов исследования: статистический и графический анализ результатов исследования.

Теоретико-методологической базой исследования послужили:

• Теоретические исследования термина «концепт» (Н.Д. Арутюнова, С.А. Аскольдов, Л.М. Веккер, В. фон Гумбольдт, Ж. Делез, В.И. Ка-расик, В.В. Колесов, Д.С. Лихачев, Н.Л. Мишатина, С.С. Неретина, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, В.П. Телия, Т.А. Фесенко, М. Хайдеггер, М.А. Холодная и др.).

• Теоретические основы анализа художественного текста (М.М. Бахтин, М.Г. Боровик, Т.Г. Браже, Я.М. Гин, Ю.М. Лотман, Е.Г. Эткинд и др.).

• Философские аспекты естественно-научного познания (В.И. Вернадский, В.П. Казначеев, Б.М. Кедров, H.H. Моисеев, B.C. Стегшн и др.).

• Исследования в области гуманизации, гуманитаризации и интеграции в научном и учебном познании в сфере естественно-научного образования (И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев, B.C. Безрукова, И.С. Дмитриев, И.Е. Земель, Б.М. Кедров, И.А. Колесникова, В.Н. Максимова Н.И. Элиасберг и др.).

• Исследования, посвященные проблеме конструирования и методике преподавания интегрированных курсов естествознания (И.Ю. Алексашина, Д.И. Зверев, Л.Я. Зорина, Б.Г. Комиссаров, Т.В. Мухлаева, Н.И. Орещенко, И.Т. Суравегина, Л.В. Тарасов, А.Г. Хрипкова, O.A. Яворук и др.).

• Проблемы образования взрослых в системе постдипломного образования (C.B. Алексеев, В.Г1. Бездухов, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, O.E. Лебедев, Э.М. Никитин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, E.H. Шиянов и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования:

Экспериментальные исследования проводились на базе Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования и школ Санкт-Петербурга. В педагогическом эксперименте участвовал 121 педагог Санкт-Петербурга.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2006—2007 г.г.) — анализ философской, педагогической и психологической литературы позволил выявить существующие подходы в понимании гуманитаризации современного естественно-научного образования и направлений ее реализации в практической деятельности педагогов. Определение цели и задач исследования, формулировка гипотезы.

Второй этап (2007—2008 г.г.) — определение концептов учебного текста интегрированного курса «Естествознание» старшей школы, разработка модели концептуального анализа учебного текста интегрированного курса «Естествознание», разработка содержания преподавания уроков на основе концептов, разработка критериального аппарата, выявляющего уровень эффективности концептуального анализа при работе с текстами естественно-научной направленности, разработка модуля образовательной программы освоения учителями концептов учебного текста как средства гуманитаризации естественно-научного образования в системе повышения квалификации.

Третий этап (2008—2009 г.г.) — проверка эффективности освоения учителями концептуального анализа в рамках интегрированного курса «Естествознание» старшей школы на основе результатов анализа уроков. Обработка и оформление результатов исследования, формулировка выводов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель концептуального анализа учебного текста позволяет учителю интериоризировать ведущие идеи и ценностно-смысловые ориентиры учебного курса «Естествознание».

2. Реализация модели концептуального анализа учебного текста позволяет осуществить идею гуманитаризации содержания естественно-научного образования в практической деятельности учителя.

3. Концепты интегрированного курса «Естествознание» старшей школы способствуют осмыслению учителем методологии современного естественно-научного знания.

4. Концепты учебного текста определяют концептуально-методологические установки учителя в методике преподавания предмета: цели и планируемые результаты обучения, отбор и структурирование учебной информации, принципы диагностики образовательной деятельности учащихся.

5. Критерии оценки практической деятельности учителя позволяют выявить уровень освоения концептов как средства гуманитаризации естественно-научного образования.

Научная новизна исследования:

— разработан и реализован в практической деятельности учителя концептуальный анализ учебного текста как средство гуманитаризации естественно-научного образования;

— описаны и обоснованы наиболее эффективные приемы концептуального анализа, позволяющие учителю интериоризировать ведущие идеи и ценностно-смысловые ориентиры интегрированного курса «Естествознание»;

— выявлено содержание подготовки учителей по освоению концептуального анализа при работе с учебными текстами интегрированных курсов естественно-научной направленности;

Теоретическая значимость исследования:

— определены концепты учебных текстов интегрированных курсов естественно-научной направленности и их роль как средства гуманитаризации естественно-научного образования;

— разработана модель концептуального анализа учебного текста и обоснована ее эффективность;

Практическая значимость исследования:

— разработаны приемы концептуального анализа для курса «Естество-знание» старшей школы;

— разработан комплект дидактических материалов по построению урока на основе концептуального анализа;

— разработан модуль образовательной программы повышения квалификации учителей «Концептуальный анализ учебного текста при изучении курса «Естествознание» старшей школы».

— разработаны методические рекомендации для учителей, позволяющие им освоить концептуальный анализ учебного текста интегрированного курса естественно-научной направленности.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены последовательной реализацией методологической основы исследования; теоретическим анализом проблемы; целенаправленным использованием системы взаимодополняющих методов педагогического исследования, сочетанием данных количественного и качественного анализа; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе; апробацией разработанных дидактических материалов.

Апробация результатов исследования осуществлялась на районных, городских, межрегиональных, международных семинарах, чтениях и научно-практических конференциях, в том числе: всероссийская научно-практическая конференция «200 лет российскому гимназическому образованию» (РГПУ им. А.И. Герцена, март 2006), международная научно-практическая конференция «Естествознание в профильной школе» (СПБ АППО, октябрь 2007), VI, VII международные методологические семинары «Гуманитарные технологии в биологическом и экологическом образовании» (РГПУ им. А.И. Герцена, ноябрь 2007, октябрь 2008) и др.; через преподавательскую деятельность на кафедре естественно-научного и математического образования СПб АППО; опытно-экспериментальную работу на базе НМД Калининского района.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, раскрываются методологические основы, аргументируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Сформулированы основные положения, выносимые на защиту, определены методы исследования.

Первая глава «Теоретико-методологический анализ концептов учебного текста как средства гуманитаризации естественно-научного образования» посвящена обзору подходов к определению понятия концепта как интегративного феномена, раскрытию тенденции гуманитаризации в научном и учебном познании, подходов к конструированию интегрированных курсов естествознания.

Идея интеграции является символом современности: с позиции интеграции осмысливаются как общемировые процессы, так и процессы педагогической реальности (И.Ю. Алексашина, М.Н. Берулава, В.П. Бес-палько, В.М. Богуславский, Т.Г. Браже, И.Д. Зверев, И.А. Колесникова, В.Н. Максимова и др.).

Предпосылкой успешной интеграции естественно-научного и гуманитарного образования является наличие концепции; четкое понимание объекта «эмпирического обобщения» (В.И. Вернадский), имеющего интегральную природу; выделение смысловой доминанты, вокруг которой будет «нанизываться» содержание; точное знание механизмов, позволяющих запустить на уровне индивидуальности внутренние интеграционные процессы. Таким интегратором в нашем исследовании становится концепт.

В диссертации проведен теоретико-методологический анализ термина «концепт» (Н.Д. Арутюнова, С.А. Аскольдов, Л.М. Веккер, В. фон Гумбольдт, Ж. Делез, В.И. Карасик, В.В. Колесов, Д.С. Лихачев, Н.Л. Миша-тина, С.С. Неретина, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, В.П. Телия, Т.А. Фе-сенко, М. Хайдеггер, М.А. Холодная и др.), раскрыта словарная дефиниция термина, проанализированы существующие позиции понимания термина «концепт» с точки зрения выявления его интегративных компонентов. Из определений концепта разными авторами выделены ключевые составляющие, которые были отнесены к основным характеристикам концепта как интегративного феномена.

Анализ термина «концепт» в педагогическом контексте показал, что концепт — понятие интегративное по структуре, свойствам и функциям. Концепт рассматривается как система смыслов, способствующая интеграции естественно-научной и гуманитарной областей знания.

Согласно концепции гуманитаризации, естественно-научное образование призвано дать основы естественно-научной компетентности и гуманистических идеалов в их единстве. Таким образом, естественно-научная культура, реализующаяся в системе «природа-культура-человек», является органическим целым гуманитарной культуры, понимаемой как «система идей, закономерностей, понятий, фактов, явлений, процессов, содержащихся в сфере наук, искусстве, религии, обращенных к жизни человека, освоенных им и применяемых им в жизни, помогающих дальнейшему его развитию как личности и интеграции в человеческое сообщество» (Т.Г. Браже).

Анализ основ конструирования интегрированных курсов (И.Ю. Алекса-шина, B.C. Безрукова, B.C. Библер, М.Г. Боровик, Н.В. Груздева, А.Н. За-хлебный, В.Н. Максимова, H.JI. Мишатина, С.А. Сергеенок, И.Т. Суравеги-на, Л.В. Тарасов, А.Г. Хрипкова, O.A. Яворук) показал, что особым этапом в этом процессе является определение системообразующего фактора или стержня, основания для объединения (интегратора), ведущего к организации определенных компонентов в систему. Интеграторами могут быть идеи, категории, а также другие компоненты содержания.

Во второй главе «Модель концептуального анализа учебного текста интегрированного курса естественно-научной направленности» рассматривается концептуальный анализ как средство решения задачи единства естественно-научного и гуманитарного знания на примере одного из курсов естественно-научной напрлвленности — курса «Естествознание» старшей школы, предлагается модель реализации концептуального анализа учебного текста курса «Естествознание», рассматриваются концепты учебного текста данного интегрированного курса.

Концептуальный анализ — это средство формирования системного знания о понятиях, формирующих ценностно-смысловую картину мира. Концепты учебного текста рассматриваются как системообразующие факторы (интеграторы) содержания курса «Естествознание» и средство интериориза-ции ведущих идей курса и ценностно-смысловых ориентиров.

Ведущие идеи курса «Естествознание» старшей школы — идея единства, целостности и системной организации природы, идея взаимозависимости человека и природы, идея гармонизации системы «природа-человек» — рассматриваются в рамках концептуального анализа как

метаконцепты, которые задают вектор направленности контекстов рассмотрения (изучения) объектов, явлений и законов естествознания как концептов. Изучение объектов, явлений и законов как концептов создает условия для формирования личностной концептосферы как ценностно-смысловой картины мира современного школьника.

Нами различаются концепты-понятия (в том числе устойчивые словосочетания) — вселенная, природа, эволюционная картина мира и концепты-суждения — развитие техногенной цивилизации, структуры мира природы: многообразие единства.

Учитывая специфику концепта, имеющего сложную структуру, нами выделяется четыре этапа работы с концептами:

1. Ассоциативно-интуитивный - подбор ассоциаций к слову.

2. Словарный — определение словарного значения концепта по словарю.

3. Контекстуально-метафорический — выявление смысловой значимости концепта в контексте предложения.

4. Концептуальный (личностный) - моделирование личностного концепта.

Система приемов работы с концептами-понятиями и концептами-суждениями — лингвокультурологические задачи (ЛКЗ) — направлена на обогащение субъективного опыта ученика, то есть на развитие его ценностно-смысловой картины мира. Система приемов включает:

• Словообразовательный разбор — определение, от какого слова образован концепт-понятие.

