Коррекционно-развивающая работа с проблемными детьми в условиях дома ребенка

Аршинова, Наталья Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекционно-развивающая работа с проблемными детьми в условиях дома ребенка

Автореферат

Автор научной работы: Аршинова, Наталья Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коррекционно-развивающая работа с проблемными детьми в условиях дома ребенка"

На правах рукописи

Аршинова Наталья Анатольевна

Коррекционно-развивающая работа с проблемными детьми в условиях дома ребёнка

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогика и образования 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

□□347Э20и

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва-2009

-А"

003479288

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования на кафедре дефектологии

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Воронкова Валентина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Левченко Ирина Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент Сидорова Людмила Константиновна

Ведущее учреждение: Московский государственный

областной университет

Защита состоится ¿Г. /О. 2009г. в часов на заседании диссертационного

совета по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата педагогических наук в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования по адресу: 129281, Москва, Староватутин-ский проезд, д. 8.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в библиотеке Педагогической академии последипломного образования и на сайте академии www.ipkmoskoviya.ru

Автореферат разослан <Л.(» 2009г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент ' Г.ПЗернова

Актуальность исследования. В последние годы проблемы ранней помощи детям с особыми образовательными потребностями входят в область наиболее актуальных. Среди здоровых новорожденных за период с 1991 по настоящее время наблюдается тенденция к снижению с 48,3% до 36,5%, среди которых 80% являются физиологически незрелыми, около 70% - имеют перинатальную патологию (A.A. Баранов, Т.В. Волосовец, Б.Ф. Гликштейн). Эти факты привели к необходимости в государственном масштабе разработать и внедрить программу ранней помощи детям для профилактики нарушений развития и успешной адаптации в социуме. Разработана концепция и модель раннего выявления и коррекции различных отклонений в развитии у детей первых трёх лет жизни (Е.Ф. Архипова, O.E. Громова, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева и др.) Однако специальные исследования в большинстве касаются коррекционной помощи детям, воспитывающимся з семье. Дети, находящиеся в доме ребёнка, воспитание которых осуществляется в условиях депривации, требуют иного подхода. Основная часть исследований в отношении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, охватывают дошкольный и школьный периоды, в то время как увеличивается количество детей, поступающих в интернатные учреждения до трёх лет.

Ранний период развития ребёнка требует обеспечения как физиологических потребностей, ухода и медицинского сопровождения, так и тесного общения со взрослым с целью снижения или сглаживания депривационных воздействий.

В домах ребёнка воспитываются дети с наличием негативной наследственности, отягощенной алкоголизмом и наркоманией, страдающих врожденной физической и неврологической патологией.

Исследования в области общей и специальной (коррекционной) педагогики и психологии дают основания утверждать, что дети раннего возраста развиваются быстрыми темпами и обладают компенсаторными возможностями преодолевать отставание в развитии при условии своевременной кор-

рекционной помощи и поддержки ( Н.М. Аксарина, Е.Ф. Архипова, В.В. Гер-бова, М.И. Лисина, Е.М. Мастюкова, Л.Н. Павлова, Г.В. Пантюхина, О.Г, Приходько) .

Анализ современной теории и практики коррекционно-развивающей работы выявил недостаточность научно обоснованных методических рекомендаций по коррекции нарушений развития в раннем возрасте у детей-сирот.

Противоречие между острой необходимостью целенаправленного формирования психических процессов у детей-сирот раннего возраста для преодоления недостатков развития и недостаточной разработанностью этого вопроса в науке и практике определяет актуальность нашего исследования. Данное противоречие обусловило проблему: при каких условиях коррекци-онно-развивающая работа оказывает стимулирующее воздействие на развитие психических процессов у детей до трёх лет, воспитывающихся в домах ребёнка.

Научная разработанность проблемы. Основы разработки в теоретико-методологическом и методическом плане проблемы ранней коррекционо-развивающей помощи детям с признаками поражения центральной нервной системы заложены в трудах К.А. Семёновой, Е.М. Мастюковой, Л.Т. Журба и др. В работах которых показана важная роль моторного компонента в развитии детской психики. В их апробации принимали непосредственное участие Е.Ф. Архипова, И.Ю. Левченко и др. Анализ психолого-педагогических исследований позволяет рассматривать психомоторику как сложное образование, объединяющее взаимосвязанные двигательный, познавательный и эмоциональный компоненты (Н.А Бернштейн, Н.П. Вайзман, Л.Н. Галигузова, А. Валлон, В. Шерборн). Двигательные функции обеспечивают организацию различных видов восприятия как регулятора практических действий. Темпы психомоторного развития здорового ребёнка могут широко варьировать, при сохранении определённой последовательности в развитии двигательных и психических функций (Т. Бауэр, A.B. Запорожец, И.Ю. Левченко Д.Б. Элько-нин, и др.).

Специальным исследованиям, посвященным вопросам изучения, воспитания и развития детей раннего возраста занимались Е.Т. Лильин, Р.Ж, Муха-медрахимов, Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт, однако их явно недостаточно. Организация коррекции психических процессов в раннем возрасте у детей сирот требует более детального рассмотрения.

Целью исследования является определение психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное коррекционно-педагогическое сопровождение проблемных детей раннего возраста в домах ребёнка.

Объект исследования - особенности развития детей от рождения до трёх лет с нарушенным онтогенезом в условиях дома ребёнка.

Предмет исследования — коррекционно-развивающий процесс формирования психики у проблемных детей раннего возраста в условиях стационарных учреждений и пути его оптимизации.

В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что

- отклонения в развитии у детей из домов ребёнка проявляются с младенческого возраста вследствие неблагоприятного влияния перинатального поражения центральной нервной системы и воспитания в депривационных условиях;

- симптомы дизоногенеза проявляются вариативно - разной степени выраженности в двигательной, сенсорной, довербальной (гуление, лепет), пред-метно-манипулятивной, эмоционально-коммуникативной сферах, зависят от возраста поступления и длительности пребывания воспитанников в доме ребёнка;

печение адекватной коррекционно-педагогической помощи в организации и проведении индивидуальных занятий для детей с признаками поражения центральной нервной системы; постоянное наблюдение за ходом психомоторного развития.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме.

2. Разработать методику диагностики особенностей развития детей, воспитывающихся в доме ребёнка с рождения, поступившим после года, после двух лет.

3. Выявить особенности нервно-психического (сенсомоторного, познавательного, речевого) развития детей различных возрастных групп в сравнении со сверстниками, воспитывающимися в семьях.

4. Разработать и апробировать психолого-педагогические условия, коррекционно-развивающей работы с детьми данной категории в домах ребёнка.

5.Оценить эффективность предложенных психолого-педагогических условий коррекционно-педагогического сопровождения проблемных детей раннего возраста с нарушенным онтогенезом, в доме ребёнка.

воспитательного воздействия взрослого в развитии ребёнка; ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребёнка (Н.М. Аксарина, A.B. Запорожец, Н.И. Касаткина, А.Р. Лурия, Г.М. Лямина, Н.М. Щелованов, Д.Б. Эльконин ); гуманистическая концепция общей и коррекционной педагогики (В.И. Беляев, Л.П. Гурьева, Т.С. Комарова, Г.Ф. Кумарина, М.И. Мухин, И.М. Назарова, Л.Я. Олиференко, О.С. Ушакова); общедидактические принципы педагогического наследия (Я.А. Коменский, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д. Ушинский и др.); приоритетные положения в области специальной психологии о специфических закономерностях аномального развития (Т.А. Власова, Р.В. Лебединский, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова, и др.).

Методы исследования: Теоретический анализ литературных источников по общей и специальной (коррекционной) педагогике и психологии, физиологии, нейропсихологии, нейрофизиологии, изучение опыта работы специалистов в исследуемой области; сравнительный анализ данных о развитии детей раннего возраста в разных условиях их воспитания. Эмпирические методы: наблюдение, констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты. Биографические: сбор и анализ анамнестических данных, педагогической и медицинской документации. Аналитический: количественно-качественный анализ результатов исследования

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2004-2009 гг. на базе Специализированного дома ребёнка г. Новомосковска Тульской области, Тульского областного специализированного дома ребёнка № 3, ДОУ № 17 г.НовомоСковска. В экспериментальном исследовании приняли участие 122 ребёнка раннего возраста: 97 детей, воспитывающихся в домах ребёнка и 25 детей из массового детского сада.

Этапы исследования:

1.2004-2006 гг. Изучение и анализ литературных источников по проблеме исследования; постановка проблемы; определение цели и задач

исследования; теоретическое обоснование и разработка методики обследования психомоторики и уровня познавательной активности детей раннего возраста; проведение констатирующего эксперимента; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

2. 2006-2008 гг. Разработка и реализация экспериментального обучения; проведение контрольного эксперимента.

3. 2008-2009 гг. Анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационного исследования. Научная новизна исследования заключается в том, что :

- получены новые данные об особенностях психомоторного и речевого развития детей, воспитывающихся в доме ребёнка в возрасте 1,2,3 лет;

- получены факты влияния на нервно-психическое развитие ребёнка времени поступления и длительности пребывания в учреждении;

- доказано, что от сроков пребывания ребёнка в учреждении зависит, какие из психических функций в наибольшей степени отстают в развитии;

- показано, что отставание хотя бы по одной линии развития приводит к возникновению речевых нарушений и коммуникативной недостаточности;

- определены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность коррекционно-педагогического сопровождения проблемных детей раннего возраста в доме ребёнка;

- разработано обоснование комплекса коррекционно-развивающей работы в условиях специализированного дома ребёнка;

Теоретическая значимость исследования:

-получены данные, подтверждающие и дополняющие сведения об общих и специфических закономерностях развития в норме и патологии (JI.C. Выготский, В.И. Лубовский и др.); показаны некоторые механизмы формирования нарушений сенсорных процессов и психомоторики детей с проблемами в развитии с позиций уровневой теории H.A. Бернштейна;

-установлено, что у детей раннего возраста с депривационным синдромом имеются значительные потенциальные возможности, реализация которых

при соответствующих условиях обеспечивает их психомоторное продвижение.

- выявлена специфика и динамика психического развития детей домов ребёнка в процессе их обучения;

Практическая значимость:

- предложена диагностическая методика комплексного обследования детей раннего возраста в домах ребёнка;

- разработана и апробирована методика коррекционно-развивающей работы по формированию психических процессов проблемных детей раннего возраста, воспитывающихся в доме ребёнка различное по продолжительности время на основе дифференцированного подхода;

- предложенная методика может быть использована в работе с проблемными детьми раннего возраста, в системе подготовки и повышения квалификации дефектологов, воспитателей специальных и массовых дошкольных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

- у проблемных детей раннего возраста, воспитывающихся в стационарных учреждениях, недостатки развития усугубляются из-за особой социальной ситуации развития;

- сензитивные сроки формирования психических процессов воспитанников смещены;

- динамика в формировании психомоторных и сенсорных процессов у детей данной категории достигается при условиях:

* раннего выявления отставания в развитии;

* внедрения комплексных индивидуальных занятий;

* динамической оценке развития ребёнка, осуществляемой в эпикризные

сроки;

- дети данной категории при условии целенаправленной коррекционной работы имеют потенциальные возможности компенсации дефектного развития, адаптации и интеграции в социум.

Достоверность результатов исследования обеспечивается количеством и разнообразием научных исследований, литературных источников, привлечённых для теоретического обзора проблемы исследования; опорой исследовательского процесса на теоретические и методологические положения современных достижений общей и специальной (коррекционной) педагогики и психологии, рациональным применением теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных целям и задачам исследования, личным участием автора на всех этапах экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора по проблеме коррекционно-развивающей работы в условиях дома ребёнка. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры дефектологии Педагогической академии последипломного образования (2005-2008гг.), обсуждались на научно-практических конференциях: «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (г. Москва 2008г.), «Психолого-педагогические и социальные аспекты коррекции речевого развития» (г.Волгоград 2008г.), «Современные технологии психолого-педагогической реабилитации в системе работы специалистов домов ребёнка» ( г. Москва 2008г.), «Инновационные технологии в специальном образовании» (г.Москва 2009г.).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего 220 наименований, трёх приложений. Работа содержит 4 диаграммы, 11 таблиц. Общий объём диссертации составляет 170 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, указана методологическая и теоретическая база, методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения проблемы коррекци-онно-педагогического сопровождения детей раннего возраста в домах ребёнка» представлен теоретический анализ сведений по изучаемой проблеме. Рассмотрены педагогические аспекты развития детей-сирот раннего возраста; роль психомоторики в их развитии; роль депривации в формировании личности детей; степень разработанности этих проблем в специальных исследованиях.