• Работа со словарями — нахождение определений концепта-понятия в словарях.

• Выделение ключевых слов в определениях, которые будут использованы в построении концепта — суждения — выделение ключевых слов как личностных смыслов концепта-понятия.

• Истолкование термина - разъяснение концепта-понятия.

• Этимологический анализ слова — анализ происхождения концепта-понятия с помощью этимологического словаря.

• Подбор ассоциации к слову (ассоциирование) — установление связи между отдельными представлениями о концепте-понятии.

• Определение ключевых признаков концепта-суждения.

• «Метафоризация образа», «мифологизация образа» — установление аналогий, сходств в употреблении слов и выражений в переносном значении.

• «Диалог» с концептом — актуализация представления о концепте-понятии с помощью вопросов.

• Анализ причинно-следственных связей в структуре концепта-суждения — установление взаимосвязей между концептами-понятиями в структуре концепта-суждения.

• Анализ контекстов употребления концепта-понятия — установление, в том числе и с помощью словарей, сочетаемостных свойств концепта-понятия.

• Цитация — подбор цитат, высказываний, раскрывающих смысл концепта.

Модель концептуального анализа учебного текста представлена на схеме 1.

В старшей школе в качестве доминанты предлагается использовать «лестницу контекстов» (Е.Г. Эткинд), движение по ступеням которой дает учащимся системное представление о формировании и развитии в культуре отдельного концепта, формирует концептосферу личности (Д.С. Лихачев).

Концептуальный анализ направлен на интериоризацию ведущих идей и содержания курса. Построение учебного материала осуществляется через концепт как систему смыслов: «концепт-суждение» (содержание темы) — метаконцепт (ведущие идеи курса) — ЦСО темы» (алгоритм применим и к отдельным концептам-понятиям). Такая стратегия реализации концептуального анализа в курсе «Естествознание» обеспечивает построение содержания курса и интериоризацию учителями его ведущих идей.

В третьей главе «Освоение учителями концептов учебного текста интегрированного курса «Естествознание» как средства гуманитаризации естественно-научного образования» описывается экспериментальное исследование готовности учителей к реализации концептуального анализа в курсе «Естествознание»; основные положения модуля образовательной программы, которая обеспечивает развитие надпредметных концептуально-методологических установок педагогов, необходимых для эффективного преподавания интегрированного курса; результаты проверки педагогической эффективности реализации концептуального анализа в практической деятельности учителя естествознания.

Констатирующая часть эксперимента направлена на изучение вопроса о степени готовности учителей естествознания к освоению концептуального анализа в повседневной практике преподавания интегрированного курса «Естествознание». Констатирующий эксперимент осуществлялся методом анкетирования учителей.

Результаты эксперимента показали, что педагоги высоко оценивают ин-тегративные методологические подходы к развитию содержания естествен-

Схема I

Модель концептуального анализа учебного текста курса «Естествознание»

* VI Этап

* V Этап интериоризации ведущих идей как метаконцептов

формирования ЦСО

* IV Этап концептуальный

ЦСО тем*

♦II Этап словарный

* 1 Этап ассоциативно-

интуитив]

Слово

0 Подбор ассоциаций к

слову 0 Диагностирование индивидуального "тезауруса и др.

V лкз

абота со словарями 0 Интеграция заданий на семантическом уровне и др.

* III Этап

контекстуально-

метафорический,

0 Mi фбризация

раза 0 Цитация. 0 Анализ

контекстов др.

V лкз

El Определ Чевых признаков концепта.

0 Анализ причинно-следственных связей и др.

V лкз

Интериошдещия учителями ведущих ^ийбй курса

❖ Идея единства, целостности и системной организации природы

❖ Идея

взаимозависимости человека и природы

❖ Идея гармонизации системы

«природа-человек»

№ з S

н »

t3 S w м я

V лкз

Условные обозначения

* - этапы концептуального анализа

- лингвокультурологическая задача 0 - приемы концептуального анализа —- построение концепта

❖ - ведущие идеи

но-научного образования в условиях изменения его целей и задач. Так, оценка характеристики современной естественно-научной картины мира с позиции значимости для развития естественно-научной картины мира учащихся (в баллах по пятибалльной шкале) находится в интервале от 3,50 до 4,80 баллов.

При этом приоритетными выступают характеристики экологического взгляда на мир (средний балл 4,47) и целостности (средний балл 4,27). Значимость ценностного взгляда на мир оценена учителями несколько ниже (средний балл 3,55). Оценка педагогами идеи гуманитаризации содержания, понимаемой как интеграция естественно-научного и гуманитарного образования, возможности реализации подхода в учебном предмете показала, что большинство учителей (73,63% респондентов) высоко оценивает возможности реализации этого подхода в преподавании естествознания. Реализацию концепции гуманитаризации в учебном процессе учителя естествознания связывают с общенаучными понятиями (56,00%), с изучением объектов в системе «природа-наука-общество-техника-человек» (78,50 %), с интериоризацией ведущих идей курса (98,26%). При этом учителями естествознания осознается необходимость специальной надпредметной подготовки в рамках курсов повышения квалификации (72,75%).

Высокая оценка возможностей концепции гуманитаризации в преподавании естествознания позволяет судить о потенциально высокой, но пока ещё не актуализированной способности учителей решать педагогические задачи, опираясь на современные тенденции в образовании. Таким образом, результаты констатирующего эксперимента выявили проблемное поле в профессиональной подготовке учителя естествознания для реализации концептуального анализа в курсе «Естествознание». Оно связано с осмыслением и освоением концептов учебного текста как средства гуманитаризации естественно-научного образования.

На этапе формирующего эксперимента ставилась задача определения специфики образовательного маршрута повышения квалификации учителей естествознания. Для решения этой задачи разрабатывалось содержание модулей образовательной программы с целью успешного овладения учителями концептами учебного текста. Итогом является модуль образовательной программы повышения квалификации педагогов «Концептуальный анализ учебного текста при изучении курса "Естествознание,, старшей школы», содержащий следующие блоки: методологический, предметно-содержательный, методический, психолого-педагогического сопровождения.

Эффективность предложенной системы освоения педагогами концептов учебного текста интегрированного курса «Естествознание» определялась по

результатам анализа уроков с помощью критериев, отражающих взаимосвязь этапов прохождения концептуального анализа (ассоциативно-интуитивного, словарного, контекстуально-метафорического, концептуального). В ходе исследования разработана схема анализа урока с использованием шкалы оценок. В структуру анализа включены параметры отбора, структурирования и использования учебной информации на основе концептов учебного текста.

В экспериментальной части нашего исследования по данной схеме проанализированы уроки естествознания. Всего 132 урока.

Анализ уровня реализации концептуального анализа в курсе «Естествознание» осуществлялся по следующим критериям:

1. Уровень освоения учителем этапов концептуального анализа в ходе всего урока до и после курсовой подготовки, зафиксированный в преобладающем выборе оценок.

2. Уровень освоения учителем этапов концептуального анализа на каждом этапе урока, определенный по среднему баллу.

3. Суммарный уровень освоения этапов концептуального анализа учителем, определенный как общий средний балл за один урок в данной выборке до и после курсовой подготовки.

Уровень освоения учителями каждого из 4-х этапов концептуального анализа учебного текста в ходе всего урока до и после курсовой подготовки (по преобладающему выбору оценок) представлен на графиках 1 и 2 (соответственно).

График I. Уровень освоения учителями концептуального анализа учебного текста в ходе всего урока до курсовой подготовки (по преобладающему выбору оценок).

90.0* 80,0* 70 ,0* 60, О* ЬО .0* 40 .04 30,0% 30,0« 10,ок о ,ок

70.0% 60.0% 50, П% 40.0% 30.0% 20,0% 10,0% 0,0%

—4—Ассоциативно-интуитивный этап И Словарный этап д Контекстуально-метафорический —Концептуальный

График 2. Уровень освоения учителями концептуального анализа учебного текста в ходе всего урока после курсовой подготовки (по преобладающему выбору оценок).

Об эффективности предложенной системы освоения учителями концептуального анализа свидетельствует изменение выбора оценок после курсовой подготовки. Максимальный выбор по четырем этапам концептуального анализа приходится на оценку +1 («до» была оценка -1), также увеличивается выбор положительных оценок и уменьшается выбор отрицательных.

-2-10 12

График 3. Уровень освоения учителями концептуального анализа учебного текста в ходе всего урока в средних баллах до и после курсовой подготовки

Как следует из экспериментальных данных, представленных на графике 3, после подготовки наиболее освоенными учителями являются словарный этап (4,61) и контекстуально-метафорический этап (4,34). Выросли показатели ассоциативно-интуитивного (4,17) и концептуального (4,05) этапов в деятельности учителя. Данный факт можно объяснить тем, что словарный и контекстуально-метафорический этапы были освоены учителями до курсовой подготовки, а ассоциативно-интуитивный этап как этап выявления субъективного опыта ученика и концептуальный этап как этап эмпирического обобщения знаний стали использоваться учителями только после подготовки.

Сумма средних баллов за урок увеличилась после курсовой подготовки почти в два раза по сравнению с показателем до подготовки и составила 84% от максимально возможного против 40,75% в стартовом варианте.

Достоверность полученных результатов отличия средних баллов выраженности 4-х этапов концептуального анализа в деятельности учителя в ходе всего урока определялось по критерию Стъюдента. Рассчитанное в работе значение критерия 1=30,14, что значительно выше интервала допустимых значений при степенях свободы более 120. Эти факты могут указывать на формирование устойчивых установок учителя естествознания по реализации концептуального анализа. Таким образом, формирующий эксперимент показал эффективность реализации концептуального анализа в практической деятельности учителя естествознания.

В заключении диссертации указывается на подтверждение правильности рабочей гипотезы. Представлены выводы, связанные с результатами исследования, и намечены пути дальнейших исследований.

ВЫВОДЫ:

Теоретико-методологический анализ термина «концепт» позволил сформулировать рабочее определение концепта как интегративного феномена.

Процесс гуманитаризации естественно-научного образования определен как путь формирования гуманитарной культуры на основе концептов учебного текста в системе «природа-культура-человек».

В исследовании разработана модель реализации концептуального анализа для курса «Естествознание». Применение модели концептуального анализа позволяет достичь надпредметных результатов обучения на основе интериоризации ведущих идей интегрированного курса «Естествознание» как метаконцептов.

Содержание концептов учебного текста интегрированного курса «Естествознание» старшей школы легло в основу разработки дидактических и методических материалов к урокам естествознания, а также позволило определить критерии анализа урока естествознания.

Анализ готовности учителей естествознания к реализации интегрированного курса «Естествознание» показал, что они высоко оценивают идеи гуманитаризации, но испытывают затруднения в их реализации в практике преподавания предмета. Такие затруднения являются мотивом к развитию потребности в специальной подготовке по данной проблеме и послужили основанием для разработки модуля образовательной программы повышения квалификации педагогов.

Проверка эффективности системы освоения педагогами концептуального анализа зафиксировала позитивные изменения в установках учителей при практической реализации курса «Естествознание». Результаты педагогического эксперимента убедительно доказали высокую эффективность предложенной системы освоения учителями концептов учебного текста интегрированного курса «Естествознание». Проведенное исследование и полученные результаты подтвердили гипотезу исследования.

Перспективы настоящего исследования связаны с разработкой концептов учебного текста интегрированного курса «Естествознание» основной школы и определением уровня их освоения учителями в процессе повышения квалификации.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях соискателя:

1. Шерстобитова И.А. Концепты учебного текста как средство гуманитаризации естественно-научного образования в практической деятельности учителя / И.А. Шерстобитова // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Аспирантские тетради. — СПб, 2009. — выйдет из печати в марте 2009г.

2. Шерстобитова И.А. Курс литературы 5—8 класса в свете задач развития глобального мышления учащихся / И.А. Шерстобитова // 149 школа Санкт-Петербурга: год 1996. — СПб, 1998. — С. 25—30.

3. Шерстобитова И.А. Содержание программы по литературе как средство развития гуманитарной составляющей глобального мышления / И.А. Шерстобитова // Глобальное образование: педагогический поиск, находки, перспективы. — СПб, 1999. — С. 78—80.

4. Шерстобитова И.А., Тимофеева H.A. Калейдоскоп гипотез (интегрирующее событие) / И.А. Шерстобитова, H.A. Тимофеева // Педагогические проекты: итоги и перспективы развития школ-участников Проекта в Санкт-Петербурге. — СПб, 1997. — С. 3.

5. Шерстобитова И.А. Концептуальный анализ литературного произведения / И.А. Шерстобитова // 200 лет российскому гимназическому образованию, 20-31 марта 2006 г.: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Т. 2. — СПб, 1997. — С. 107—125.

6. Ульянова A.A., Шерстобитова И.А. Портфолио как форма обобщения и систематизации знаний у учащихся при обучении естествознанию и биологии в условиях лицея / A.A. Ульянова, И.А. Шерстобитова // Гуманитарные технологии в биологическом и экологическом образовании. Сборник материалов VI международного методологического семинара, 20—22 ноября 2007 года. Выпуск 6. — СПб.: ТЕССА, 2007. — С. 271—274.

7. Шерстобитова И.А. Концепты учебного текста как средство гуманитаризации естественно-научного образования / И.А. Шерстобитова II Современное естественно-научное образование в гуманитарной парадигме: СПбАППО / Под ред. И.Ю. Алексашиной. — СПб.: СПбАППО, 2007. — С. 275—280.

8. Шерстобитова И.А. Публицистический стиль. Варианты комплексного анализа текста / И.А. Шерстобитова // Дидактические материалы по комплексному анализу текста на уроках русского языка и развития речи. Из опыта работы учителей-словесников Калининского района. — НМД Калининского района. — 2002. — С. 6—9.

9. Шерстобитова И.А. Концепт учебного текста — анализ понятия //Анализ ключевых понятий педагогического исследования: Сб. ст. аспирантов и соискателей СПбАППО / общая редакция И.Ю. Алексашиной. — СПб.: СПбАППО, 2008. — С. 25.

10. Шерстобитова И.А. Концепты учебного текста как средство гуманитаризации в рамках курса «Естествознание» в старшей школе И Гуманитарные технологии в биологическом и экологическом образовании. Сборник материалов VII международного методологического семинара, 20—25—26 октября 2007 года. Выпуск 7. — СПб.: ТЕССА, 2008. — С. 85—92.

Подписано в печать 11.02.09 Формат бумаги 60x84/16 Печать офсетная. Бумага офсетная. Объем 1,25 п.л. Тираж 120 экз. Заказ 58

Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования 191002, г Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д 11/13

2008172740

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шерстобитова, Ирина Анатольевна, 2009 год

Концепты учебного текста как средство гуманитаризации естественнонаучного образования в практической деятельности учителя»

Введениес.З

Глава 1. Теоретико-методологический анализ концептов как средства гуманитаризации естественно-научного образования

1.1. Анализ феномена «концепт» в педагогическом контекстес.

1.2. Тенденция гуманитаризации в научном и учебном познаниис.

Глава 2. Модель концептуального анализа учебного текста интегрированного курса естественно-научной направленности

2.1. Концептуальный анализ учебного текстас.

2.2. Анализ концептов учебного текста курса «Естествознание»с.

Глава 3. Освоение учителями концептов учебного текста интегрированного курса «Естествознание» как средства гуманитаризации естественно-научного образования

3.1. Анализ исходного уровня подготовки учителей естествознания к применению концептуального анализас.

3.2. Анализ эффективности применения концептуального анализа в практической деятельности учителя естествознанияс.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концепты учебного текста как средство гуманитаризации естественно-научного образования в практической деятельности учителя"

Глобальные проблемы оказывают интегрирующее влияние на человечество, осознающее взаимосвязь, взаимозависимость природных и социальных процессов. Отмечено (Ж.Делез, В.Ф.Кравченко, Н.Н.Моисеев, B.C. Назарова и др.), что в XXI веке изменились представления о картине мира. Естественно-научная картина мира трансформируется в эволюционно-синергетическую, в которой опорными пунктами являются понятия нелинейной системы, нестабильного мира, эволюции биосферы, ноосферы как управляемого природного и социального мира, коэволюции, экологической этики, универсального эволюционизма; идеи и принципы, позволяющие осмыслить единство всех процессов, протекающих на земле: физических, биологических, социальных. Стало очевидным, что прогрессивные изменения в образовании невозможны без понимания современной научной картины мира.

В постнеклассическом естествознании существенно возрастает роль субъективного человеческого фактора. Методологическими предпосылками формирования естественно-научного знания в настоящее время служат учение о единстве природы и ее антропогенного фактора, а также системный подход к анализу любого феномена природы и деятельности человека. Такой подход позволяет установить объективные связи между целями гуманитарного и естественно-научного образования, которое неизбежно включает в себя гуманитарные основы естествознания. В целостном виде это отражается в концепциях гуманитаризации естественно-научного образования (И.Ю.Алексашина, Г.Гачев, Н.Е.Земель, В.Г.Разумовский, Л.В.Тарасов и др.)> которые являются основанием разработки интегрированных курсов.

Системообразующими факторами (интеграторами), воссоздающими структуру содержания интегрированных курсов могут быть концепты, способствующие формированию новой эволюционно-синергетической картины мира. Использование концептов как средства анализа учебных текстов в гуманитарной области знания разработано Н.Л.Мишатиной, которая рассматривает концепт как свернутый текст, как культурно-семиотический феномен, который включает культурно-исторические, культурно-философские и естественно-научные знания о мире. Концепт осмысляется автором как результат столкновения словарного значения с личным и социальным опытом человека. Следовательно, концепт подразумевает содержательную многоаспектность понятия, богатство ассоциаций и представлений, связанных с ним в языковой картине мира.

B.И.Карасик, В.В.Колесов, Д.С.Лихачев, С.Х.Ляпин, Н.Л.Мишатина,

C.С.Неретина, Г.Г.Слышкин, Ю.С.Степанов, В.П.Телия, Т.А.Фесенко, М.Хайдеггер, М.А.Холодная и др.). Авторами показано, что существенной характеристикой концепта является его интегративность.

- между введением в образовательные программы старшей школы интегрированных курсов, построенных на иных, чем линейные курсы, концептуальных основаниях, и готовностью учителей к их реализации;

- между особенностью восприятия учебной информации учащимися, которые выбирают образовательный маршрут гуманитарного профиля, и неразработанностью методов, обеспечивающих усвоение содержания интегрированных курсов естественно-научной направленности;

- между потребностью учителей в реализации гуманитарного компонента естественно-научных знаний и затруднениями, которые они испытывают на операциональном уровне.

Указанные противоречия актуализируют проблему освоения учителями системообразующих ориентиров интегрированных курсов, которые способствуют развитию концептуально-методологических установок учителя. Одним из способов решения этой проблемы мы рассматриваем концепты. Это и определило выбор темы исследования: «Концепты учебного текста как средство гуманитаризации естественнонаучного образования в практической деятельности учителя».

Цель исследования:

Объект исследования:

Гуманитаризация содержания естественно-научного образования в практической деятельности учителя.

Предмет исследования:

Концепты учебных текстов как средство гуманитаризации естественно-научного образования (на примере преподавания интегрированного курса «Естествознание» в старшей школе).

Гипотеза исследования:

- осознаны ведущие идеи гуманитаризации естественно-научного образования и значимость концептов как системообразующего фактора учебных текстов интегрированных курсов естественно-научной направленности;

- освоен концептуальный анализ текста как средство интериоризации ведущих идей и ценностно-смысловых ориентиров интегрированного курса «Естествознание»;

- концептуальный анализ учебного текста интегрированного курса в практической деятельности используется системно.

Задачи исследования:

Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих конкретных задач:

- анализ термина «концепт» и теоретических обоснований концептуального анализа учебного текста;

- выявление специфики учебных текстов интегрированных курсов естественно-научной направленности;

- анализ существующих приемов концептуального анализа, их систематизация и разработка для учебных текстов интегрированных курсов естественно-научной направленности;

- разработка критериального аппарата, позволяющего выявить уровень эффективности концептуального анализа при работе с учебными текстами интегрированных курсов естественно-научной направленности;

- разработка модели концептуального анализа учебного текста и проверка ее эффективности в практической деятельности учителя;

- разработка методических рекомендаций учителям по применению концептуального анализа учебного текста интегрированного курса естествознания.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• Теоретические: анализ философской, педагогической, психологической, психолингвистической, методической, культурологической и искусствоведческой литературы по проблеме исследования;

- анализ базовых, экспериментальных программ интегрированных курсов естественно-научного и гуманитарного образования.

• Эмпирические:

- констатирующий и формирующий эксперименты;

- анкетные опросы и интервьюирование учителей;

- педагогические наблюдения за деятельностью учителя, анализ уроков.

Теоретико-методологической базой исследования послужили:

• Теоретические исследования термина «концепт» (Н.Д.Арутюнова, С.А.Аскольдов, Л.М.Веккер, В. фон Гумбольдт, Ж.Делез, В.И.Карасик, В.В.Колесов, Д.С.Лихачев, Н.Л.Мишатина, С.С.Неретина, Г.Г.Слышкин, Ю.С.Степанов, В.П.Телия, Т.А.Фесенко, М.Хайдеггер, М.А.Холодная и др.).

• Исследования в области анализа художественного текста (С.С.Аверинцев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Т.Г.Браже, М.Г.Боровик, Я.И. Гин, В.П.Зинченко, Ю.М.Лотман, Е.Г.Эткинд и др.).

• Философские аспекты естественно-научного познания (В.И.Вернадский, В.П.Казначеев, Б.М.Кедров, Н.Н.Моисеев, В.С.Степин и ДР-).

• Исследования в области гуманизации, гуманитаризации и интеграции в научном и учебном познании в сфере естественно-научного образования (И.Ю. Алексашина, С.В.Алексеев, В.С.Безрукова, И.С.Дмитриев, И.Е.Земель, Б.М.Кедров, И.А.Колесникова, В.Н.Максимова Н.И.Элиасберг и др.).

• Исследования, посвященные проблеме конструирования и методике преподавания интегрированных курсов естествознания (И.Ю .Алексашина, Д.И.Зверев, Л.Я.Зорина, Б.Д.Комиссаров, Т.В.Мухлаева, Н.И.Орещенко, И.Т.Суравегина, Л.В.Тарасов,

A.Г.Хрипкова, О.А.Яворук и др.).