Педагогическая концепция воспитания детей раннего возраста была разработана отечественными представителями педагогики K.XIX - н.ХХ вв. В.М. Бехтеревым, А.П. Нечаевым, И.А. Сикорским, К.Д.Ушинским. На первых этапах онтогенеза характерной чертой развития является его синкретич-ность, когда психика и моторика находятся в неразрывном единстве (Е.А. Аркин, JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, Н.И. Озерецкий, А.Н. Леонтьев, Н.М. Щелованов и др.). Оценка развития ребёнка раннего возраста рассматривается по показателю психомоторного развития, а не отдельных процессов и функций, как это имеет место уже в старшем дошкольном возрасте. Особую роль в развитии психомоторики играет её двигательный компонент (Е.А. Аркин, Т. Бауэр, A.B. Запорожец, М.М. Кольцов, Н.М. Щелованов и др.). С одной стороны, двигательная активность является одним из существенных факторов, влияющих на развитие психики маленького ребёнка, с другой стороны, способность управлять движениями своего тела находится в большой зависимости от его психического развития.

У детей с отклонениями в развитии созревание нервных структур в большинстве случаев задерживается, нарушается взаимное соотношение порядка

их созревания (В.И. Лубовский). В настоящее время предложена стратегия комплексного подхода к диагностике и коррекционной помощи детям раннего возраста (Е.Ф. Архипова, Ю.А. Разенкова, О.Г. Приходько).

Уровень развития детей зависит от состояния здоровья детей и условий их жизни - питания, двигательной активности, эмоционального общения с окружающими и конкретных педагогических воздействий. В доме ребёнка вследствие воздействия депривационных факторов ярко проявляется отставание в развитии тех видов деятельности и таких качеств личности, которые требуют для своего формирования индивидуального, личностного подхода к ребёнку. Это касается таких фундаментальных для детского развития видов активности, как общение со взросльм, познавательная деятельность, творческая игра.

Во второй главе «Экспериментальное исследование психомоторики и сенсорных процессов у детей раннего возраста в домах ребёнка» изложены цель, задачи, методика и организация констатирующего эксперимента, представлен анализ результатов его проведения.

Цель констатирующего эксперимента состояла в изучении и выявлении особенностей психического развития и уровня познавательной активности детей домов ребёнка, его соответствии возрасту.

Изучение медицинской документации детей дома ребёнка показало, что 99% детей, принявших участие в эксперименте, имеют хроническую патологию, морфофункциональные отклонения, часть детей - тяжёлые хронические заболевания в стадии субкомпенсации.

В экспериментальном исследовании принимали участие четыре группы детей, воспитывающихся в доме ребёнка с рождения -30 человек(А), с одного года -39 человек (Б), с двух лет -28 человек(В). Для сравнения была привлечена младшая группа детей ДОУ № 17 (группа Г - 25 человек), в анамнезе которых отмечались показатели свидетельствующие о негрубом поражении центральной нервной системы.

По состоянию здоровья у всех детей экспериментальных групп ведущим отклонением является перинатальное поражение центральной нервной системы. В группе А оно составляет - 60%, в группе Б - 41%, группе В - 21 %.

Методика констатирующего эксперимента разработана на основе заданий, предложенных Э.Л. Фрухт (1-й год жизни), К.Л. Печорой (2-й год жизни), Г.В. Пантюхиной под руководством проф. Н.М. Аксариной (3-й год жизни).

Диагностический материал соответствовал возрасту детей.

Обследование проводилось по эпикризным срокам: Змее., бмес., 9мес., 1 год, 1г.3мес., 1г.6мес., 1г.9мес., 2 года, 2г.6мес., 3 года.

Диагностировалось развитие по показателям, соответствующим возрасту, в случае отставания, проверялось развитие по показателям предыдущего возрастного периода. В результате мы получали фактический уровень развития по каждой линии и степень отставания от нормативных показателей.

Сформированность познавательной активности изучалась у детей трёхлетнего возраста по методике психолого-педагогического обследования, предложенной Е.А. Стребелевой (1994г.). Обследование включало 10 заданий с использованием набора игрушек и дидактических пособий. В основу методики был положен обучающий эксперимент, показателями которого явились: принятие задания; способы его выполнения; обучаемость в процессе обследования; отношение к результату своей деятельности. Данные параметры оценки познавательной деятельности легли в основу уровней развития детей в соответствии или отставании возрастным нормам, что позволило определить не только актуальный уровень развития ребёнка, но и потенциальный, т.е. зону ближайшего развития. Эти показатели использовались для составления индивидуальной программы коррекционного развития каждого ребёнка. Результаты выполнения задания оценивались по четырёхбальной шкале. В соответствии с числом баллов дети могут быть отнесены к одному из четырёх уровней.

Анализ результатов изучения нервно-психического развития проводился по группам детей, по линиям развития, по критериям. Отставание на 1

эпикризный срок рассматривалось как развитие в пределах физиологической нормы, развитие с отставанием на 2 эпикризных срока как группа внимания, на 3-4 срока как критическое, на 5 и более эпикризных сроков свидетельствовало о более выраженной патологии центральной нервной системы. Результаты обследования (сенсорной, перцептивной и речевой деятельности) представлены в таблицах № Л» 1-4. Числовые данные в таблицах являются показателями отставания развития ребёнка в эпикризные сроки.

Таблица № 1.

Сенсорное развитие детей в эпикризные сроки

Змее бмес 9мес 1год 1г.3м. 1г.6м. 1г.9м. 2года 2г.6м. Згода

Группа А -1.4 -1.3 -1.4 -2.1 -2.5 -2 -1.3 -1.4 -1.7 -1.2

Группа Б -2.6 -2.7 -1.8 -1.4 -1.4 -1.9 -1.4

Группа В -1.6 -1.9 -1.0

Группа Г -1 -0.6 -0.9

Самое значительное отставание в сенсорном развитии имело место в группах А, Б, В в возрасте 1г.3мес и 2г.6мес. В группе Г снижение уровня развития прослеживалось в 2 года. В группе А самое значительное отставание составляло 3 эпикризных срока, что соответствовало 9 мес. В группе Г незначительное отставание имело тенденцию к выравниванию. Качественный анализ уровня сенсорного развития показал, что наибольшие сложности в овладении сенсорным эталонами вызывало различение предметов по форме и по цвету. Таблица № 2.

Перцептивная деятельность детей в эпикризные сроки

Змее бмес 9мес 1год 1г.3м. 1г.6м. 1г.9м. 2года 2г.6м. ьЗгода

Группа А -1.7 -1.3 -1.9 -2.7 -3.6 -2.3 -1.9 _2 -1.8 -2

Группа Б -2.9 -3.6 -2.1 -2 -1.5 -1.7 -1.5

Группа В -1.5 -1.9 -1.4

Группа Г N N N

Как видно из таблицы нарастание отставания наиболее проявляются в группе А, среди детей, воспитывающихся в доме ребёнка с рождения с пиком в 1г.З мес., с дальнейшим уменьшением отставания и новым всплеском в 2г. бмес. В перцептивной деятельности дети испытывают значительные проблемы в формировании действий с предметами.

Обследование речевой деятельности предполагало изучение импрессив-ной (понимаемой) речи, которую изучали с 9 месяцев и экспрессивной т.е. предпосылок формирования речи и собственную речь.

Таблица № 3.

Импрессивная речь детей в эпикризные сроки

9мес 1год 1г.3м. 1г.6м. 1г.9м. 2года 2г.6м. Згода

Группа А -3 -3.9 -4.8 -3.5 -2.8 -3.5 -2.1 -2

Группа Б -3.9 -5 -3.7 -2.5 -2,5 -2.2 -1.8

Группа В -1.9 -1.8 -1.6

Группа Г -1.4 -1.2 -1

Самые значительные проблемы понимания речи возникали в группах А и Б. Отставание достигало 5 эпикризных сроков, что указывает на сложность нарушения, причём отставание в развитии импрессивной речи в этих группах сохранялось на всём протяжении пребывания в доме ребёнка и несколько сокращаясь к 3 годам.Речевые задания в группах А и Б не вызывали у детей интереса, они быстро отвлекались, проявляли признаки утомления, склонны к отказам.

Таблица № 4.

Экспрессивная речь детей в эпикризные сроки

Змее бмес 9м ее 1год 1г.3м. 1г.6м. 1г.9м. 2года 2г.6м. Згода

Группа А -1.6 -2.4 -3.4 -4.2 -5 -3.9 -3.5 -4.1 -3.5 -2.3

Группа Б -5 -5.3 -4 -3.5 -3.5 -2.7 -2.

Группа В -1.5 -1.8 -1.6

Группа Г -1.2 -1.2 -1

Развитие активной речи для детей, продолжительное время воспитывающихся в условиях депривации характеризуется значительным отставанием. У всех детей домов ребёнка отмечается значительная задержка речевого развития, что отчётливо видно в таблице 4. Данные полученные по группе В (дети которые до двух лет воспитывались в семьях, а потом в доме ребёнка) показали, что на фоне речевого развития детей домов ребёнка эти малыши лучше развиты в речевом плане, некоторые владеют простой фразой. Речь детей группы Г оказалась более сформированной в сопоставлении с речевым развитием детей дома ребёнка. Pix отличал и качественный состав, большее использование глагольной лексики, прилагательных, предлогов.

Результаты изучения нервно-психического развития детей представлены в сводной таблице № 5. Обследование проводилось в 3 года.

Таблица № 5

Нервно-психическое развитие детей

_(в % к количеству детей в группах)__

критерии развития Группа А Группа Б Группа В Группа Г

нормальное 10 15 72

слабое 30 20 45 28

критическое 70 70 40

Как видно из таблицы, у 70% воспитанников групп А и Б в 3 года нервно-психическое развитие характеризуется как критическое, то есть соответствует 1г.9мес.-2года. В группе А соответствие возрастной норме не прослеживается. В группе В преобладает слабое нервно-психическое развитие (отставание на 2 эпикризных срока). Большинство группы Г продемонстрировало результат, близкий нормативным показателям. В процессе обследования уровня познавательной активности было выделено три основных способа деятельности: зрительного соотнесения, примеривания и совместных действий, оценка восприимчивости к помощи взрослого. Установлено, что способом зрительного соотнесения владеет 25% испытуемых, примеривания - 55%, что свидетельствует о трудностях у этих детей восприятия. Способ совместных действий как наиболее низкий уровень имеет место у 20 % исследуемых, что является показателем типичных нарушений восприятия.

Отмечались проявления перцептивной дезадаптации как нарушения приспособления детей к требованиям новой формы ведущей деятельности и общения. Они рассматривалась как важный компонент общей коммуникативной дезадаптации данной группы детей.

В соответствии с числом набранных баллов дети распределились на четыре уровня:

I уровень (10-12 баллов) - дети в своих действиях не руководствовались инструкцией, не понимали цель задания, действовали неадекватно, не стремились его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, что свидетельствует о глубоком неблагополучии в их интеллектуальном развитии, необходимости их комплексного обследования.

II уровень (13 -23 балла) - дети самостоятельно не могли выполнить задание, с трудом вступали в контакт со взрослыми, действовали без учёта свойств предметов. Отмечалось безразличность к результату своей деятельности, хаотичность действий, отказ от выполнения задания.

III уровень (24-33 балла) - дети заинтересованно сотрудничали со взрослыми, сразу принимали задание, понимали условие и приступали к выполнению. Однако не всегда могли найти адекватный способ выполнения и обращались за помощью к взрослому, проявляя заинтересованность в результате своей деятельности.

IV уровень (34-40 баллов). Дети этого уровня сразу понимали задание, выполняли его, применяя адекватные действия, были заинтересованы в конечном результате. Развитие детей соответствовало возрасту.