• Проблемы образования взрослых в системе постдипломного ' образования (С.В.Алексеев, В.П.Бездухов, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский,

B.Г.Воронцова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, О.Е.Лебедев, Э.М.Никитин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.Н.Шиянов и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования:

Основные этапы исследования:

Первый этап (2006 - 2007 г.г.) - анализ философской, I педагогической и психологическои литературы позволил выявить существующие подходы в понимании гуманитаризации современного естественно-научного образования и направлений ее реализации в практической деятельности педагогов. Определение цели и задач исследования, формулировка гипотезы.

Второй этап (2007 - 2008 г.г.) - определение концептов учебного текста интегрированного курса «Естествознание» старшей школы, разработка модели концептуального анализа учебного текста интегрированного курса «Естествознание», разработка содержания преподавания уроков на основе концептов, разработка критериального аппарата, выявляющего уровень эффективности концептуального анализа при работе с текстами естественно-научной направленности, разработка модуля образовательной программы освоения учителями концептов учебного текста как средства гуманитаризации естественно-научного образования в системе повышения квалификации.

Третий этап (2008 -2009 г.г.) - проверка эффективности освоения учителями концептуального анализа в рамках интегрированного курса «Естествознание» старшей школы на основе результатов анализа уроков. Обработка и оформление результатов исследования, формулировка выводов.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Реализация модели концептуального анализа учебного текста позволяет осуществить идею гуманитаризации содержания естественнонаучного образования в практической деятельности учителя.

Научная новизна исследования:

- разработан и реализован в практической деятельности учителя концептуальный анализ учебного текста как средство гуманитаризации естественно-научного образования; описаны и обоснованы наиболее эффективные приемы концептуального анализа, позволяющие учителю интериоризировать ведущие идеи и ценностно-смысловые ориентиры интегрированного курса «Естествознание»;

- выявлено содержание подготовки учителей по освоению концептуального анализа при работе с учебными текстами интегрированных курсов естественно-научной направленности.

Теоретическая значимость исследования:

- определены концепты учебных текстов интегрированных курсов естественно-научной направленности и их роль как средства гуманитаризации естественно-научного образования;

- разработана модель концептуального анализа учебного текста и обоснована ее эффективность.

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

- приемов концептуального анализа для курса «Естествознание» старшей школы;

- комплекта дидактических материалов по построению урока на основе концептуального анализа;

- модуля образовательной программы повышения квалификации учителей «Концептуальный анализ учебного текста при изучении курса «Естествознание» старшей школы»;

- методических рекомендаций для учителей, позволяющих им освоить концептуальный анализ учебного текста интегрированного курса естественно-научной направленности.

Апробация результатов исследования осуществлялась на районных, городских, межрегиональных, международных семинарах, чтениях и научно-практических конференциях, в том числе: всероссийская научно-практическая конференция «200 лет российскому гимназическому образованию» (РГПУ им. А.И.Герцена, март 2006), международная научно-практическая конференция «Естествознание в профильной школе» (СПБ АЛЛО, октябрь 2007), VI, VII международные методологические семинары «Гуманитарные технологии в биологическом и экологическом образовании (РГПУ им. А.И.Герцена, ноябрь 2007, октябрь 2008) и др.; через преподавательскую деятельность на кафедре естественно-научного и математического образования СПб АППО; опытно-экспериментальную работу на базе НМЦ Калининского района.

1. Теоретико-методологический анализ концептов как средства гуманитаризации естественно-научного образования

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 3 главе

1. Результаты констатирующего эксперимента показали, что педагоги высоко оценивают методологические подходы к развитию содержания естественнонаучного образования в условиях изменения его целей и задач. Так, оценки характеристик современной естественно-научной картины мира с позиции значимости для развития естественно-научной картины мира учащихся (в баллах по пятибалльной шкале) находятся в интервале от 3,50 до 4,80 баллов. С точки зрения развития естественно-научной картины мира как составляющей гуманитарной картины мира приоритетными выступают характеристики экологического взгляда на мир (4,47) и целостности (4,43). Учителя естествознания высоко оценивают идеи гуманитаризации как интеграции естественно-научного и гуманитарного образования (4,89). При этом связывают реализацию концепции гуманитаризации в учебном познании с общенаучными понятиями, выполняющими гносеологические функции (56, 00 % респондентов), с изучением объектов естествознания в системе «природа-наука-общество-техника-человек» (78,50 % респондентов), с акцентом на ведущих идеях курса (94,25 % респондентов). 72,70% респондентов отмечают необходимость специальной подготовки в рамках курсов повышения квалификации. Таким образом, было определено проблемное поле в профессиональной подготовке учителя для освоения концептов учебного текста как средства гуманитаризации естественнонаучного образования в практической деятельности учителя естествознания.

2. На основании теоретико-методологического анализа литературы и данных констатирующего эксперимента разработан модуль образовательной программы повышения квалификации педагогов «Концептуальный анализ учебного текста при изучении курса «Естествознание» в старшей школе», в рамках которого осуществлялся формирующий эксперимент.

3. Эффективность системы освоения учителями концептов учебного текста интегрированного курса «Естествознание» определялась по результатам анализа уроков по критериям, отражающим взаимосвязь освоения этапов концептуального анализа и ведущих идей курса как условия формирования ценностно-смысловых ориентиров преподавания курса в практической деятельности учителя.

4. В ходе исследования разработана схема анализа урока с использованием шкалы оценок. В структуру анализа включены параметры отбора, структурирования и использования учебной информации на основе освоения этапов концептуального анализа. Анализ уровня освоения этапов концептуального анализа в рамках учебного курса «Естествознание» осуществлялся по следующим основаниям:

• Уровень освоения учителем этапов концептуального анализа в ходе всего урока до и после курсовой подготовки, зафиксированный в преобладающем выборе оценок.

• Уровень освоения учителем этапов концептуального анализа на каждом этапе урока, определенный по среднему баллу.

• Суммарного уровня освоения этапов концептуального анализа учителем, определенного как общий средний балл за один урок в данной выборке до и после курсовой подготовки.

5. Об эффективности предложенной системы освоения учителями концептуального анализа свидетельствует изменение выбора оценок после курсовой подготовки. Максимальный выбор по всем четырем этапам освоения концептуального анализа приходится на оценку «+1» («до» была оценка «-1»), также увеличивается выбор положительных оценок и уменьшается выбор отрицательных. После подготовки уровень освоения этапов концептуального анализа стал равномерным, что говорит об использовании концептуального анализа учителем естествознания поэтапно и в системе. При дальнейшем анализе показателей установлено, что разница между максимальным и минимальным значением, а также между максимальным и средним в результатах после обучения уменьшилась по сравнению с результатами до обучения. Сравнение же значений дисперсий -до 0,385 и после 0,01 свидетельствует об уменьшении разброса и неоднородности показателей.

Заключение

В нашем исследовании теоретико-методологической базой для рассмотрения вопросов интеграции предметов естественно-научного и гуманитарного циклов служит концепция гуманитаризации естественнонаучного образования И.Ю.Алексашиной.

Переход к эволюционно-синергетической парадигме образования обусловил интенсификацию процесса гуманитаризации. Концепты учебного текста интегрированного курса «Естествознание» рассмотрены в нашем исследовании в качестве решения проблемы гуманитаризации в новой парадигме образования.

Согласно нашей гипотезе, концепты учебного текста становятся средством гуманитаризации естественно-научного образования, если учителем:

Анализ термина концепт в педагогическом контексте показал, что концепт - понятие интегративное по структуре, свойствам и функциям. Сформулирована дефиниция концепта как интегративного феномена для осуществления интеграции в системе «природа-наука-техника-общество-человек».

Анализ понятия гуманитаризации в научном и учебном познании позволил сделать вывод о том, что гуманитаризация естествознания в современных условиях это:

- учение об активности субъекта познания;

- становление общенаучных форм и средств познания, формирование системы общенаучных понятий (аспект всеобщности), выполняющих общие гносеологические функции;

- единый «угол зрения» изучения объектов естествознания;

- определение путей развития системы «природа-культура-человек»;

- интеграция знаний различных циклов учебных предметов вокруг проблем взаимодействия человека и природы. Интеграция выступает как основной механизм гуманитаризации содержания естественно-научного образования.

Было отмечено, что представляется целесообразным в рамках гуманитаризации естественно-научного образования говорить и о формировании естественно-научной культуры, понимаемой как:

- целостный взгляд на мир как систему;

- ценностный взгляд на мир и место человека в нем в энвайронментальной парадигме (человек- часть природы);

- эволюционный взгляд на мир - природу и человека в целом;

- экологический взгляд на мир.

Оценка роли естественно-научного образования позволила сделать вывод о том, что оно призвано дать человеку основы естественно-научной компетентности и гуманистических идеалов в их единстве. Таким образом, естественно-научная культура, реализующаяся в системе «природа-культура-человек», является органическим целым с гуманитарной культурой, понимаемой как «система идей, закономерностей, понятий, фактов, явлений, процессов, содержащихся в сфере наук, искусстве, религии, обращенных к жизни человека, освоенных им и применяемых им в жизни, помогающих дальнейшему его развитию как личности и интеграции в человеческое сообщество» (Т.Г.Браже).

В нашем исследовании мы говорим о гуманитарной культуре как единой для естественно-научной и гуманитарной областей знания. Следовательно, процесс гуманитаризации естественно-научного образования нами был определен как путь формирования гуманитарной культуры в системе «природа-культура-человек».

Курс «Естествознание» старшей школы, наиболее полно раскрывающий потенциал гуманитарного компонента современного школьного естественнонаучного образования, выражающийся в изменении целей наук и формировании общенаучной терминологии, призван заложить у школьников основы гуманитарной культуры (Т.Г.Браже) и гуманитарного мировоззрения (Н.Л.Мишатина) и позволяет говорить о концептах учебного текста как о системообразующих факторах (интеграторах) его содержания, а значит, средствах раскрытия и интериоризации ведущих идей курса.

Ведущими идеями курса являются идея единства, целостности и системной организации природы, идея взаимозависимости человека и ( природы, идея гармонизации системы «природа-человек». Ведущие идеи курса как метаконцепты создают «диалоговое поле» (М.М.Бахтин) концептов в интегрированном курсе «Естествознание», раскрывающее ведущие идеи развития системы «природа-человек» в структуре объект - явление - закон и формирующее личностные концепты (концептосферу личности) на основе интериоризации ведущих идей курса и формирования ЦСО.

Гуманитарным обеспечением» процесса гуманитаризации (понимаемой как интеграция естественно-научного и гуманитарного образования) в нашем исследовании признаны концепты как интегративные феномены. Адекватным средством межцикловой интеграции на основе концептов могут быть признаны интегрированные учебные курсы.

В нашем исследовании были рассмотрены особенности интегрированных курсов естественно-научной и гуманитарной направленности с целью выявления особенностей системообразующих факторов. Нашла свое подтверждение гипотеза о том, что системообразующими компонентами интегрированных курсов являются понятия высокого уровня обобщения, соответствующие по структуре, свойствам и функциям концептам.

Теоретико-методологический анализ понятия «концепт» позволил сформулировать дефиниции «концепт-понятие», «концепт-суждение», определить этапы освоения концептов в рамках концептуального анализа и значимость их составляющих в практической деятельности учителя при работе с курсом «Естествознание». Таким образом, концепты учебного текста выполняют роль вектора направленности гуманитаризации содержания учебного курса, способствуют смыслоообразующей деятельности учителя при интериоризации ведущих идей курса как основы ЦСО.

В ходе исследования разработан модуль образовательной программы повышения квалификации учителей естествознания «Концептуальный анализ в курсе «Естествознание» в старшей школе». В рамках реализации модуля программы проводилось исследование концептов учебного текста курса, которое и определило формирование блоков учебной информации, направления для решения задач курса в области гуманитаризации.

В центре проведенного нами констатирующего эксперимента -определение готовности учителя естествознания к решению задач гуманитаризации содержания образования на основе реализации 1 концептуального анализа учебного текста курса в практической деятельности.

Констатирующий эксперимент показал, что идеи гуманитаризации естествознания высоко оцениваются учителями, но они испытывают затруднения при их реализации в практической деятельности. Полученные в

152 ходе констатирующего эксперимента выводы позволили выдвинуть основные задачи формирующего эксперимента. Мы исходили из того, что решение проблем реализации концепции гуманитаризации возможно в рамках курса «Естествознание» на основе теоретико-методологического осмысления концептуального анализа содержания курса и его системного применения в практической деятельности. В ходе изучения процесса освоения концептов как средства гуманитаризации содержания естественнонаучного образования проведена проверка эффективности предложенной системы. Зафиксированы позитивные изменения в установках учителей при освоении ими концептуального анализа учебного текста.

Результаты педагогического эксперимента убедительно доказали высокую эффективность предложенной системы освоения учителями концептуального анализа учебного текста. Проведенное исследование и полученные результаты подтвердили гипотезу исследования.

Перспективы настоящего исследования связаны с разработкой концептов учебного текста в рамках интегрированного курса «Естествознание» основной школы и освоения их учителями в процессе повышения квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шерстобитова, Ирина Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Абишева, А.К. О понятии ценность / А.К. Абишева // Вопросы философии. - 2002.- №3.- С.139-146.

2. Аверинцев, С. Похвальное слово филологии / С.Аверинцев //Юность. — 1969. -№ 1.-С.99.

3. Азизова, И.Ю. Формирование ценностных ориентаций у учащихся при обучении в курсе «Человек» и его здоровье»: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Ю. Азизова. СПб., 2002. - 131 с.

4. Алексашина, И.Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы: учеб. пособие / И.Ю. Алексашина. СПб, 1995. - 104с.

5. Алексашина, И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: монография / И.Ю. Алексашина. СПб.: СПбГУПМ, 1997. - 153с.

6. Алексашина, И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач / И.Ю. Алексашина. СПб.: СпецЛит, 2000. - 223 с.

7. Алексашина, И.Ю. Гуманитаризация содержания естественно-научного образования как культурный феномен / И.Ю. Алексашина // Гуманитарная культура учителя: сб. ст. / сост. Элиасберг Н.И.; под ред. Воронцовой В.Г. СПб., 2002. - С.55-61.

8. Алексашина, И.Ю. Концептуально-методологические установки современного учителя как фактор повышения качества образования /

9. И.Ю. Алексашина // Постдипломное образование: проблемы качества: материалы VI междунар. науч.-практич. конф., 11-12 апр. 2006г. /СПбАППО. СПб., 2006.- С. 91-93.

10. Алексашина, И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения квалификации: дис. . д-ра пед. наук (13.00.01)/ И.Ю.Алексашина -СПб, 1997.-415 с.

11. Н.Алексеев, С.В. Экологическая подготовка учителей естественнонаучного цикла на этапе последипломного образования в системе повышения квалификации: дис. . канд. пед. наук. (13.00.01.)/ С.В.Алексеев. Д., 1993. - 135 с.

12. Алексеев, С.В. Теория и методика эколого-педагогической подготовки учителя в системе постдипломного образования: монография / С.В. Алексеев. СПб.: СпецЛит, 2001. - 205 с.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления/ Анисимов О.С. М.: Экономика, 1991. -416с.

14. Антология педагогической мысли России второй половины 19 начала 20 в. /сост. П.И. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 320с.

15. Антология концептов / под ред. В.И.Карасика, И.А. Стерника. — М.: Гнозис, 2007. 120 с.

16. Апресян, Ю.Д. Образ человека в языке: Попытки системного описания / Апресян Ю.Д. // Вопросы языкознания. 1995. - №1. - С.23-28.

17. Арутюнова, Н.Д. Наивные размышления о наивной картине языка. Язык о языке / Н.Д. Арутюнова. М.: Языки культуры, 2000. - 230с.

18. Аскольдов, С.А. Концепт и слово. Русская словесность. Антология / С.А. Аскольдов; под ред. В.П. Нерознака. -М.: Academia, 1997. 145с.

19. Аскольдов, С.А. Межкультурная коммуникация. В 2 ч. 4.1. / С.А.Аскольдов. Нижний Новгород, 2002. - 185с.

20. Асмолов, А.Г. От культуры полезности к культуре достоинства / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. 1990. - №5. - С.5-12.

21. Астафьев, А.К. Естествознание и гуманитаристика возможна ли интеграция? /А.К.Астафьев//Естественно-научное и социогуманитарное знание / ред. А.С. Мамзин. - Л.:ЛГУ, 1990. - С.36-48.

22. Баландин, Р.К. Природа и цивилизация / Р.К. Баландин, Л.Г. Бондарев. -М.: Мысль, 1998. С.4-49.

23. Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет /М.М. Бахтин. -М.: Худ. лит., 1975. 170с.

24. Бахтин, М.М. К методологии литературоведения. Контекст / М.М. Бахтин. 1971.-М.: Наука, 1976.-212с.

25. Бахтин, М.М. Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук /М.М. Бахтин. СПб., 2000. - 149с.

26. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. /М.М. Бахтин; сост. С.Г. Бочаров.- Изд. 2-е.-М., 1986.- 322с.

27. Бездухов, В.П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента-будущего учите ля/В.П.Бездухов, А.В.Бездухов. Самара: Сам ГПУ, 2000. — 12 п.л. (раздельное соавторство).

28. Безрукова, B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / под ред. B.C. Безруковой. Свердловск, 1990. — 126с.

29. Белухин, Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: курс лекций. Часть 1. / Белухин Д.А. -М.: Институт практической психологии, 1996. 150 с.

30. Бердяев, Н.А. «Русская идея». Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века / Н.А. Бердяев // Вопросы философии. 1990. -№1. - С.23-29.

31. Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования / М.Н. Берулава. -Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993. -172с.

32. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век /B.C. Библер. -М., 1991.-413с.

33. Бидерман, Г. Энциклопедия символов: Пер. с нем./Общ. ред. и предисловие Свенцицкой И.С./Г.Бидерман. М.: Республика, 1996. — 335с.: ил.

34. Богуславский, В.М. Комплексная система обучения /В.М.Богуславский идр.-М., 1993.-314 с.

35. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. И.Д. Фельдштейна. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 212с.

36. Болотнова, И.С. О методике изучения ассоциативного слоя художественного концепта в тексте/И.С.Болотнова// Вестник ТГПУ. — 2007. №2. - 74-79.t

37. Большой энциклопедический словарь/Под ред. А.П.Горкина. 2-е издание, перераб. и доп. -М.: БРЭ; СПб.: «Норинт», 1997. - 1456 е.: ил.

38. Боровик, М.Г. Системно-культурологические основы изучения гуманитарных предметов в школе (на примере литературы): дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. СПб, 1997. - 191с.

39. Боуэн, М. Духовность и личностно-центрированный подход / М. Бодуэн // Вопросы психологии. 1992.- № 3-4. - С.24-33.

40. Браже, Т.Г. Учитель как носитель гуманитарной культуры: традиции российского учительства и современность / Т.Г. Браже // Гуманитарная культура учителя: сб. ст. / сост. Н.И. Элиасберг; под ред. В.Г. Воронцовой. СПб., 2002. - С.32-42.

41. Браже, Т.Г. Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования / Т.Г. Браже. СПб.: Тускарора, 2006. - 164 с.

42. Браже, Т.Г. Интеграция как одно из направлений поисков в современной школе/Т.Г.Браже//Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе/АПН СССР, НИИ НОВ. Л., 1991. - С.3-6.

43. Быстрова, Е.А. Диалог культур на уроках русского языка: пособие по развитию речи учащихся 7-9 классов общеобразовательных учреждений / Е.А. Быстрова. СПб., 2002. - 48 с.

44. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание / А. Вежбицкая. М., 1996.154 с.

45. Веккер, Л.М. Психические процессы. Мышление и интеллект / Л.М. Веккер.- Л.: изд-во Ленинградского университета, 1976. 123 с.

46. Веккер, Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. -М.: Смысл, 1998.- 102 с.

47. Вернадский, В.И. Биосфера и ноосфера / В.И.Вернадский. М.: Наука, 1989.-261с.

48. Вернадский, В.И. Труды по истории науки и культуры в России / В.И.Вернадский. -М.: Наука, 1988. 464с.

49. Вершловский, С.Г. Учитель творец гуманной школы // Гуманитарная культура учителя: сб. ст. / сост. Н.И. Элиасберг; под ред. В.Г. Воронцовой. - СПб., 2002. - С.43-54.

50. Вершловский, С.Г. К проблеме повышения качества постдипломного педагогического образования /С.Г. Вершловский // Постдипломное образование: проблемы качества. — СПб., 2006.- С. 19-23.

51. Вершловский, С.Г. Анкетный опрос в социально-педагогическом исследовании: учеб. пособие /С.Г. Вершловский, М.Д.Матюшкина. -СПб.: СПбАППО, 2005. 104с.

52. Вершловский, С.Г. Контент-анализ в педагогическом исследовании: учеб. пособие /С.Г. Вершловский, М.Д.Матюшкина. — СПб.: СПбАППО,2007. 72с.

53. Воркачев, С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании / С.Г. Воркачев // Филологические науки.- 2001. -№.3. С. 10-13.

54. Воробьев, В.В. Лингвокультурология (теория и методы) / В.В.Воробьев. -М., 1997.- 125 с.

55. Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: монография / В.Г. Воронцова. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.-158 с.

56. Воронцова, В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблемы гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика / под ред. В.Г. Воронцовой / В.Г.Воронцова. СПб.: СПбГУПМ, 1998.- С.15-36.

57. Выготский, Л.С. Педагогическая психология /Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.-480с.

58. Выготский, JI.C. Мышление и речь/ Л.С.Выготский. 5-е изд., испр. -М., 1999.-120 с.

59. Гадамер, Х-Г. Исток художественного творения / Х.-Г. Гадамер // Зарубежная эстетика и теория литературы. — М., 1987. 295 с.

60. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод/ Х.-Г.Гадамер. — М.: Наука, 1991. 78 с.

61. Гачев, Г. Национальные образы мира. Космо-Психо-Логос / Г. Гачев. -М., 1995.- 124 с.