Уровни познавательной активности детей трёх лет в зависимости от времени поступления в дом ребёнка представлены в таблице № 6

Таблица № 6

Уровень познавательной активности детей 3 лет

__(в % к количеству детей в группе)__

Уровни Время нахождения в доме ребёнка

Группа А Группа Б Группа В

¡уровень 8 8

II уровень 40 28 20

III уровень 44 52 32

IV уровень 8 12 48

Из данной таблицы видно, что 48% детей, воспитывающихся в доме ребёнка с рождения (группа А) имели низкие (I -II) уровни познавательной активности, меньшие (44%) - III уровень, а IV уровень всего 8%.

У детей группы Б, воспитывающихся в доме ребёнка с 1 года, результаты оказались несколько лучше. Уменьшилось число детей с низким уровнем познавательной активности (28%), увеличилось с III уровнем (52%) и незначительно с IV уровнем (12%). Более высокие результаты были отмечены у детей, находящихся в учреждении с 2х лет (группа В). В этой группе не оказалось детей с I уровнем, но значительно выросло, по сравнению с группами А и Б количество детей IV уровня (48%).

Таким образом, результаты КЭ показали, что нервно-психическое развитие детей и их познавательная активность, зависят от условий в которых они воспитываются. Пребывание в доме ребёнка оказывает негативное влияние на их развитие и может рассматриваться как дезадаптационный фактор.

В группе А не оказалось детей с нервно-психическим развитием, соответствующим возрасту, а в группе Г (ДОУ) с критическим. В то же время среди воспитанников дома ребёнка чётко прослеживается зависимость их развития от времени пребывания в учреждении.

У детей группы Б показатели развития были выше, чем группы А. Самой благополучной оказалась группа, воспитывающаяся в доме ребёнка с 2х лет (группа В). Большинство детей этой группы владело фразовой речью, у них

был шире запас знаний и представлений об окружающем мире, познавательная активность проявлялась ярче.

Однако, это благополучие только внешнее. Даже если ребёнок воспитывался до двух лет в асоциальной семье, в доме ребёнка он не получает дополнительного стимула сенсорных и перцептивных процессов.

В то же время, несмотря на выраженность речевого недоразвития, они показали хорошую оценку сенсорных способностей. Постоянный контроль за питанием, режимными моментами и состоянием здоровья снижает риск осложнений, оказывает положительное влияние на их готовность к дальнейшему развитию. Развитие нервно-психического развития детей в группах А и Б характеризуется слабым (30%) и критическим (70%) уровнем. У них преобладает умеренный темп задержки, снижение инициативы, бедность игровых действий с предметами, выраженное нарушения общения, трудности вступления в контакт, замещение активных форм наблюдением за действиями взрослого. Дети группы А, Б больше нуждаются в коррекции речевого, группа В - сенсомоторного развития.

Выявленные особенности дают основания для поиска более оптимальных организационных и методических путей, оказания им дифференцированной коррекционной помощи. Своевременное выявление этих нарушений обеспечивает предупреждение различных вариантов нарушенного развития.

В третьей главе «Основные направления и содержание коррекционной работы но развитию психомоторных и сенсорных процессов детей раннего возраста в условиях учреждений постоянного пребывания» приводится анализ результатов обучающего и контрольного экспериментов.

В основу коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста были положены научные принципы и подходы: онтогенетически-последовательного развития, воспитательной и развивающей направленности работы с детьми, комплексности, коррекции и компенсации, индивидуализации и дифференциации.

Разработанная нами методика коррекционно-развивающей работы по стимулированию психического развития детей-сирот раннего возраста базировалась на: «Программе воспитания и обучения в доме ребёнка» Г.В.Пантюхиной, K.J1. Печора, Э.Л. Фрухт (1987), программе «Кроха» (2001), специальных авторских методиках развития детей раннего возраста Л.Н. Павловой (2000), Ю.А. Разенковой (2000), Е.А. Стребелевой (2000), логопедической методике О.Е.Громовой (2003).

Целью коррекционно-развивающей работы являлось преодоление выявленных недостатков с дальнейшим развитием и совершенствованием психических процессов.

Дифференцированный подход в специальной педагогике (В.В. Воронкова, P.E. Левина, и др.) строится на диагностической основе, анализе типологической структуры дефекта выделенных групп детей, отборе имеющихся в педагогическом арсенале средств, наиболее полно соответствующих особенностям конкретных групп детей, а также разработке адекватных ситуации кор-рекционных методов и приёмов. В нашем эксперименте дифференцированный подход осуществлялся: в зависимости от вида нарушений; в соответствии с уровнем развития психических процессов у детей раннего возраста.

В обучающем эксперименте приняли участие 45 детей экспериметальной группы ЭГ: 15 детей, поступивших в доме ребёнка с рождения, 15 детей в год и 15 малышей в 2 года. Контрольную группу (КГ) составили 45 человек с аналогичными условиями. Нервно-психическое развитие и уровни познавательной активности в ЭГ и КГ были приблизительно одинаковые.

Основными направлениями в формировании психомоторных и сенсорных процессов детей ЭГ по разработанной нами методике были определены следующие: формирование основ сенсорно-перцептивной деятельности, развитие мелкой моторики, формирование навыков предметно-манипулятивной и игровой деятельности, формирование основ социально-бытового ориентирования, развитие речи и коммуникативных навыков, формирование познавательной деятельности. С детьми КГ коррекционно-развивающая работа про-

водилась по программе воспитания и обучения в доме ребёнка без должного методического обеспечения.

На всех этапах коррекционной работы проводились индиивидуальные занятия, включающие все направления нервоно-психического развития и познавательной активности детей. Была разработана форма организации комплексного подхода в коррекционно-развивающей работе дома ребёнка, которая представлена на рис.1. Выполнение коррекционных развивающих и воспитательных задач осуществлялось благодаря тесной взаимосвязи работы всех специалистов педагогического профиля в тесной взаимосвязи на основе совместно распределённой профессиональной деятельности.

Рисунок №1

Организация комплексного подхода в коррекционно-развивающей работе дома ребенка

Коррекционно-педагогическое воздействие на ребёнка сочетались с медицинским лечением; созданием благоприятных условий для организации кор-рекционно-педагогического процесса; коррекционно-развивающей среды и использование дополнительных средств: сенсорной комнаты, музыкотера-пии, релаксационных приёмов. Нами разработано содержание коррекцион-

ной работы с детьми этого возраста и предложены пути её реализации через индивидуальные занятия;

В коррекционно-развивающей работе делался акцент на выравнивание отстающих сторон в развитии детей (сенсорных процессов у детей группы В и развитии речи у детей групп А и Б).

Подбор дидактических материалов распределён по блокам: сенсорика, действия с предметами, импрессивная речь, экспрессивная речь.

Развивающие занятия с детьми группы А были направлены на формирование у малышей перцептивных действий, на обеспечение освоения систем сенсорных эталонов, а самое главное - своевременное и правильное соединение опыта ребёнка со словом. Экспериментальное обучение детей группы Б предполагало постепенный переход от репродуктивных форм выполнения заданий к продуктивным. Особое внимание уделялось формированию мотивации, развитию познавательных интересов, речевой и интеллектуальной активности. Коррекционно-развивающая работа с данной категорией детей включала развитие восприятия, внимания, памяти, мышления. Коррекционно-развивающая работа с детьми группы В предполагала совершенствование коммуникативных навыков, содержательной стороны речевого высказывания, планирующей и контролирующей функции речи, формирования предпосылок вербально-логического мышления. Условием экспериментального обучения было обязательное участие каждого ребёнка в выполнении любого вида задания на доступном ему уровне.

Для проверки эффективности экспериментального обучения был проведён контрольный эксперимент. Диагностический инструментарий контрольного эксперимента был тот же, что и в констатирующем и проводился по тем же критериям. Изучались нервно-психическое развитие детей и уровни их познавательной активности. В таблице № 7 представлены сводные данные по характеру нарушений развития в разные возрастные периоды в КГ и ЭГ

Таблица №7

Динамика показателей коррекции нарушений развития ребёнка в процессе формирующего эксперимента.

(в % к количеству испытуемых каждой возрастной группы)

возраст нарушения показатели после коррекционной работы

экспериментальная группа 45 человек контрольная группа 45 человек эффективность %

0-12 месяцев Задержка темпов развития ориентировочно-познавательных реакций 32 51 19

Снижение познавательной активности 23 40 17

Отставание в развитии предпосылок формирования речи 7 24 17

13-24 месяца Отставание темпов сенсорного развития 31 49 18

Однообразие манипуляций с игрушками 22 38 16

Задержка речевого развития 3 24 21

25-36 месяцев Снижение темпов сенсорного развитая 41 64 23

Непоследовательность и хаотичность игровых действий 35 54 19

Задержка речевого развития 12 31 19

Итак, самые высокие показатели получились при коррекции речевой функции у детей. Нарушения речи - ведущее звено среди проблем в развитии детей домов ребёнка и самое сложное в плане коррекции.

Эффективность экспериментальной работы доказана также сокращением количества нарушений у детей в ЭГ после обучающего эксперимента.

На целесообразность и адекватность применения комплексного подхода в формировании психических процессов у детей раннего возраста в домах ребёнка указывает не только улучшение показателей отдельных навыков развития детей, воспитывающихся с отрывом от семьи, но и в значительной степени стимуляция их общего развития.

Уровень познавательной активности в ЭГ по сравнению с контрольной увеличился почти в два раза. Показатели развития речи улучшились более чем в три раза.

Анализируя развитие детей второго года жизни, мы можем увидеть положительную динамику в развитии игровых действий. В ЭГ она в два раза выше, чем в контрольной.

В группах третьего года жизни отставание в сенсорном развитии в ЭГ уменьшилось на 23% по сравнению с контрольной. По результатам КЭ сенсорные нарушения преобладают у детей, поступивших в дом ребёнка после двух лет. Игровые действия приближены к варианту нормы у 65% детей экспериментальной группы и у 46% контрольной. Значительная динамика прослеживается в развитии речи детей.

Сравнительный анализ показателей ЭГ и КГ доказывает эффективность разработанной нами коррекционно-педагогической работы по преодолению отставаний в развитии детей из домов ребёнка. Это позволяет определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность коррекционно-педагогического сопровождения проблемных детей раннего возраста, оставшихся без попечения родителей; раннее выявление ведущей линии отставания; сочетание коррекционно-педагогических мероприятий с проведением медицинской терапии; индивидуально-дифференцированный подход в зависимости от структуры дефекта; применение разнообразных методов, адекватных специфике нарушений в различных сферах.

Доказана возможность и необходимость гибкого варьирования содержания, тактики и структуры индивидуального занятия, а также и его длительности, в зависимости от характера и степени выраженности нарушений, актуального состояния здоровья ребенка, поведенческих реакций и индивидуальных особенностей.

В заключении представлены выводы по результатам диссертационного исследования:

1.Проблема психолого-педагогического изучения и комплексного сопровождения детей с признаками органического поражения центральной нервной системы, воспитывающихся в условиях дома ребёнка в литературных источниках представлена недостаточно. Это затрудняет разработку диагности-

ческих комплексов и индивидуальных программ сопровождения детей - сирот первых лет жизни.

2.Дети, воспитывающиеся в домах ребёнка с рождения не достигают того уровня нервно-психического развития и познавательной активности, которыми овладевают в возрасте трёх лет их сверстники, растущие в семьях. В целом, уровень нервно-психического развития детей учреждений постоянного пребывания характеризуется как критический и низкий, а их сверстников из семей - как средний и высокий.

3. У детей раннего возраста с депривационным синдромом отмечается недостаточность ориентировочно-познавательной и сенсорно-перцептивной деятельности, низкий уровень развития коммуникативных навыков, несовершенность способов выполнения соотносящих действий, несформирован-ность двигательного статуса по отношению к возрастным возможностям.

4. Длительность воздействия условий постоянного пребывания вызывает у воспитанников домов ребёнка различные отклонения в развитии. Речевые нарушения и снижение уровня познавательной активности преобладают у детей, воспитывающихся в доме ребёнка с рождения, а у детей, поступивших в дом ребёнка после двух лет, больше проблем возникает в сенсорном развитии.

5. Дифференцированный подход обеспечивает с одной стороны развитие и коррекцию отстающих линий в развитии детей, а с другой стороны использование их потенциальных возможностей в коррекционно-педагогической работе.