62. Гегель, Г. Эстетика: В 4 т. Т. 1. /Г. Гегель. М.: Искусство, 1968. - 874 с.

63. Гершунский, Б.С. Философия образования (статус, проблемы, перспективы) / Б.С. Гершунский. М.: Ин-т теор. пед. и межд. иссл. в образовании РАО, 1993. - 369 с.

64. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе обновления ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский // Педагогика. 2003.-№ ю. - С.3-7.

65. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: учеб. пособие / С.И. Гессен. М.: «Школа-Пресс» , 1995. - 448с.

66. Гете, И.В. Избранные сочинения по естествознанию/И.В. Гете. М.: Изд-во АН СССР, 1957. - 553 с.

67. Гин, Я.И. Поэтика грамматического рода / Я.И. Гин.- Петрозаводск, 1992.- 110с.

68. Глазычев, В.И. Гемма Коперника. Мир науки в изобразительном искусстве/В.И.Глазычев. М.: Советский художник, 1989. - 416с.: ил.

69. Горбачевич, К.С. Словарь эпитетов русского литературного языка/ К.С. Горбачевич, Г.П. Хабло. Л.: Наука, 1979. - 234 с.

70. Городецкая, Е. Гуманитаризация как педагогическая проблема / Е. Городецкая //Alma Mater. 1993. - №3.- С.31.

71. Готт, B.C. Общенаучные понятия и их роль в сознании / B.C. Готт, А.Д. Урсул. -М., 1975.-167 с.

72. Григорьев, А.А. Концепт и его лингвокультурологические составляющие / А.А. Григорьев // Вопросы философии. 2006. - № 3 — С. 63-76.

73. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира: учеб. пособие / под ред. B.JI. Полякова, Н.И. Элиасберг. СПб.: Специальная литература, 1996. -556с.

74. Гуманитаризация естественно-научного образования: проблемы и перспективы: тез. междунар. науч.-практич. конф. / под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб., 1996. - 120 с.

75. Гумбольд, В. О мышлении и речи / В.Гумбольд. М., 1991. - 154 с.

76. Гумилев, JI. Н. Этногенез и биосфера Земли/Л.Н.Гумилев. М.: ООО "Издательство ACT", 2001. - 560с.

77. Гусинский, Э.Н. Повышенное квалификации как взаимодействие гуманитарных систем / Э.Н. Гусинский //Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. М.: РИПКРО, 1993. - С. 3-16.

78. Гуц, Е.Н. Ассоциативный словарь подростка / Е.Н. Гуц. Омск, 20041.28 с.

79. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4т. / В.И.Даль. М.: Терра, 1998. - 446 с.

80. Дейкина, А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка /А.Д. Дейкина. -М.: Просвещение, 1998. 148 с.

81. Делез, Ж. Логика смысла / Ж. Делез. М. ИЦ «Академия», 1995. - 298 с.

82. Делез, Ж. Что такое философия? / Ж. Делез, Ф. Гваттари. СПб, 1998. -115с.

83. Деррида, Ж. Голос и феномен/Ж.Деррида. СПб., 1999.

84. Дик, Ю.И. Интеграция учебных предметов / Ю.И. Дик, А.А. Пинский // Советская педагогика. -1987.- № 9. С.42-47.

85. Дильтей, В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафорических системах / В.Дильтей // Новые идеи в философии: сб. ст. СПб, 1912. -№1. - С.47-98.

86. Дмитриев, И.С. Историко-научная компонента естественно-научного образования / И.С.Дмитриев // «Гуманистический потенциал естественно-научного образования: сб. науч. тр. / под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб., 1996. - С.40-51.

87. Жуков, В.П. Словарь русских пословиц и поговорок / В.П. Жуков. — 5-е изд. -М.: Русский язык, 1993.

88. Егоров, Ю.Л. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация, духовность / Ю.Л. Егоров и др. М.: изд. РАГС, 1996. -160 с.

89. Егорова, Л.Н. Общечеловеческие ценности как объект философского анализа: автореф. дис. . канд. филос. наук/ Л.Н. Егорова. -М., 1992. -20с.

90. Естествознание: 10 кл.: методика преподавания: кн. для учителя / под ред. И.Ю. Алексашиной. М.: Просвещение, 2007. - 302 с.

91. Естествознание: 10 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений: базовый уровень / под ред. И.Ю. Алексашиной. М.: Просвещение, 2007. - 270 е.: ил.

92. Естествознание: 11 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений: базовый уровень: в 2 ч. / под ред. И.Ю. Алексашиной. М.: Просвещение, 2008. - 144 с.

93. Естествознание: 11 кл.: методика преподавания: кн. для учителя / под ред. И.Ю. Алексашиной. М.: Просвещение, 2008. - 202 е.: ил.

94. Естественно-научное образование в контексте модернизации// Методика как наука и учебный предмет. Выпуск 9. — СПб., 2004. -141 с.

95. Зацепин, Н.А. Эпистемологический статус концепта/Н.А.Зацепин, И.И.Саморуков. М.: Языки, 2000.- 14 с. Интернет-ресурс.- Режим доступа// www.yandex.ru/krugosvet.ru.104.3еньковский, В.В. История русской философии / В.В.Зеньковский. -Л.:ЭГО, 1991.-278 с.

96. Зверев, И.Д. Методика биологии как теоретическая и прикладная дисциплина / И.Д.Зверев // Биология и экология в системе современного педагогического образования. Часть 2: материалы межвуз. науч.-практич. конф. СПб.: Ставрополь, 1994. - С.12-18.

97. Зорина, Л.Я. Дидактические аспекты естественно-научного образования / Л.Я. Зорина. М.:ИТП и МИО РАО, 1993. - 163с.

98. Зорина, Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования/ Л.Я.Зорина//Педагогика. 1998. - №5. - С.22-28.

99. ИО.Зусман, В. Концепт в системе гуманитарного знания литературы / В. Зусман // Вопросы философии. 2003. - № 3. -С.3-6.

100. Иваныпина Е.В. Развитие системного мышления учащихся при изучении курса «Естествознание»; дисс. к.п.н. — 13.00.02 СПб, 2005. -216с.

101. Ильченко, В.Ф. Формирование естественно-научного мировоззрения школьников/В.Ф.Ильченко. М.: Просвещение, 1993.- 193с.

102. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи / М.С. Каган. Л.: ЛГУ, 1991. - 180 с.

103. Каган, М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории / М.С.Каган // Педагогика культуры. №3-4. - 2005 . - С. 12 -20.

104. Каган, М.С. Философия культуры / М.С.Каган. СПб.: Петрополис, 1996. - С.15-16.

105. Казначеев, В.П. Учение В.И. Вернадского о биосфере и ноосфере / В.П. Казначеев. Новосибирск: Наука, 1989. - 245с.

106. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик. — Волгоград, 2002. 134 с.

107. Карасик, В.И. О категориях лингвокультурологии / В.И. Карасик. -Волгоград, 2001. -С. 127.

108. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н.Караулов. -М., 1987.- 163 с.

109. Кедров, Б.М. Классификация наук. Прогноз К.Маркса о науке будущего / Б.М. Кедров. М., 1985. - 543с.

110. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежной педагогических поисках/М.В.Кларин. М., 1994. - 222 с.

111. Клейн, Л. Становление гуманитарной традиции (от первобытности до Возрождения) / Л.Клейн //Развитие личности. 2004. - № 2. - С.159-168, №3 - С. 128-139, №4. - С.115-122.

112. Колесникова, И. А. Педагогические проблемы интеграции в образовании / И.А.Колесникова // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: тез. науч.- практич. конф. В 2 ч.. Ч. 2. СПб., ГУПМ, 1994.-С.5-8.

113. Колесникова, И.А. О критериях гуманизации образования / И.А. Колесникова //Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994.-С.37-45.

114. Ко лесов, В.В. Язык и ментальность / В.В.Колесов. СПб.: Петербургское Востоковедение, 2004. — 114 с.

115. Колесов, В.В. Концепт культуры: образ — понятие символ //Вестник СПбГУ. Сер.2. - СПб., 1992. - Вып.З. - №16.

116. Комиссаров, Б. Д. Методологические проблемы школьного биологического образования /Б.Д.Комиссаров. -М.: Просвещение, 1991.- 160с.

117. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / под общ. ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. -СПб.:ИОВ, УПМ, 1996 122 с.

118. Конев, В.А. Категории культуры/В.А.Конев//Мир русского слова. -2006.-№4.-С. 14-21.

119. Кравченко, Р.Ф. Образ науки и научное мировоззрение/Р.Ф.Кравченко//Мониторинг образовательного процесса.- 2001. №3. - С.61-64.

120. Краевский, В.В. «Человеческий фактор» в жизни и педагогике /В.В. Краевский // Педагогика. 2006. - № 3. -С.92.

121. Кубрякова, Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова. -М.,1996. -323 с.

122. Кузьмина, И.В. Проблемы повышения квалификации педагогов / И.В.Кузьмина, А.А.Реан. М., 1989. - 185 с.

123. Кулюткин, Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования / Ю.Н. Кулюткин // Проблемные очерки. СПб.: СпецЛит. -2002. -96 с.

124. Кун, Т. Структура научных революций / Т.Кун. — М., 1987. 298 с.

125. Кустов, Ю.А. Концептуальные основы проектирования и эффективного функционирования интегрированных педагогических систем / Ю.А. Кустов, В.А. Гусев // Интеграция естественно-научного знания в системе образования. Самара: СИПКРО, 1994. - С. 9-11.

126. Лавров, С.Б. Проблема глобалистики в содержании повышения квалификации учителей / С.Б. Лавров // Образование в развивающемся мире: Интеграционный подход к развитию планетарного сознания / под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб., 1997. С.66-67.

127. Лебедев, О.Е. Цели и результаты школьного образования: метод, рекомендации / О.Е. Лебедев, Н.И. Неупокоева. СПб.: СПГУПМ, 2001.-96с.

128. Леднев, B.C. Содержание образования / B.C. Леднев. М.:Высш. школа, 1989. - 336с.

129. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н.Леонтьев. М., 1975.-304 с.

130. Леонтьев, Д.А. Психология смысла. Природа, структура и динамика смысловой реальности / Д.А.Леонтьев. М.: Смысл, 1999. — 486 с.

131. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций / Д.А.Леонтьев. -М., 1992. 16с.

132. Линн-Уайт мл. Исторические корни нашего экологического кризиса // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности / Линн-Уайт мл. -М., 1990.-С. 188-202.

133. Литературный энциклопедический словарь/Под ред. В.М.Кожевникова, П.А.Николаева. -М.: Сов. энц., 1987. 752 с.

134. Лихачев, Д.С. Великое наследие: заметки о русском /Д.С.Лихачев. — СПб.: ЛОГОС, 2007. 528 с.

135. Лихачев, Д.С. Русская культура / Д.С.Лихачев. СПб.: Искусство, 2007.-440 е.: ил.

136. Лихачев, Д.С. Концептосфера русского языка / Д.С.Лихачев // Известия АН СЛЯ. Серия лит. и языка. - 1993. - № 1. - С.3-9.

137. Логический анализ языка: Языки и этики. М., 2002. - 89 с. -Интернет-ресурс.- Режим доступа// www.yandex.ru/scuptum.gramota.