6. Для оптимизации процессов психического развития проблемных детей в доме ребёнка необходима реализация следующих педагогических условий: контроль за развитием ребёнка, раннее выявление отставания в развитии; ранняя организация комплекса психолого-педагогического сопровождения ребёнка; осуществление дифференцированного и индивидуального подхода; использование предметной и игровой деятельности; внедрение комплексных индивидуальных занятий в коррекционный процесс; динамическая оценка

развития ребёнка, осуществляемая в эпикризные сроки; тесное взаимодействие специалистов в коррекционно-развивающем процессе; компетентность специалистов в области педагогики раннего возраста.

7. Применение разработанной методики, основанной на дифференцированном и комплексном подходах, развитии мотивации к активной познавательной деятельности, позволяет максимально скорригировать проблемы в развитии у детей раннего возраста, воспитывающихся в домах ребёнка. Обеспечивает целостность и поэтапность восприятия, возможность выбора познавательных путей, гармоничное вовлечение в процесс познания всех способностей ребёнка.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза, получила в результате проведённого исследования подтверждение. Цель и задачи диссертационного исследования выполнены.

Исследование раскрывает перспективы в следующих направлениях: разработка новых методик коррекции, создание интерактивной среды в доме ребёнка, обеспечивающих активизацию познавательной активности ребёнка, разработку содержания повышения квалификации педагогов, работающих в домах ребёнка.

Материалы диссертационного исследования отражены в публикациях:

1. Аршинова H.A. Индивидуальные занятия в раннем возрасте// Дошкольное воспитание.- 2008 - №8. - С. 96-101.

2. Аршинова H.A. Преодоление речевого недоразвития в условиях депри-вации.// Организация и содержание образования детей с нарушениями развития. Материалы Международной научно-практической конференции. - 2008.-С.24-30.

3. Аршинова H.A. Коррекция перцептивных процессов у детей в условиях дома ребёнка. //Педагогический поиск и находки. Ежегодник работ молодых учёных.- 2006.- №1.- С. 192-202.

4. Аршинова H.A. Сенсорная комната в доме ребёнка. // Педагогический

поиск и находки. Ежегодник работ молодых учёных. -2007,- № 2.-С.172-175

5. Аршинова H.A. Коррекция ранних речевых нарушений в учреждениях интернатного типа.//Психолого-педагогические и социальные аспекты коррекции речевого развития: материалы Всерос. науч.-практ. конф., посвящ. 100-летию со дня рождения Р.Е.Левиной. 17-21 нояб. 2008г. / сост. Е.А. Лапп, [и др.] - Волгоград: Изд-во ВГПУ "Перемена", 2009. - С. 115-119.

КОПИ-ЦЕНТР св. 7:07:10429 Тираж 100 экз. г. Москва, ул. Енисейская, д.3б тел.: 8-499-185-7954, 8-906-787-7086

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аршинова, Наталья Анатольевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения проблемы коррекционнопедагогического сопровождения детей раннего возраста в домах ребёнка.

1.1. Педагогические аспекты развития детей-сирот раннего возраста.

1.2. Феномен депривации в формировании личности детей, воспитывающихся в доме ребёнка.

1.3. Разработки и современное состояние исследований по проблеме психомоторики.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование развития психомоторики и сенсорных процессов у детей раннего возраста в домах ребёнка.

2.1. Цель, задачи, организация констатирующего эксперимента.

2.2. Методика обследования психомоторного развития детей раннего возраста.

2.3. Методика обследования уровня познавательной активности детей раннего возраста.

2.4. Анализ материалов обследования уровня познавательной активности и нервно-психического развития.

ГЛАВА 3. Основные направления и содержание коррекционной работы по развитию психомоторики и сенсорных процессов у детей раннего возраста в условиях учреждений постоянного пребывания.

3.1 Разработка методики обучающего эксперимента.

3.2 Индивидуальное комплексное занятие в коррекционно-развивающей работе с детьми раннего возраста.

3.3 Анализ результатов обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекционно-развивающая работа с проблемными детьми в условиях дома ребенка"

Актуальность темы исследования. В последние годы проблемы ранней помощи детям с особыми образовательными потребностями входят в область наиболее актуальных. За период с 1991г. по настоящее время наблюдается тенденция рождения детей с проблемами здоровья. Среди новорожденных 80% являются физиологически незрелыми, 70% имеют перинатальную патологию [166,168]. Эти факты привели к необходимости в государственном масштабе разработать и внедрить программу ранней помощи детям для профилактики нарушений развития и успешной адаптации в социуме. Разработана концепция и модель раннего выявления и коррекции различных отклонений в развитии у детей первых трёх лет жизни (Е.Ф. Архипова, О.Е. Громова, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева и др.) Однако специальные исследования в большинстве касаются коррекционной помощи детям, воспитывающимся в семье. Дети, находящиеся в доме ребёнка, воспитание которых осуществляется в условиях депривации, требуют иного подхода. Основная часть исследований в отношении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, охватывают дошкольный и школьный периоды, в то время как увеличивается количество детей, поступающих в дома ребёнка до трёх лет.

Гербова, М.И. Лисина, Е.М. Мастюкова, JI.H. Павлова, Г.В. Пантюхина, О.Г. Приходько).

Противоречие между острой необходимостью целенаправленного формирования психических процессов у детей, оставшихся без попечения родителей раннего возраста для преодоления недостатков развития и недостаточной разработанностью этого вопроса в науке и практике определяет актуальность нашего исследования. Данное противоречие обусловило проблему: при каких условиях коррекционно-развивающая работа оказывает стимулирующее воздействие на развитие психических процессов у детей до трёх лет, воспитывающихся в домах ребёнка.

Научная разработанность проблемы. Основы разработки» в теоретико-методологическом и методическом плане проблемы ранней коррекционо-развивающей помощи детям с признаками поражения центральной нервной системы заложены в трудах К.А. Семёновой, Е.М. Мастюковой, JI.T. Журба и др. В работах которых показана важная роль моторного компонента в развитии детской психики. В их апробации принимали непосредственное участие Е.Ф. Архипова, И.Ю. Левченко и др. Анализ психолого-педагогических исследований позволяет рассматривать психомоторику как сложное образование, объединяющее взаимосвязанные двигательный, познавательный и эмоциональный компоненты (Н.А Бернштейн, Н.П. Вайзман, Л.Н. Галигузова, А. Валлон, В. Шерборн). Двигательные функции обеспечивают организацию различных видов восприятия как регулятора практических действий. Темпы психомоторного развития здорового ребёнка могут широко варьировать, при сохранении определённой последовательности в развитии двигательных и психических функций (Т. Бауэр, А.В. Запорожец, И.Ю. Левченко Д.Б. Эльконин, и др.).

Специальным исследованиям, посвященным вопросам изучения, воспитания и развития детей раннего возраста занимались; Е.Т. Лильин, Р.Ж, Мухамедрахимов, Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора; Э.Л. Фрухт, однако их явно недостаточно. Организация коррекции психических процессов в раннем возрасте у детей сирот требует более детального рассмотрения.

Объект исследования — особенности развития детей от рождения до трёх лет с нарушенным онтогенезом в условиях дома ребёнка.

Предмет исследования — коррекционно-развивающий процесс формирования психики у проблемных детей раннего возраста в условиях дома ребёнка и пути его оптимизации.

В качествегипотезы исследования выступает предположение о том, что

- отклонения; в развитии у детей из домов ребёнка проявляются с младенческого возраста вследствие неблагоприятного влияния перинатального поражения центральной' нервной системы и воспитания в депривационных условиях;

- симптомы дизоногенеза проявляются вариативно - разной степени выраженности в двигательной, сенсорной, довербальной (гуление, лепет), предметно-манипулятивной, эмоционально-коммуникативной сферах, зависят от возраста поступления и длительности пребывания воспитанников в доме ребёнка; ч '

- профилактика и преодоление нарушений довербального и вербального развития детей из домов ребёнка будут эффективными при соблюдении психолого-педагогических условий, обеспечивающих комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение: обследование детей в раннем возрасте специалистами дома ребёнка, целью уточнения структуры дефекта, выработки адекватного медико- психолого- педагогического маршрута в выравнивании или нивелировании искажённых линий развития ребёнка; обеспечение адекватной коррекционно-педагогической помощи в организации и проведении индивидуальных занятий для детей с признаками поражения центральной нервной системы; постоянное наблюдение за ходом психомоторного развития. Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме.

5,Оценить эффективность предложенных психолого-педагогических условий коррекционно-педагогического сопровождения проблемных детей раннего возраста с нарушенным онтогенезом, в доме ребёнка.

Теоретико-методологические основы исследования составили современный подход отечественной психологии и педагогики к изучению детей раннего возраста, основывающийся на культурно-исторической теории развития психики (JI.C. Выготский); концепция о роли и генезисе общения (М.И. Лисина); положение о взаимодействии ребёнка и матери как психологического условия развития ребёнка; концепция ранней диагностики и коррекции нарушений развития в детском возрасте (Е.Ф. Архипова, E.JI. Гончарова, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко); концепция психического дизонтогенеза (В.В. Ковалёв, В.В. Лебединский и др.); теория психической депривации (Дж. Боулби, И. Лангмейер, 3. Матейчик, Л. Ярроу); теория уровневой организации построения движения Н.А. Бернштейна; положения о ведущей роли активного воспитательного воздействия взрослого в развитии ребёнка; ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребёнка (Н.М. Аксарина, А.В. Запорожец, Н.И. Касаткина, А.Р. Лурия, Г.М. Лямина, Н.М. Щелованов, Д.Б. Эльконин ); гуманистическая концепция общей и коррекционной педагогики (В.И. Беляев, Л.П. Гурьева, Т.С. Комарова, Г.Ф. Кумарина, М.И. Мухин, И.М. Назарова, Л .Я. Олиференко, О.С. Ушакова); общедидактические принципы педагогического наследия (Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д. Ушинский и др.); приоритетные положения в области специальной психологии о специфических закономерностях аномального развития (Т.А. Власова, Р.В. Лебединский, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова, и др.).

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2004-2009 гг. на базе Специализированного дома ребёнка г. Новомосковска Тульской области, Тульского областного специализированного дома ребёнка № 3, ДОУ № 17 г. Новомосковска. В экспериментальном исследовании приняли участие 122 ребёнка раннего возраста: 97 детей, воспитывающихся в домах ребёнка и 25 детей из массового детского сада.

Этапы исследования: 1.2004-2006 гг. Изучение и анализ литературных источников ПО проблеме исследования; постановка проблемы; определение цели и задач исследования; теоретическое обоснование и разработка методики обследования психомоторики и уровня познавательной активности детей раннего возраста; проведение констатирующего эксперимента; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

2. 2006-2008 гг. Разработка и реализация экспериментального обучения; проведение контрольного эксперимента.

- показано, что отставание хотя бы по одной линии развития приводит к возникновению речевых нарушений и коммуникативной недостаточности; определены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность коррекционно-педагогического сопровождения проблемных детей раннего возраста в доме ребёнка;

Теоретическая значимость исследования:

-получены данные, подтверждающие и дополняющие сведения об общих и специфических закономерностях развития в норме и патологии (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский и др.); показаны некоторые механизмы формирования нарушений сенсорных процессов и психомоторики детей с проблемами в развитии с позиций уровневой теории Н.А. Бернштейна;

-установлено, что у детей раннего возраста с депривационным синдромом имеются значительные потенциальные возможности, реализация которых при соответствующих условиях обеспечивает их психомоторное продвижение.

- выявлена специфика и динамика психического развития детей домов ребёнка в процессе их обучения;

Практическая значимость: - предложена диагностическая методика комплексного обследования детей раннего возраста в домах ребёнка;

- разработана и апробирована методика коррекционно-развивающей работы по формированию психических процессов' детей раннего возраста с проблемами, в развитии, воспитывающихся в доме ребёнка различное по продолжительности время, на основе дифференцированного подхода;

На защиту выносятся следующие положения:

- у проблемных детей раннего возраста, воспитывающихся в домах ребёнка, недостатки развития усугубляются из-за особой социальной ситуации развития;

- сензитивные сроки формирования психических процессов воспитанников смещены;

- динамика в формировании психомоторных и сенсорных процессов у детей данной категории достигается при условиях: раннего выявления отставания в развитии; внедрения комплексных индивидуальных занятий; динамической оценке развития ребёнка, осуществляемой в эпикризные сроки;

Апробация результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора по проблеме коррекционно-развивающей работы в условиях дома ребёнка. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры дефектологии Педагогической академии последипломного, образования (2005-2008гг.), обсуждались на научно-практических конференциях: «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (г. Москва 2008г.), «Психолого-педагогические и социальные аспекты коррекции речевого развития» (г. Волгоград 2008г.), «Современные технологии психолого-педагогической реабилитации в системе работы специалистов домов ребёнка» (г. Москва 2008г.), «Инновационные технологии в специальном образовании» (г. Москва 2009г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Полноценное развитие ребёнка как неотъемлемое право человека и одна из важнейпшх задач образования на современном этапе требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Человек, имеющий проблемы в интеллектуальной, физической, психической сферах рассматривается как объект особой общественной заботы и помощи. А отношение общества к таким людям- становится критерием оценки уровня его цивилизованности и развития [106].1.Проблема психолого-педагогического изучения и комплексного сопровождения детей с признаками органического поражения центральной нервной системы, воспитывающихся в условиях дома ребёнка в литературных источниках представлена недостаточно. Это затрудняет разработку диагностических комплексов и индивидуальных программ сопровождения детей первых лет жизни, оставшихся без попечения родителей.2.Дети, воспитывающиеся в домах ребёнка с рождения не достигают того уровня нервно-психического развития и познавательной активности, которыми овладевают в возрасте трёх лет их сверстники, растущие в семьях. В целом, уровень, нервно-психического развития детей из домов ребёнка характеризуется как критический и низкий, а их сверстников из семей. - как средний и высокий.3. У детей раннего возраста с депривационным синдромом отмечается недостаточность ориентировочно-познавательной и сенсорно-перцептивной деятельности, низкий уровень развития коммуникативных навыков, несовершенность способов выполнения соотносящих действий, несформированность двигательного статуса по отношению к возрастным возможностям.4. Длительность воздействия условий постоянного пребывания вызывает у воспитанников домов ребёнка различные отклонения в развитии. Речевые нарушения и снижение уровня познавательной активности преобладают у детей, воспитывающихся в доме ребёнка с рождения, а у детей, поступивших в дом ребёнка после двух лет, больше проблем возникает в сенсорном развитии.5. Дифференцированный подход обеспечивает с одной стороны развитие и коррекцию отстающих линий в развитии детей, а с другой стороны использование их потенциальных возможностей в коррекционно педагогической работе.6. Для оптимизации процессов психического развития проблемных детей в доме ребёнка необходима реализация следующих педагогических условий: контроль за развитием ребёнка, раннее выявление отставания в развитии; ранняя* организация комплекса психолого-педагогического сопровождения ребёнка; осуществление дифференцированного и индивидуального подхода; использование предметной и игровой деятельности; внедрение комплексных индивидуальных занятий в коррекционный процесс; динамическая оценка развития ребёнка, осуществляемая в эпикризные сроки; тесное взаимодействие специалистов в коррекционно-развивающем процессе; компетентность специалистов в области педагогики раннего возраста.7. Применение разработанной методики, основанной на дифференцированном и комплексном подходах; развитии мотивации к активной познавательной деятельности, позволяет максимально скорригировать проблемы в развитии у детей раннего возраста, воспитывающихся в домах ребёнка. Обеспечивает целостность и поэтапность восприятия, возможность выбора познавательных путей, гармоничное вовлечение в процесс познания всех способностей ребёнка.Таким образом, выдвинутая нами гипотеза, получила в результате проведённого исследования подтверждение. Цель и задачи диссертационного исследования выполнены.Исследование раскрывает перспективы в следующих направлениях: разработка новых методик коррекции, создание интерактивной среды в доме ребёнка, обеспечивающих активизацию познавательной активности ребёнка, разработку содержания повышения квалификации педагогов, работающих в домах ребёнка.ИНДИВИДУАЛЬНАЯЛРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ВОСПИТАННИКА РАННЕГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОМА РЕБЁНКА. (первый год жизни) Фамилия, имя ребёнка Год рождения Заключение дефектолога_ Содержание работы

1. Блок: Восприятие • развитие зрительного сосредоточения и слежения • развитие зрительного восприятия • развитие слухового сосредоточения • развитие слухового восприятия • развитие слухового внимания 2 . Блок: ЭМОЦИИ • вызов положительных эмоций, улыбки • развитие ответных эмоционально положительных реакций' • формирование комплекса оживления • эмоциональные игры

3. Блок: Движения руки • тренируем ладонный захват • захватывание низко висящих игрушек • удерживание и перекладывание игрушек из руки в руку • развитие манипуляций с игрушками • формирование пинцетного и щипкового захватов • формирование указательного жеста

4. Блок: РЕЧЬ • развитие голосовых реакций • развитие гуления • стимулирование певучего гуления • вызов первых слогов лепета • стимулирование лепета • формирование реакций на вопрос Где? • формирование ответных реакций на своё имя период период —————— *™ — — — период • « . - _ i • • » • период период ——-———» —————— ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ВОСИТАННИКА РАННЕГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОМА РЕБЁНКА. Фамилия, имя ребёнка Год рождения ____ Заключение дефектолога Содержание работы

5. Блок: СЕНСОРИКА • Учим различать предметы 2х величин • Учим различать предметы Зх величин • Различаем предметы по форме (шар-куб) • Подбираем предметы по цвету, ориентируясь на один • Подбираем предметы 4х цветов (К,Ж,С,3) • Учимся называть предметы 4х цветов, подбирать их по слову • Развитие целостного восприятия

6. Блок: ИГРА • Тренируем пинцетный и щипковый захват • Учим воспроизводить часто наблюдаемые в жизни действия • Формирование предметной деятельности • Учим воспроизводить в игре ряд логически связных действий • Развитие орудийной деятельности • Формирование ролевой игры • Развитие внимания, памяти. • Формирование наглядно-действенного мышления

7. Блок: ИМПРЕССИВНАЯРЕЧЬ • Учим находить знакомые игрушки • Учим понимать слово: «Дай!» • Развитие предпосылок понимания речи на материале действий с сюжетными игрушками • Учим показывать некоторые действия • Учим находить картинку, соответствующую игрушке • Показываем части тела (носик, ротик, ушки...) • Учим выполнять поручения (найди, дай...) • Расширение понятийного словаря • Работа с сюжетными картинками • Учим обобщать предметы по существенным признакам • Понимание ед. и мн.ч. сущ. • Понимание слов с суффиксом уменьшенное™ • Понимание вопросов: Где? Кто? Что? Кого? Чем? • Понимание «вверх-вниз», «вперёд-назад» • Работа над слуховым вниманием и фонематическим слухом

8. Блок: ЭКСПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ • Учим произносить лепетные слова • Вызываем облегчённые слова • Побуждать к употреблению глаголов • Формирование простой фразы из 2х слов • Активизация речевого общения • Артикуляционная гимнастика • Развитие направленной воздушной струн • Расширение активного словаря период •---——-- •—--—--— период ____-—-—-

период _«»_—_—_ период период Учитель-дефектолог Конспект занятия № 1. Тема: «Машинка».Возраст 1 год.Цель: - научить ребёнка соотносить названия знакомых предметов с их местоположением в доступных местах; • уточнить понимание простых речевых инструкций, обращенных к ребёнку.Задачи: • развитие речеслухового и зрительного внимания при поиске знакомых предметов, умения наблюдать и удерживать в памяти, что было спрятано.• воспитание умения самостоятельно «прятать» определённый предмет в нужном месте, ориентируясь только на речевую инструкцию.(«Спрячь...») • понимание практического значения слов-действий (прятать, найти, положить, поднять), предлогов (в, за, на, под).• активизация собственной речевой активности ребёнка (договаривание фразы вместе со взрослым).Ход занятия: Занятие проводится в игровой комнате.На первом занятии всегда используется только одно место ( например, подушка на ковре) и несколько экземпляров одной игрушки (машинки).Сначала малыша надо многократно «учить» прятать один предмет. В ходе игры найденный ребёнком предмет меняйте на другой такой же предмет (например, красную машинку меняйте на синюю, большую на маленькую, деревянную на пластмассовую и т.д.), и пусть ребёнок прячет этот предмет. Важно, чтобы на занятии ребёнок всё время «прятал» разные предметы, которые можно назвать одним словом.«Вот машинка: би-би. Прячем машинку. Во сюда, под подушку. Где машинка? Поднимаем подушку. Машинка: би-би! Вот она!» Поощряйте ребёнка, когда оннашёл* игрушку,- погладьтепо голове; похлопайте в ладоши, скажите: «Молодец!, Умница!», тем^ самым стимулируя малыша продолжать игру. «Л вот ещё машинка. Би-би! Спрячь машинку!» Желательно, чтобы каждый ребёнок спрятал на занятии 2-3 похожие игрушки; подряд. Главное,* чтобы конкретному ребёнку нравилось играть в новую игру со знакомымиигрушками.Таким образом можно не только выполнять и повторять название нового» действия* («прятать»), но и одновременно закреплять/у детей представление о том, что похожие игрушки называют одинаковым словом ( «Вот машинка. А> вот ещё машинка. И-ещё машинка»). Малыши многократно выполняют одно* и то же действие, потому-что им-предлагается каждый раз «другая» машинка.Попросите малыша подать все машинки: «Дай мне машинку! Где ещё машинка?».Показывая игрушки, вызывайте к ним интерес и- желание взять, стимулируйте у ребёнка повторение слов: «HalДай! Где?» Для развития эмоций целесообразно провести, игру-шуткуг «Поехали поехали» Ехали мы, ехали Влесза орехами, В ямку-бух! Раздавили сорок мух! В завершение занятия посадите в кузов машинки маленькую* куколку или мишку. Покажите, как их нужно катать. Пусть» ребёнок самостоятельно займётся с игрушками.Конспект занятия №2 Тема: «Паровоз и машина».Возраст 2 года.Цель:- развитие слухового внимания к неречевым сигналам и Возможность их дифференциации на слух. • закрепить умение различать в речи взрослых грамматические формы единственного и множественного числа существительных.Задачи: • соотносить сигналы транспорта (паровоз, машина) • называть облегчёнными словами количество одинаковых предметов «один», «много», используя при этом жесты.• подбирать к образцу предметы двух цветов (красный, зелёный).• соотносить употребление в речи некоторых новых звукоподражаний с определёнными предметами вне дома («поезд») и действиями («гудеть»).• продолжать выработку коммуникативных навыков.Ход занятия: Мы сегодня будем играть и с машинками и с паровозиком и с другими игрушками, но сначала я хочу посмотреть, как работают твой язычок? Как ты умеешь ротик открывать? Открыл-закрыл. Ещё разочек. Губки вытянем в трубочку. Как ты целуешь? Язычок у тебя есть? Покажи мне язычок, спрячь. Ещё покажи, снова спрячь.Проверьте, различает ли малыш эти игрушки. Спросите: «Где паровоз? Где машина?» Продолжайте: «Паровоз гудит — ту-ту, машина — би-би».Спросите: «Как гудит паровоз?» «Как гудит машина?» Предложите малышу обе игрушки. Попросите катать ту игрушку, сигнал которой он слышит в данный момент. Произносите длительно: «Ту-ту-у-у-у-у».Ребёнок должен покатать паровоз. Если он затрудняется это сделать, покатайте вместе, напевая: «Ту-ту-у-у-у-у». Так же обыграйте машинку.Если ребёнок усвоил предложенные звукоподражания, можно усложнить игру: предложить два паровоза (большой и маленький). Петь звукоподражания громко (гудит большой* паровоз) и тихо (гудит маленький паровозик).Аналогично можно поиграть и с двумямашинами.Затем ребёнку предлагаются на выбор две картинки. «Где здесь поезд?1 Покажи!... Это поезд?» Следующим, заданием малыш вместе со взрослым «собирает поезд»: размещает вагончики (красные и зелёные прямоугольники) соответственно' расположению колесиков разного цвета, нарисованных заранее.«Вот колесики! А'вот такой же вагончик! Ставим вагончик на такие оке колесики! А? где вагончик для этих колесиков? Правильно! Этот вагончик? такого же цвета,, как и эти колесики! Это наш поезд. Вот вагончик. Здесь поедет зайка. Посади зайку в, вагончик. Вот так! А" зайка позовёт с собой мишек.. Посади сюда мишек. В другом? вагончике поедут куклы. Посади кукол в вагончик. Хорошо! А в последний вагончик посади зайчиков и лисичку.Х)й