138. Логический анализ языка: Культурные концепты. М., 1991. - 23 с. -Интернет-ресурс.- Режим доступа// www.yandex.ru/scuptum.gramota.

139. Лосев, А.Ф. Имя. Избранные работы, переводы, беседы, исследования / А.Ф.Лосев. СПб., 1997. - 280 с.

140. Лотман, Ю.М. Культура и взрыв / Ю.М. Лотман // Семиосфера. СПб., 2000. - 124 с.

141. Львов, P.M. Словарь антонимов русского языка / Р.М.Львов. 4-е изд.- М.: Русский язык, 1988. 345 с.

142. Львова, С.И. Язык в речевом общении /С.И.Львова. М.: Просвещение, 1994.-148 с.

143. Любичева, Е.В. Посредством слова творю я мир. О строительном материале слова: Пособие по русскому языку для учителей-словесников/Е.В.Любичева. СПб.: ООО ДИК, 2002. - 176 с.

144. Любичева, Е.В. От текста к смыслу и от смысла к тексту (Текстовая деятельность учащихся): Учебное пособие/Е.В. Любичева. -СПб.:САГА,2005. 368 с.

145. Ляпин, С.Х. Концептология: к становлению подхода / С.Х.Ляпин // Концепты: Научные труды Центроконцепта. Вып.1.- Архангельск, 1997.- С.37.

146. Ляпцев, А.В. Методы математического моделирования в гуманитарных науках: материалы к учебному курсу «Концепции современного естествознания» / А.В. Ляпцев. СПб: СПбАППО, 2004. - 76 с.

147. Макеева, И.И. Языковые концепты в истории русского языка/И.И.Макеева. — М.: Языки русской культуры, 2000. 13 с.

148. Максимова, В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема / В.Н.Максимова // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. Ч.2.- СПб., 1994. — С.9-11.

149. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы / В.Н.Максимова. М.: Просвещение, 1987. - 106с.

150. Максимова, В.Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя: учеб. пособие / В.Н. Максимова. СПб.: ЛОИУУ, 1995. - 52с.

151. Марчукова, С.М. Изучение истории науки как средство гуманитаризации естественно-научного образования: дис. . канд. пед. наук (13.00.01) / С.М. Марчукова. -М., 1994. 145 с.

152. Медоуз, Д.Х. За пределами роста / Д.Х. Медоуз, Д.Л. Медоуз, И. Рандерс. М., 1994. - 304с.

153. Методические рекомендации по анализу педагогических результатов в процессе аттестации учителей / под ред. В.Г. Воронцовой. СПб.: ГУПМ, 1994. - 145 с.

154. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М.Митина-СПб., 1996.- 304 с.

155. Мифологический словарь / под ред. Е.М. Мелетинского. М.: Сов. энциклопедия, 1991. - 456 с.

156. Мишатина, Н.Л. «Как сердцу высказать себя?.» Теория и методика развития речи с позиции лингвокультурологического подхода: кн. для учителя / Н.Л. Мишатина. СПб.: Милена, 2002. - 260с.

157. Мишатина, H.JL «Образ человека, в слове явленный»: освоение концептов русской культуры. Элективный курс по русскому языку для предпрофильной подготовки и профильного обучения: учеб.-метод. пособие / Н.Л.Мишатина. СПб.: САНА, 2005. - 166 с.

158. Мишатина Н.Л. Лингвокультурологический подход к развитию речи учащихся 8-9 классов: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. — СПб, 2000. — 191с.

159. Мишатина, Н.Л. Лингвокультурологические концепты речевого развития старшеклассников на основе концептов русской культуры//Мир русского слова /Н.Л. Мишатина- 2006.- № 4 . С. 76-80.

160. Мишатина, Н.Л. Диалог с культурными концептами в 5-11 классах: учеб.-метод. пособие /Н.Л. Мишатина. СПб,: САГА, 2004. - 256 с.

161. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М., 1981. С.80.

162. Модзалевский, Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. В 2 ч. / Л.Н. Модзалевский; науч. ред., вступ. ст., предметный ук. М.В. Захарченко. СПб.: Алетейя, 2000.

163. Моисеев, Н.Н. Актуальные проблемы глобальной нравственности / Н.Н. Моисеев // Глобальная нравственность. М., 1989. - С. 5-8.

164. Моисеев, Н.Н. Вернадский и современность / Н.Н. Моисеев //Вопросы философии. 1994. - №4. - С.3-13.

165. Моисеев, Н.Н. Универсальный эволюционизм (Позиция и следствие) / Н.Н. Моисеев //Вопросы философии. 1991. - №3. - С. 3-28.

166. Моисеев, Н.Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы / Н.Н. Моисеев //Вопросы философии. 1995. - №1. - С. 3-30.

167. Мокиенко, В.М. Словарь сравнений русского языка / В.М. Мокиенко. -СПб., 2003.-145 с.

168. Мокрецова, Н.Я. Гуманизация субъект-объектных отношений в современной науке: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Я. Мокрецова. -М., 1991.-21с.

169. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: кн. для старшеклассников / А.В. Мудрик. М.,: Просвещение, 1986. - 160с.

170. Мухлаева, Т.В. Освоение методологических основ интеграции содержания образования как условие профессионального роста учителя: дис. . канд. пед. наук (13.00.01) / Т.В. Мухлаева. СПб., 1996.- 168с.

171. Назарова, Т.С.Парадигма нелинейности на основе синергетического подхода в обучении //Стратегия образования / Т.С.Назарова, В.С.Шаповаленко. — 2003.- № 1. -С.3-10.

172. Наследов, А. Д. Математические методы психологических исследований. Анализ и интерпретация данных: учеб. пособие / А.Д. Наследов. 2-е изд. испр. и доп. - СПб.: Речь, 2006. -392с.

173. Никандров, Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века / Н.Д. Никандров. М., 1997. -200с.

174. Неретина, С.С. Тропы и концепты / С.С. Неретина. М., 1999. - С. 43.

175. Неретина, С.С. Слово и текст в средневековой литературе. Концептуализм Пьера Абеляра / С.С. Неретина. М.: Гнозис, 1995 — 130с.

176. Нерознак, В.П. Теория словесности: старая и новая парадигмы // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология / под общ. ред. В.П. Нерознака. — М., 1997. 80с.

177. Новик, И. Гуманизм демократия - глобализм / И.Новик // Общественные науки и современность. - 1992. - №5. - С. 18-23.

178. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1994. - 96с.

179. Норланд, Е. Воспитание в эпоху глобальных проблем: размышления о новой парадигме / Е. Норланд // Приоритеты современной педагогики:мир экология - сотрудничество / под ред. Э.С. Соколовой. - М., 1993. -С. 8-28.

180. Образование в развивающемся мире: интеграционный подход к развитию планетарного сознания: тез. междунар. науч.-практич. конф. / под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб., 1997. - 70с.

181. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка. 2-е изд., перер. и доп./ С.И.Ожегов, Шведова Н.Ю. - М.: АЗЪ, 1994. - 907 с.

182. Павлова, Г.А. Гуманитаризация содержания естественно-научного образования как условие развития ценностных отношений учащихся: дис. . канд. пед. наук (13.00.01) /Г.А.Павлова. СПб.,2002. - 123 с.

183. Пакулова, В.М. Методические рекомендации к учебнику «Природа и человек» / В.М. Пакулова. М., 2003. - 120 с.

184. Педагогические чтения, посвященные памяти Ю.Н. Кулюткина: сб. материалов.- СПб.: СПбАППО, 2003,- 234с.

185. Пендюр, И.Ю. Ценностно-смысловой анализ содержания естественнонаучного образования в практической деятельности учителя: дис. . канд. пед. наук (13.00.01) / И.Ю.Пендюр. СПб., 2003. - 139 с.

186. Пономарева, И.Н. Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования / И.Н.Пономарева // Структурасодержания современного предмета биологии в школе. СПб., - 2003. — С.10-11.

187. Попова, З.Д. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях / З.Д. Попова, И.А. Стернин. Воронеж, 1999.

188. Потебня, А.А. Слово и миф / А.А. Потебня. М., 1989 . - 153с.

189. Пригожин, И. Природа, наука и новая рациональность / И. Пригожин // Философия и жизнь. 1999. - № 7. - С.21-23.

190. Пригожин, И. Философия нестабильности / И. Пригожин // Вопросы философии. 1991. - №6. - С. 46-52.

191. Программно-методическое обеспечение системно-культурологической модели гуманитарного образования в школе. Из опыта работы Бестужевской гимназии № 159 / под ред. М.Г. Боровик. СПб.: НОВ РАО, 2002.-152 с.

192. Разумовский, В.Г. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация/В.Г.Разумовский, Л.В.Тарасов//Советская педагогика. 1988. - №7. -С.3-10.

193. Ракитов, А.И. Наука и науковедение XXI века/А.И.Ракитов//Вестник РАН. 2003. - №2. - С.128-138.

194. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М., 1994. -132 с.

195. Ромашина, Е.Ю. Проблема гуманитаризации среднего образования в России (вторая половина XIX века)/Е.Ю.Ромашина//Педагогика. 2005. -№8. - С.84-94.

196. Руднев, В.П. Словарь культуры XX века. Ключевые понятия и тексты / В.П.Руднев. -М.: Аграф, 1997. 148 с.

197. Русский ассоциативный словарь. Кн.1. Прямой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современного русского языка. 4.1. / Ю.Н. Караулов, Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов и др. М., 1994. - 254 с.

198. Сергеенок, С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов: автореф. дис. . канд. пед. наук. 13.00.01. / С.А. Сергеенок. -СПб., 1992. - 19с.

199. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии/В.В. Сериков. Волгоград, 1994. - 152с.

200. Сластенин, В.А. Методологическая культура учителя / В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин //Советская педагогика. 1990. - №7. - С. 82-88.

201. Сластенин, В.А. Психология и педагогика / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480с.

202. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для ВУЗов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995.-384с.

203. Словарь антонимов русского языка: около 2000 слов /Под ред. Л.А.Новикова. М.: Русский язык, 1978. - 400 с.

204. Словарь иностранных слов/ Под ред. Е.Н.Захаренко. — 17 изд., испр. — М.: Русский язык, 1988.- 234с.

205. Словарь литературных персонажей/Ред.-сост. Мещерлов В.П. -Смоленск: Русич, 2003. 624 с.

206. Словарь омонимов русского языка/Под ред. О.С.Ахманова. — М.: Русский язык, 2003. 448 с.

207. Словарь синонимов русского языка / под ред. А.П. Евгеньевой. М.: Астрель, 2004. - 648 с.

208. Словарь синонимов и антонимов/Под ред. — М.:ЗАО «Славянский дом книги», 2003. С.34.

209. Словарь сочетаемости слов русского языка / под ред. П.Н. Денисова, В.В. Морковкина. — М.: Русский язык, 1983. -320 с.

210. Словарь русского языка: В 4 томах / под ред. А.П. Евгеньевой. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Русский язык, 1981-1984. Т.1-4.

211. Слышкин, Г.Г. Лингвокультурные концепты и метаконцепты / Г.Г. Слышкин. Волгоград, 2004. — 120 с.