зайчики,не хотят ехать вместе с лисичкой. Посади* лисичку к куколкам. Назови, кто теперь остался сидеть, в этом вагончике?,

(зайчики). Сколько игрушек в этом:вагоне?. (много): Лисичка^ не хочет* ехать с куклами. Тогда куда мы её посадим? (Подскажите ребёнку ответ, указывая* на нужный, вагон.) Кто едет в этом вагончике?'(зайка и мишки) Сколько мишек сидит в вагончике? (много) А сколько зайчиков? (один) Зайка можетiехать вместе с лисичкой? (Нет!) Куда мы можем пересадить зайку? (Подскажите ребёнку ответ,,указывая на нужный вагон).Все игрушки рассажены. Молено отправляться в путь. Поезд- едет «Чух-чух-чух!» и гудит: «Ту-ту-у-у». «Пока-пока! Я уезжаю! До свидания!» Конспект занятия № 3 Тема: «Транспорт».Возраст 3 года Цель:,- расширение активного и пассивного словаря. • дослушивать задание до конца и выполнять соответствующие действия; • развитие фонематического слуха; • развитие целостного восприятия.Задачи: • выполнять просьбу, состоящую из двух последовательных действий.• отвечать на вопросы: «Кто?», «Что?», «Где?», «Что делает?» • соотносить «сигнальные» цвета с определёнными жизненными ситуациями_вне дома и словами, регулирующими поведение детей («Вперёд! Путь свободен!» и «Стой на месте! Двигаться нельзя!»).• стимулировать детей к самостоятельному произнесению в игре речевых команд, содержащих глаголы в побудительной форме.• получать от совместной игры удовольствие.Ход занятия: Покажите малышу сюжетную картинку «Поездка на поезде», сопровождая показ следующими словами: «Это поезд. Он едет: «чух-чух чух».Мальчик едет на поезде. Он машет нам ручкой: «Пока-пока!» И девочка едет на поезде. Она тоже машет ручкой: «Пока-пока! Я уезжаю! До свидания!» Поезд едет вперёд: «чух-чух-чух». Он гудит: «Я еду вперёд! Ту-ту! Дорогу мне!».При рассмотрении изображения поезда обращается внимание на его колёса и трубу. Затем ребёнку предлагается на выбор две картинки.«Где здесь поезд? Покажи!.. Это поезд?» Картинки для предъявления должны быть достаточно крупными и изображать стандартные транспортные средства.Спрячьте под нарядно украшенную коробку транспортные средства (машину, самолёт, кораблик, паровозик.) Дайте возможность ребёнку достать их из-под коробки и самостоятельно назвать. «Что оке эти игрушки умеют делать?» Взрослый выполняет действия и сопровождает речью; «Машинка - едет, самолёт - летит, кораблик — плывёт, паровозик что делает?» Отрабатываем глаголы движения.Будем строить дом, дом, Чтобы жили в нём, в нём Зайчик и кошка, и крошка-матрёшка..Повезём материалы на грузовой машине.Погрузите в-кузов кубики и кирпичики.Проводится игра «Светофор». Машина может ехать только на зелёный свет. Взрослый поднимает зелёный кружок, и машина едет: «Би-би-би!». Если показывается красный- кружок, машина останавливается. Тогда взрослый убирает красный круг и опять-поднимает зелёный. Игра продолжается. Затем малыш сам везёт на машине, выгружает и- строит из кубиков домик. Можно повторить действие, построив башенку в другом месте.«Машинки долго и много работали: Они у столица моя машинка даже сломалась. Помоги мне её починить.»Работа с разрезными картинками из 2-3 частей с вертикальным или горизонтальным'разрезом. «Моторчикам нужен отдых и заправка, а эти игрушки ты отнесёшь ребятками в группу.» Конспект занятия №41 Тема: «Курочка - пеструшечка» (примерный возраст 2 года) Цель:- Сформировать у ребёнка умение соотносить свои действия с простой речевой инструкцией. • стимулировать называние предметов и действий с ними в игровой ситуации.Задачи:* закрепить знания детей о домашней птице — курице; • расширить экспрессивный и импрессивный словари по теме; • обучить выполнять в игре разнообразные действия с одним предметом; • развивать мелкую моторику рук (овладеть умением собирать пальчики в щепотку; указательный жест); • обучить детей длительному направленному выдоху.Оборудование: дидактическая игра «Сельский двор», поднос, блюдце с пшеном, птичьи перышки.Организация игры: Из игры «Сельский двор» выбраны знакомые животные и птицы (курица, петух, собака, лошадка). Предлагаем ребёнку вспомнить животных, которых он знает. Если малыш затрудняется, задаются наводящие вопросы: Кто песенку поёт: Ку-ка-ре-ку? Правильно! Петушок-золотой гребешок. Где он? Вот. А кто лает, чужих пугает? Ав-ав — собачка! А это кто? Кудах-тах-тах? Кто цыпляток водит за собой? Это курочка! Посмотри, как курочка прыгает. Покажи, как курочка прыгает.Далее показываем ребёнку, как курочка клюёт зёрнышки.Это корм (пшено). Я беру зёрнышки (в щепотку). Я кормлю курочку (поставьте игрушку на поднос и сыпьте пшено вместе с ребёнком). Курочка клюёт. Она кушает зёрнышки. Каждое действие проговаривается взрослым.Когда на подносе образуется достаточно пшена, можно пальчиками рисовать точки (жучков) и палочки (червячков).Посмотри на птичку. Вот её голова, хвостик, лапки, крылышки. Как курочка машет крылышками! Если ребёнок не может показать, возьмите его ручки и помашите ими вместе: «Полетели, полетели!» Покажи, где крылышки, хвостик, клювик. А тело у курочки покрыто перышками. Вот такими (показываете). Продемонстрируете, как перышко летит, какое оно мягкое, лёгкое. Сдуйте его с ладошки (вашей и ребёнка).Когда курочку рассмотрели, можно разучивать с ней действия: • Дай мне курочку! Поставь курочку на стол. Возьми корм из блюдечка.Положи корм на ладошку. Покорми курочку. К детям с учётом их реальных умений обращаются разные речевые инструкции.В конце занятия можно проверить знания и умения малыша. Обратите внимание ребёнка на все игрушки, присутствующие на занятии: Где здесь курочка? Покажи... Это курочка? После утвердительного ответа, не меняя предмета, с ой же интонацией спросите: Это собачка? Конспект занятия №5 Тема: «Курочка и цыплята» (примерный возраст 3 года) Цель:- Обучить детей практически различать формы единственного и мно жественного числа существительных.Задачи:* закрепить в словаре понятия «курица, цыплята».• активизировать употребление слов «маленький-большой, один-много»; • • научить детей на слух различать частое-редкое и высокое-низкое звучание; Оборудование: сюжетная картинка «Курица с цыплятами», металлофон, кружочки красного и жёлтого цветов, фломастер, сказка «Курочка Ряба».Организация игры: Покажите' ребёнку картинку «Курочка с цыплятами».Скажите: «Это курочка. Это её детки, цыплятки. Покажи курочку. Кто это?А где цыплёнок? Покажи мне одного цыплёнка. Молодец! А теперь ещё раз покажи курочку, покажи цыплёнка. А это кто? Тоже цыплёнок? У курочки один цыплёнок или много цыплят? Правильно! Сколько цыплят у курицы? (Много.) Покажи мне всех цыплят. А теперь покажи, пожалуйста, только одного цыплёнка.Прочтите рифмовку, сопровождая её звуками металлофона.Курочка гуляла, Червячка искала, (редко ударять по металлофону) Червячка нашла, Деток позвала.Цыплятки прибежали, (часто) Червячка склевали.Спросите: «Про кого я играю?» (играйте то редко, то часто). Ребёнок показывает курочку и цыпляток, по возможности называя их.Курочка большая, а цыплята? — маленькие. Какого они цвета? Цыплятки жёлтые. А бывают красные цыплята? Красных не бывает. (Предъявляются кружки двух цветов). Давай выберем жёлтые кружочки. Они как цыплята, маленькие, круглые. Ребёнок выбирает по образцу кружочки. Чтобы фигурки были больше похожи на цыплят, к ним можно приклеить клювики. Сколько мы кружочков найти?- Много. Посмотри, что я цыплёнку нарисовала?- Глаз.И ты цыплятам нарисуй глазки.(Задача детей поставить на каждом кружочке точку.) Какие у нас цыплята получились красивые! Кто оке у них мама? Это курица! У цыплёнка мама курица. Как курочка цыпляток зовёт? Ко-ко-ко! А цыплята как отвечают?- Пи-пи-пи.В конце занятия можно прочитать малышу сказку «Курочка Ряба». По ходу чтения пусть малыш показывает бабу, деда, курочку.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аршинова, Наталья Анатольевна, Москва

1. Абрамова А.В. Речевые и сенсорные системы и их нарушения./А.В. Абрамова, Л.И. Кириллова; под ред. Селивёрстова В.И.- М.: Владос, 2007. - 288с.

2. Айнсворз М. Обратим ли эффект депривации? В кн. Лишение родительских прав: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1991.- С. 161 — 165.

3. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста./Н.М. Аксарина.-М.: Медицина, 1972.-304с.

4. Аксарина Н.М. Значение и основные принципы проведения занятий с детьми раннего возрастаУН.М. Аксарина.- М.: Медгиз, 1963.' 126с.

5. Аксарина Н.М. Принципы и задачи воспитания детей раннего возраста./Н.М. Аксарина.- М.: Медгиз. 1961. 140с.

6. Аксёнова Л.И. Программа ранней комплексной диагностики уровня развития ребёнка от рождения до трёх лет./Л.И. Аксёнова, А.А. Лисеев, Н.Ш. Тюрина, Е.В. Шкадаревич// Дефектология,- 2002. -№ 5-С.3-27.

7. Актуальные проблемы задержки психического развития детей./ Под ред. К.С. Лебединской.- М.: Педагогика, 1982.- 261с.

8. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста./ под ред. Л.С. Цветковой. -М.: Воронеж: 2001. 249с.

9. Аркин' Е.А. Ребёнок в дошкольные годы./Е.А. Аркин,-М.:Просвещение, 1967.- 444с.

10. Аркин Е.А. Родителям о воспитании. Воспитание ребёнка в семье от года до зрелости./ Е.А. Аркин.- М.: Просвещение, 1957. —346с.

11. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста./Е.Ф. Архипова.- М.гАстрель, 2006.-222с.

12. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным-параличом: доречевой период./Е.Ф. Архипова.- М.:Просвещение, 1989.-79с.

13. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным-развитием, (ранний возраст)./Е.Р. Баенская.- М.: Теревинф, 2007.- 112с.

14. Баенская Е.Р. Как» развивается* ваш малыш?/ Е.Р: Баенская.- М.: Просвещение, 2008. — 117с.

15. Баенская Е.Р. Психологическая' помощь при нарушениях раннего эмоционального развития:/Е.Р. Баенская* М.М. Либлинг.- М.: Экзамен, 2004.- 128с.

16. Баенская Е.Р. Научитесь общаться с младенцем./Е.Р. Баенская, Ю.А. Разенкова, И.А. Выродова.- М.: Просвещение, 2008. 128с.

17. Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни./ О.В. Баженова.-М.: МГУ., 1986.-92с.

18. Батуев А.С. Сенсорная организация движений./А.С. Батуев,- Л.: Наука,1975. -С.23-31.

19. Башаева Т.В'. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук./ Т.В. Башаева.-Ярославль: Академия развития, 1998. 240с.• .: 154 ■

20. Беляков В.В. Сиротские учреждения РоссииУВ.В. Беляков.-М.:Дом, 1993.-21с.

21. Белякова Ю.Ю. Коррекционная помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни./ Ю.Ю. Белякова, И.А. Выродова, Е.А. Стребелева.-М.:Экзамен, 2007.-128с. .

22. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности./ Н.А. Бернштейн.- М.: Медицина, 1966.-345с.

23. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность./Н.А. Бернштейн.- М.: Наука, 1990.-435с.

24. О.Бехтерева Н. Нейрофизиология мышления./ Н. Бехтерева, Ю.Рогалицын^Ю. Кропотов.-Л^: Наука, 1985.-272с. ,ЗГ.Борисенко M.F. Учимся слушать; и слышать. / М.Г. Борисенко, Г.А. Датешидзе, Н.А. Лукина.-СПб: Паритет, 2003. -32с.

25. Боровская И.К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психомоторного развития./ И.К. Боровская, И.В. Ковалец.-М.: Владос, 2000:- 36с.

26. Боулби Дж. Детям любовь и заботу. В кн. Лишение родительских прав: Хрестоматия. М.:.Просвещение, 1991, С. 144 - 154.

27. БоулбиДж. Привязанность. /Дж. Боулби.- М. Гардарики,- 2003. -462с.

28. Бояркова НЛО. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития./ Н.Ю. Бояркова.-М.: Гном-Пресс, 2002. 64с.

29. Буре Р.С. Играем все вместе!/ Р.С. Буре.- М.: Ювента- 2002. 20с.

30. Бутко Г.А. Особенности формирования двигательных навыков у дошкольников с задержкой психического развития./ Г.А. Бутко.-Автореферат дис. канд. пед. наук. Москва,- 2002 28с.

31. Бутко Г.А. Организация физкультурно-оздоровительной работы в детском саду для детей с задержкой психического развития./ Г.А. Бутко//Коррекционная педагогика.- 2006.- № 6.- С.33-57.

32. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии./М.И. Буянов,- М.: Просвещение, 1986.- 208с.

33. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи./М.И. Буянов.- М.: Просвещение, 1988. 79с.

34. Валлон А. Психическое развитие ребёнка./А. Валлон.-М.:Просвещение, 1967.-125с.г

35. Вайзер Г.А. Опоры для саморегулирования умственной деятельности детьми с задержкой психического развития./Г.А. Вайзер // Дефектология.- 1986.-№ 4.-С 17-20.

36. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей./Н.П. Вайзман.- М.: Аграф, 1997. 352с.

37. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов./Н.П. Вайзман.- М.: Педагогика, 1976. — 104с.

38. Венгер JI.A. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. /Л.А. Венгер.-Mr. Генезис, 2001. 237с.

39. Венгер JI.A. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до шести лет./ JI.A. Венгер.- М.: Просвещение, 1998. 161с.

40. Венгер JI.A. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем и дошкольном возрасте./ JI.A. Венгер// Сборник Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М.: Просвещение, 1965. С.41-52.

41. Веракса Н.Е. Зарубежные психологи о развитии ребёнка-дошкольника: пособие для педагогов дошкольных учреждений./ Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса.- М.: Мозаика-Синтез, 2006.- 144с.

42. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. / Е.Н. Винарская.-М.: Просвещение, 1987. 156с.

43. Власова Т.А. Каждому ребёнку надлежащие условия воспитания и обучения./ Т.А. Власова// Дети с временными задержками развития.-М.: Просвещение, 1971.- С.78-92.

44. Волосова Е.Б. Развитие ребёнка раннего возраста (основные показатели). /Е.Б. Волосова:-М.:Литмед, 1999 186с.

45. Воспитание детей-раннего возраста/ под ред. Г.М. Ляминой.- Изд.2-е, перераб. и доп. -М.гПросвещение, 1984.-433с.

46. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии./Л.С. Выготский.-М.-.Педагогика, 1995.-77с.

47. Выготский Л.С. Мышление и речь./ Л.С. Выготский.-М.: Лабиринт, 1999.- 352 с.

48. Выродова И.А. Исследование характера взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами^ в ситуации специально организованной» игрыУИ.А. Выродова // Дефектология:- 2008.- № 2.- С.45-51.

49. Галанов П.С. Психическое и физическое развитие ребёнка от- одного-года до трёх лет./П.С. Галанов.- М.: АРКТИ, 1999. 64с.

50. Галанова Т.В. Развивающие игры» с малышами» до трёх лет./ Т.В. Галанова.- Ярославль.: Академия развития, 1996.- 35с.

51. Галигузова Л.Н. Педагогика,детей; раннего возраста./Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова.- М.: Владос, 2007.- 301с.

52. Гальперин П.Я1 Методы обучения и умственного развития ребёнка./П.Я Гальперин.-М.: МГПУ, 1985. 45с.

53. Гатанова Hi Школа раннего развития. Тесты- для детей трёх лет./ Н. Гатанова, Е. Тунина.- С.-Пб. Нева, 2003 .— 32с.

54. Гозова А.П. Изучение психического развития аномальных детей. /А.П. Гозова, Ю.А. Кулагин, В.И« Лубовский и др. // Дефектология.- 1983.-№6.-С.З-16.

55. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики./А.Д.Гонеев; под ред. В.А. Сластенина.- М.: Просвещение, 1999.- 319с.

56. Григорьев Д.В. Коррекция двигательных нарушений у детей с задержкой психического развития: автореф. дис. .канд.пед.наук.-СПб., 2003.-23с.

57. Григорьева Л.П. Развитие восприятия у ребёнка./ Л.П. Григорьева, М.Э. Бернард екая, И.В. Блинникова, О.Г. Солнцева.- М.: Школа-Пресс, 2001.- 79с.

58. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона./ О.Е. Громова.- М.:Сфера, 2003. 176с.

59. Громова О.Е. Путь к первым словам и фразам./ О.Е. Громова.- М.: Просвещение, 2008. 128с.

60. Громова О.Е. Логопедическое обследование детей 2-4 лет. / О.Е. Громова, Т.И. Соломатина.- М.: Сфера, 2004. — 128с.

61. Гуровец Г.В. Психопатология, детского возраста. / Г.В. Гуровец, А.Г.Московкина.- М.: Владос, 2007. -288с.

62. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом./ Л.А. Данилова.- Л.'.Медицина,1977.- 96с.

63. Дарр Р. Первые три года жизни./Р. Дарр.- М. .'Просвещение, 1986. -64с.

64. Дети- сироты: консультирование и диагностика развития./ под ред. Е.А. Стребелевой.- М.: Полиграфсервис, 1998.- 336с.

65. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста./ под ред. С.М. Новосёловой М.'.Просвещение, 1985.- 132с.

66. Джонсон-Мартин Н.М. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями./ Н.М. Джонсон-Мартин, К.Г. Дженс, С.М. Аттермеер, Б.Дж. Хакер.- М.: Теревинф, 2005.-112с.

67. Доскин В.А. Жестокое обращение с детьми и их здоровье./В.А. Доскин // Российский медицинский журнал.- 2003.- №4.- С 14-18.

68. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми./ И.В. Дубровина.- M.:Academia, 2001.- 160с.

69. Дудьев В.П. Психолого-педагогическая диагностика. Психомоторика./ В .П. Дудьев.- М.: Владос, 2007. 288с.

70. Дунайкин M.JL Нейропсихологический анализ нарушений^ развития младенцев с перинатальным поражением мозга./M.JI. Дунайкин// Дефектология .-2008. -№2.- С.52-59.

71. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционного развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. /Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева// Дефектология.- 1999. -№ 6.- С.25-34.

72. Ефимов О.И. Школьные проблемы глазами врача: Книга для педагогов, детских психологов, логопедов, воспитателей и родителей. / О.И. Ефимов.-СПб: ДИЛЯ, 2007.- 144с.

73. Ибука М. После трёх уже поздно./М. Ибука.- М.: РУССЛИТ, 1991.-96с.

74. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека./Е.П. Ильин.- С-Пб.:Питер, 2003.- 342с.

75. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие детей./Д.Н. Исаев.-М. .'Медицина, 1982.-224с.

76. Каверина Е.К. О развитии речи у детей первых двух лет жизни./ Е.К. Каверина.- М.Просвещение,1950.- 121с.

77. Камышанова К.И. Ребёнок от рождения до двух лет./ К.И. Камышанова.- Ярославль: Академия холдинг, 2002.-240с.

78. Касаткин Н.И. Очерки развития высшей нервной деятельности у детей раннего возраста./ Н.И. Касаткин.- М.: Медгиз, 1951. — 116с.

79. Катаева А.Л. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии./ А.Л. Катаева, Е.А. Стребелева.- М.: ВЛАДОС, 2004.- 224с.

80. Кистяковская М.Ю. Развитие движений руки ребёнка первого полугодия./М.Ю. Кистяковская//Вопросы психологии.- 1962.- № 2.- С. 69-82.

81. Козлова Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей 1-2 года жизни с нарушениями двигательного развития: дис. . канд. пед. наук. -М., 2003.-225с.

82. Колесникова Е.В. Развитие звуковой культуры речи у детей 3-4 лет./Е.В. Колесникова.- М.:Ювента, 2002.- 96с.

83. Колесникова Е.В. Раз словечко, два — словечко./ Е.В. Колесникова.-М.: Ювента, 2003. - 64с.

84. Кононова И.М. Игры и занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим • с детьми первого года жизни./ И.М. Кононова//Дидактика игры и занятия с детьми раннего возраста. М.: Просвещение, 1985.- 164с.

85. Кононова И.М. Роль двигательной активности в речевом развитии детей раннего возраста./ И.М. Кононова.// Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М., 1983.-С. 18-21.

86. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическими поражениями ЦНС в группах кратковременного пребывания. / под ред.Е.А. Стребелевой М.:Просвещение, 2003.- 187с.

87. Кроха: пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трёх лет.- М.: Просвещение, 2001- 253с. 4

88. Лангеймейер В.И. Психическая депривация в раннем возрасте./ В.И. Лангеймейер, 3. Матейчик.- Прага, 1984.-С.5-19, 26-40.

89. Лебединская К.С. Задержка психического развития и её причины./ К.С.Лебединская // Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей.- М.: Просвещение, 1985 С.29-37.

90. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. / В.В. Лебединский.-М.:Московский университет, 1985 67с.

91. Левченко И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата./ И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько.-М.: Академия, 2001.-119с.

92. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / И.Ю. Левченко. М.: Академия, 2004. - 231с .

93. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / И.Ю. Левченко, Н.А. Киселёва. М.: Книголюб, 2007.-189с.

94. Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика: учеб пособие для студентов высш. учеб. заведений / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Басилова и др.; под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.: Академия, 2005. — 320с .

95. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста: монография. М.:РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, 2008.- 138с.

96. Леонтьев А.Н. Восстановление движений./ А.Н. Леоньев, А.В. Запорожец.- М.: Медгиз, 1945 .-75с.

97. Леонтьев А.Н. Очерки психологии детей./ А.Н. Леонтьев.-М.:Педгиз, 1950.-321с.

98. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы./ Д. Лешли.- М.: Просвещение, 1991. 223с.

99. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей./ В.И. Лубовский.- М.: Педагогика, 1989.-145с.

100. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития./ В.И. Лубовский// Дефектология.- 1972.- №4.- С. 10-16.

101. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития./ В.И. Лубовский// Дефектология.-1995.- № 1.-С. 18-20.

102. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов./ А.Р. Лурия, Ф.А. Юдович.- М.-АПН, 1956.- 94с.

103. Лурия А.Р. О регулирующей роли речи в формировании произвольных движений./ А.Р. Лурия// Журнал высшей нервной деятельности им. Академика И.П.Павлова, 1956.-вып.5.-С.55-59.

104. Майерхофер М. Раннее воспитание личности. Психология в детском возрасте./ М. Майерхофер.- Цюрих, 1971.- 310с.

105. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии./ И.И.Мамайчук.- С-Пб.:Питер, 2003.- 206с.

106. Мамайчук И.И. О роли моторного дефекта в развитии познавательной деятельности у детей с церебральным параличом./ И.И. Мамайчук, З.П. Манухина.// Детские церебральные параличи.- Л.: НИИ им. Г.И. Турнера.- 1974.-99с.

107. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний возраст и дошкольный возраст): советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии./ Е.М. Мастюкова.-М.: ВЛАДОС, 1977. 304с.

108. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция./ Е.М. Мастюкова.- М.: Просвещение, 1992.-118с.

109. Метиева Л.А. Развитие сенсорной сферы детей: пособие для учителей спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида/ Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова.- М.: Просвещение ,2009.-160с.

110. Методы изучения и диагностики психического развития ребёнка, под ред. Н.И. Непомнящей М.: Просвещение, 1975.-97с.

111. Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики./ В.М. Мозговой, ИМ. Яковлева, А.А. Ерёмина- М.: Академия ИЦ, 2008.- 220с.

112. Монтессори М. Дом ребёнка. Метод научной педагогики./ М. Монтессори.-М.: Астрель., 2005.- 272с.