212. Слышкин, Г.Г. Концептологический анализ институционального дискурса / Г.Г. Слышкин // Филология и культура.- 2001. — №. 5- С.34-36.

213. Смуслаковская, Р.Л., Якунов А.В. Коммуникативная организация текста в жанре эссе / Р.Л. Смуславская // Русистика: Лингвистическая парадигма конца XX века: сб. ст. в честь проф. С.Г. Ильенко. СПб.: СПб ун-т, 1998.- 148с.

214. Соколова, И.И. Естественно-научное образование в эпоху ноосферы: цели, ценности, проблемы / И.И.Соколова // Образование в развивающем мире: интеграционный подход к развитию планетарного сознания / под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб., 1997. - С. 46-48.

215. Степанов, Ю. С. Константы: Словарь русской культуры / Ю.С.Степанов. Изд. 2-е испр. и доп. -М., 2001. - 143 с.

216. Степанов, Ю.С. Константы мировой культуры. Алфавиты и алфавитные тексты в периоды двоеверия / Ю.С.Степанов, С.Г. Проскурин. -М.: Наука, 1993.- 540 с.

217. Степанов, Ю.С. Смена культурных парадигм и ее внутренние механизмы / Ю.С. Степанов, С.Г. Проскурин // Философия языка: в границах и вне границ. Харьков, 1993. — С.25-26.

218. Степанов, Ю.С. Альтернативный мир, Дискурс, Факт и причинности//Язык и наука конца XX в. Сб.ст. - М. РГГУ, 1995. -С.35-73. - Интернет-ресурс.- Режим доступа// www.yandex.ru.

219. Степанов, Ю.С. Языки и метод: к современной философии языка / Ю.С.Степанов. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. - 236с.

220. Степин, B.C. Научные революции нелинейный характер роста знания. / B.C. Степин //Диалектика в науках о природе и человеке. М.: Наука, 1983. -С.411-429.

221. Степин, B.C. Философская антропология и философия науки / В.С.Степин. М.: Высш. школа, 1992. - 163с.

222. Солганик, Г.Я. От слова к тексту / Г.Я. Солганик. — М.,1993. — 154с.

223. Суравегина, И.Т. Интеграция разных областей знаний как проблема общего среднего экологического образования / И.Т. Суравегина. — М., 2000. 123 с.

224. Сухобская, Г.С. Современная гуманистическая психология и школа / Г.С. Сухобская. СПб., 1995. - 46с.

225. Тарасов, JI.B. Симметрия в модели «Экология и диалектика»/ Л.В.Тарасов. М.: Авангард, 1994. - 56с.

226. Тарасов, Л.В. Интегративно-гуманитарный подход как методологическая основа модели «Экология и диалектика» / Л.В.Тарасов //Школа радости. 1994. - №1. - С. 15-26.

227. Тарасов, С.В. Глобальное образование: образы мира и человека / Л.В. Тарасов. СПб., 1996. - 42с.

228. Тарасов, С.В. Школьник постигает мир (Становление мировосприятия школьника в образовательной среде) /С.В. Тарасов //Педагогические чтения, посвященные памяти Ю.Н. Кулюткина: сб. материалов.- СПб.: СПбАППО, 2003.- С. 98-111.-Лит.: с. 110-111.

229. Телия, В.Н. Русская фразеология: Семантический, прагматический и культурологический аспекты / В.Н. Телия. М., 1996. - 284 с.

230. Теоретические основы непрерывного образования / под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208с.

231. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Просвещение, 1983. - 352с.

232. Тихонов, А.Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка / А.Н.Тихонов. — М.: Культура и традиции, 1996. — 264с.

233. Тодоров, Ц. Теория символа. / Ц.Тодоров. М., 1998. -127с.

234. Толковый словарь русского языка. В 4 т. / под ред. Д.Н.Ушакова. М.: ОГИЗ, 1935-1940.

235. Тюнников, Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ/ Ю.С. Тюнников. -М.: АПН СССР, 1988. 46с.

236. Ульянова, А. А. Ценностно-смысловые ориентиры интегрированного курса «Естествознание» в деятельности учителя: дис. . канд. пед. наук (13.00.02) / А. А. Ульянова. СПб, 2006. - 146 с.

237. Урсул, А.Д. От модели устойчивого развития к концепции ноосферы / А.Д.Урсул //Вернадский экология - ноосфера. - М.: Луч, 1994. - С. 1230.

238. Фасмер, М. Этимологический словарь русского языка: В 4т. / М.Фасмер; пер. с нем. и доп. О.Н. Трубачева. 2-е изд., стер. - М.: Прогресс, 1986. - 237 с.

239. Федоров, С.В. Языковая рефлексия как важнейший элемент стратегии формирования культурной памяти в системе школьного гуманитарного образования//Анализ ключевых понятий педагогического исследования./ С.В.Федоров. СПб.: СПбАППО, 2008. - С.41-48.

240. Фесенко, Т.А. Концептуальные системы как контекст употребления и понимания вербальных выражений / Т.А. Фесенко // Когнитивные аспекты языковой категоризации: сб. науч. тр. — Рязань, 2000. С. 141144.

241. Фразеологический словарь русского языка / под ред. А.И. Молоткова. — 4-е изд, стер. М.: Русский язык, 1993. -159с.

242. Франки, В. Человек в поисках смысла / В. Франки. М., 1990. — 368 с.

243. Фреге Г. Смысл и денотат/ Г.Фреге // Семиотика и информатика. Вып.35.-М., 1997. -С.354.

244. Хайдеггер, М. Бытие и время/М.Хайдеггер. М.: Ad Marginem, 1997. -124 с.

245. Хандингтон, С. Столкновение цивилизаций / С. Хадингтон. М.: ACT, 2003.-603 с.

246. Хассард, Д. Глобальные мышление: путеводитель для учителей / Д. Хассард, Д. Вайсберг. б. м.: [б. и.]. - 1993. - 207с.

247. Хенви, Р. Достижимая глобальная перспектива / Р. Хенви; пер. с англ. Я.М. Колкера и др. Рязань, 1994. - 92с.

248. Холодная, М.А. Интегральные структуры понятийного мышления /М.А. Холодная.- Томск: изд-во Томского университета, 1983. 134 с.

249. Цейтлин, С.Н. Язык. Речь. Коммуникация. Междисциплинарный словарь/С.Н.Цейтлин, В.А.Погосян, М.А.Еливанова, Е.И.Шапиро. — СПб.: Каро, 2006.- 128с.

250. Черных, П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка / П.Я.Черных. М.: Русский язык, 2000. — 246 с.

251. Шанский, Н.М. Школьный этимологический словарь русского языка/ Н.М. Шанский, Т.А. Боброва. М.: Дрофа, 2000. - 236 с.

252. Шерстобитова, И.А. Содержание программы по литературе как средство развития гуманитарной составляющей глобального мышления / И.А. Шерстобитова //Глобальное образование: педагогический поиск, находки, перспективы. СПб.,1999. - С.78-80.

253. Шерстобитова, И.А.Калейдоскоп гипотез (интегрирующее событие)/ И.А. Шерстобитова, Н.А.Тимофеева // Педагогические проекты: итоги и перспективы развития школ-участников Проекта в Санкт-Петербурге. -СПб., 1997.-С.З.

254. Шерстобитова, И. А. Концептуальный анализ литературного произведения/ И.А. Шерстобитова //200 лет российскому гимназическому образованию, 20-31 марта 2006 г.: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Т.2. — СПб, 1997. -С.107-125.

255. Шерстобитова, И.А. Концепт учебного текста анализ понятия //Анализ ключевых понятий педагогического исследования: сб. ст. аспирантов и соискателей СПбАППО / общ. ред. И.Ю. Алексашиной. -СПб.: СПбАППО, 2008. - С.25.

256. Шерстобитова, И.А. Курс литературы 5-8 класса в свете задач развития глобального мышления учащихся / И.А.Шерстобитова // 149 школа Санкт-Петербурга: год 1996.- СПб, 1998.- С.25-30.

257. Шипунов, Ф.Я. Организованность биосферы: монография / Ф.Я. Шипунов.- М.: Наука, 1980.-291с.

258. Шпет, Г.Г. Сочинения /Т.Г. Шпет. М., 1989. - 408 с.

259. Щедровицкий, М.Д. Очерки по философии образования / М.Д. Щедровицкий. М., 1993. - 167с.

260. Эйнштейн, А. О глобальных ценностях / А.Эйнштейн // Вопросы философии. -1991. -Kb 1. С. 84-86.

261. Элиасберг, Н.И. Гуманизация образования и проблемы преподавания историко-обществоведческих дисциплин // Гуманизация образования. Теория. Практика / под ред. В.Г. Воронцовой, Н.И. Элиасберг. СПб., 1994. - С.46-55.

262. Энциклопедия литературных героев: Русская литература второй половины XIX века. М.: Олимп, ООО ACT, 1997. - 768 с.

263. Этимологический словарь русского языка для школьников/Сост. С.И.Карантиров. М.: ЗАО «Славянский дом книги», 2003. - С.230.

264. Эткинд, Е.Г. Разговор о стихах /Е.Г. Эткинд. СПб.: ДЕТГИЗ, 2004. -240с.

265. Яворук, О.А. Теория и практика интегративных курсов (в системе школьного естественно-научного образования) / О.А. Яворук. -Челябинск. 1998.

266. Яворук, О.А. Интегративный курс «Естествознание» в старших классах средней школы /О.А. Яворук. Челябинск. — 1995. - 180с.

267. Язык педагогического исследования: учеб. пособие /под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 2007. - 90с.

268. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская //Вопросы психологии. 1994. - №2. - С.64-77.

269. Яранцев, Р.И. Русская фразеология: словарь-справочник / Р.И. Яранцев. М.: Русский язык, 1997. — 129с.

270. Ясперс, К. Духовная ситуация времени / К.Ясперс. М., 1990. - 214с.

271. Blocher, О. von Wartburg W. Dictionnaire Etymologique de la Langue Francaise. Deuxime Edition.- Ref par W. von Wartburg. P. 1950 P 141.

272. Castiglioni, L. Mariotti S. Vocabulario Delia Lingua Latina Italiano -Italiano Latina| Redatto con collaborazione di A. Brambilla e C. Camagna. Terza Editore. Milano 1996 P 1564.

273. Daurat A.Larousse Etymologigue. Nouveau Dictionnaire Etymologigue et historigue. Deuxieme ed. Pevue et corrige. P., 1971. P. 186.

274. Le Petit Robert|Par P. Robert|Redaction dirigee par A. Rey et J.Rey-Delove. H.1979 P.356.

275. Longman Dictionary of Contemporary English. Third Ed. Bungay (Suffolk) 1995. P279.

276. Lovelock, J. Homage to Gaia.The life of an independent scientist New York: Oxford Univ. Press, 2000, 428p.

277. Hornby, A.S. Oxford Advanced Learner S Dictionary of Current English Oxford University Press 1974 P 176.

278. Rokeach, M. The nature of human values. N.Y., Free Press, 1973, P.5.

279. Rokeach, M. Beliefs, Attitudes and Values. San-Francisco, Josey-Bass Co, 1972, - 214p.

280. Zingarelli, N. Vocabolario della Lingua Italiana. Dodocesima edizione. -Bologna 1999. 420p.