113. Морозова Е.И. Проблемные дети и дети-сироты. Советы воспитателям и опекунам./ Е.И. Морозова.- М.:Энас, 2005.- 56с.

114. Мустаева JI.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей > с задержкой психического развития:/ Л.Г. Мустаева.- М.:АРКТИ, 2005. — 52с.

115. Мухамедрахимов Р.Ж. Изменение социального окружения-в домах ребёнка: программа раннего вмешательства./ Р.Ж. Мухамедрахимов, О.И.Пальмов и др. //-Дефектология, 2003.-№ 4.- С.44-53.

116. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского / М.И: Мухин.' М:: РАО, 1994. - 184 с.

117. Мухина B.C. Психологическая^ помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа:/ B.C. Мухина // Вопросы психологии, 1989:- №-1.- С. 34-39.

118. Неретина' Т.Г. Специальная.* педагогика и коррекционная психология:/,Т.Г. Неретина.- Mi: ФЛИНТА МПСИ, 2008. 376с.

119. Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике.-Mi: Феникс, 2008. 349с.

120. Никандров В:В: Психомоторика./ В.А. Никандров.- М.:Речь, 2004,-102с.

121. Новиковская> О.А. Логопедическая грамматика для детей 2-4 лет./ О.А. Новиковская.- С.-П.: Диля, 2004.- 64с.1391 Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребёнком./ С. Ньюмен.- М.: Теревинф, 2007.-240с.

122. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте:/ Р.В. Овчарова.- М.: Архангельск, 1995. 89с.

123. Озерецкий Н.И. Методы массовой оценки моторики у детей и подростков./ Н.И. Озерецкий.- М.: Медгиз, 1929:- 117с.

124. Озерецкий Н.И. Метрическая шкала для исследования моторной одарённости детей./ Н.И. Озерецкий.- Орехово-Зуево, 1923,- 98с.

125. Олифиренко Л.Я. Социально-педагогическая, поддержка детства./ Л .Я. Олифиренко.- Ml: Народное образование, 2002.- 218с.

126. ОлифиренкоЛ.Я. Инновации в работе специалистов социально-педагогических учреждений./ Л.Я. Олифиренко, Е.Е. Чепурных, Т.И. Шульга, А.В. Быков.- М.: Полиграф сервис, 2001.-320с.

127. Ослон В.Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная замещающая семья./ В.Н. Ослон.- М.: Генезис, 2006.-368с.

128. Основы специальной дошкольной психологии. Под ред. В.И. Селиверстова.- М.: Владос, 2007.-288с.

129. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста./ сост. Н.А. Ноткина, Л.И. Казьмина, Н.Н. Бойнович С.-Пб.:Питер, 2003.- 287с.

130. Павлова Л.Н. Раннее детство. Развитие речи и мышления./ Л.Н. Павлова.- М.: Мозаика-синтез, 2004.- 165с.

131. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром./ Л.Н. Павлова.- М.:Просвещение,1987.- 224с.

132. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психофизического развития.: сб. статей/ М.С. Певзнер под ред. Власовой Т.Н.- М.: АПН РСФСР, 1983.- 176с.

133. Педагогика раннего возраста. Уч. пособие. М.: Академия, 1998.-278с.V

134. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей. Психофизиологические исследования./ Л.И. Переслени.-М.:Наука, 1984.-160с.

135. Петрова В.А. Занятия по развитию речи с детьми до трёх лет./В.А. Петрова.-М.: Просвещение, 1970.- 136с.

136. Печора K.JI. Дети раннего возраста в дошкольном учреждении. / К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева.-М.:Владос, 2002.- 71с.

137. Печора К.Л. Контроль за развитием и поведением детей, планирование занятий с детьми раннего возраста./ К.Л.Печора, В.М.Сотникова.- М.: Владоос, 2001.-112с.

138. Печора К.Л. Проблемное руководство играми детей второго-третьего года жизни. / К.Л. Печора, О.Г. Ширванова, В.А. Перунова.// Дошкольное воспитание.- 2005.- №4.- С.11- 14.

139. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма. В кн. Лишение родительских прав: Хрестоматия./ Э.Пиклер. М.: Просвещение, 1991.- С. 186- 193.

140. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша./ Э.Г. Пилюгина.-М.: Просвещение, 1996.- 134с.

141. Плаксина Л.В. Дети-сироты как объект науки. / Л.В. Плаксина,-Сыктывкар: Книга, 2002.- 156с.

142. Практические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: учебно-метод. пособие / авт.-сост. А.В. Хаустов; под ред. Т.В. Волосовец, Е.И. Кутеповой. — М.:Пресса, 2007. -35с.

143. Приходько О.Г. Дети с двигательными нарушениями: коррекционная работа на первом году жизни./ О.Г. Приходько, Т.Ю. Моисеева.- М.: Экзамен,2003.-96с.

144. Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни./ О.Г. Приходько.-М.: КАРО, 2006.-112с.

145. Психическое развитие воспитанников детского дома./ под ред. Дубровиной И.В., Рузской А.Г.- М.-.Педагогика, 1990.-243с.

146. Психологическая диагностика: учебное пособие./ под ред. К.М.Гуревича и Е.М.Борисовой.- М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. — 368с.

147. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего идошкольного возраста, /под ред. Стребелевой Б.А.- М.: Экзамен, 2005. -345с.

148. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребёнка./ под ред. JI.M. Шипицыной./ М.: Владос, 2007.-112с.

149. Психологические особенности детей из домов ребёнка. (Информационное письмо)./ под ред. Лильина Е.Т./ М.: Академия, 1999.-415с.

150. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / под ред. И.В. Дубровиной./М.: Академия, 1999. 137с.170.* Пути коррекции психического развития детей" из домов ребёнка: /под ред. Лильина Е.Т.- М.: Владос, 1999.- 366с.

151. Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома1 ребёнка. Методические рекомендации:/ Ю.А. Разенкова:// Дефектология.- 1998. № 1.- С. 45-52, № 2.-G. 38- 44.

152. Разенкова Ю.А. Изучение представлений воспитателей- о младенцах-сиротах с отставанием в психомоторном развитии./ Ю.А. Разенкова, Е.Б. Айвазян, И:А. Выродова.// Дефектология.- 2007. № 5.-С.67-74.

153. Разенкова Ю.А. Мы: общение и игра взрослого с младенцем./ Ю.А. Разенкова, Е.Р. Баенская, И.А. Выродова.- М.:Полиграфсервис, 2002.-132с.

154. Разенкова И.Ю. Игры- с детьми младенческого возраста./ И.Ю. Разенкова,- М.: Школьная пресса, 2000.-160с.

155. Роготнева А.В. Организация воспитательной работы в детских домах и интернатных учреждениях./ А.В. Роготнева.- М.: Владос, 2007.- 285с.

156. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии детей./ Т.В. Розанова.//Дефектология.- 1995.-№ 1.-С. 16-21.

157. Розенгард-Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста. М.: ПЕДГИЗ, 1963'.- 277с.

158. Руководство по раннему обучению.- С-Пб.:Нева, 1995.-120с.

159. Семаго Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога./ Н.Я. Семаго, М.М. Семаго.-М.:Аркти, 2003. 208с.

160. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте./ А.В. Семенович.- М.гАкадемия, 2002-232с.

161. Серебрякова Н.В. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста./ Н.В. Серебрякова.-С-Пб.:Питер, 2005.-124с.

162. Серебрякова Н.В. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста./ Н.В. Серебрякова.- С-Пб.: КАРО,2005.- 64с.

163. Сеченов И.М. Избранные произведения./ И.М. Сеченов Т.1. Физиология и психология./М.: Академия наук СССР, 1952.-772с.

164. Сидорова JI.K. Организационно-педагогические условия деятельности детских домов на современном этапе. Дис. .канд. пед. наук.- М.,2001.- 161с.

165. Силенко А.П. Психокоррекция личности и поведения дошкольников с нарушениями интеллекта в детском доме./ А.П. Силенко// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2004.- №3.- С.60-63.

166. Смирнова И.'А. Наш особенный ребёнок./ И.А. Смирнова.- С-Пб.: Каро, 2006.- 176с.

167. Солоед К.В. Психическое развитие младенцев в условиях материнской депривации. / К.В. Солоед.- Автореферат дис. .канд. псих. наук. М., 1997 -23с.

168. Современные технологии реабилитации в педиатрии, /под ред. Лильина Е.Т./ М.: Медицина,2000.- 556с.

169. Социально-психологические требования к воспитанникам и воспитателям детских домов. Курган: Шадрин ПО «Исеть», 1997.- 123с.

170. Специальная дошкольная педагогика. Уч. пособие /Е.А. Стребелева, А.А. Венгер и др.- М.: Академия, 2001.- 312с.

171. Стребелева Е.А. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическими поражениями центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания./ Е.А. Стребелева.- М.: Экзамен, 2004.-128с.

172. Стребелева Е.А. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями./ Е.А. Стребелева.- М.:Экзамен, 2006.- 160с.

173. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии./ Е.А. Стребелева.- М.: ВЛАДОС, 2004.-184с.

174. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста./ Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина.- М.: ВЛАДОС. 2008.- 143с.

175. Стребелева Е.А. Ранняя коррекционно-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья./ Е.А. Стребелева. // Дефектология. -2003. №3.-С.74.-80.

176. Стрельцова М.В. Педагогические условия социальной адаптации детей-сирот, оставшихся без попечения родителей, дис. . канд. пед. наук. М., 2005. 162с.

177. Тонкова-Ямпольская Р.В. Оздоровительная и воспитательная работа в доме ребёнка./ Р.В. Тонкова-Ямпольская, Э.Л. Фрухт, Л.Г. Голубева и др..- М.:Просвещение, 1989. 314с.

178. Печора К.Л. Особенности развития детей в раннем возрасте и задачи воспитания./ К.Л. Печора.- М.: Минздрав СССР, 1981. 12с.

179. Ткачёва И.А. Изучение общих психолого-педагогических установок и профессиональных качеств воспитателей детских домов. / И.А. Ткачёва // Дефектология.- 2008.- №3.- С. 68-73.

180. Уманская Т.М. Основы нейрофизиологии и высшей нервной деятельности./ Т.М. Уманская.- М.: Владос, 2007. — 220с.

181. Фишман, М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии» детей: учебное пособие / М.Н. Фишман. -М.:Экзамен,2006. 75с .

182. Фонарёва С.В. Развитие предметных действий ребёнка./ С.В. Фонарёва.- М.: Просвещение, 1968.- 23с.

183. Фрухт Э.Л. Некоторые особенности развития и поведения детей с перинатальным поражением нервной» системы. / Э.Л. Фрухт, Р.В. Тонкова-Ямпольская //Дефектология.- 2003. №3.

184. Фурманов И.А. Психология детей с расстройством эмоционально-волевой сферы и поведения./ И.А. Фурманов.- М.: Владос,2007. 320с.

185. Фурманов И.А. Психология депривационного ребёнка. / И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова.-М.: Владос, 2007. 319с.

186. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей./ Л.С. Цветкова.- М.: Педагогическое общество России, 2002. — 96с.

187. Цыганок А.А. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий. / А.А. Цыганок, А.Л. Виноградова.- М.: Теревинф, 2005.- 72с.

188. Штрасмайер В. Обучение и развитие ребёнка раннего возраста./ В. Штрасмайер:- М.:Академия ,2002.-240с.

189. Шульга Т.И. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи./ Т.И. Шульга, Л.Я. Олифиренко.гМ;:ИПКПРНО Моск.обл., 1997.-130с;

190. Щелованов Н.М: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. / Н.М. Щелованов.-4е изд.- М.: Знание, 1960.-30с.

191. Щелованов Н.М; Развитие и воспитание ребёнка от рождения до трёх лет./ Н.М. Щелованов.- М.:Медгиз, 1969.- 97с.

192. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды./ Д.Б. Эльконин.-М;: Педагогика; 1989. -560с.

193. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребёнка от рождения до семи лет)./ Д.Б. Эльконин.-М.: Учпедгиз, 1960. -328с.

194. Янушко Е.А. Развитие мелкой моторики рук у детей раннего возраста (1-3 года). / Е.А. Янушко.- М.:Мозаика-синтез, 2007.-56с.