Коррекция личностных диспозиций детей-сирот в условиях детского дома

Кононенко, Наталья Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекция личностных диспозиций детей-сирот в условиях детского дома

Автореферат

Автор научной работы: Кононенко, Наталья Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коррекция личностных диспозиций детей-сирот в условиях детского дома"

На правах рукописи

КОРРЕКЦИЯ ЛИЧНОСТНЫХ диспозиций ДЕТЕЙ-СИРОТ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп 2006

Работа выполнена в Адыгейском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

биологических наук, профессор Чермит Казбек Довлетмизович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Стрелецкая Елена Павловна

кандидат педагогических наук, доцент Аниш Фатима Нурбиевна

Ведущая организация: Кубанский государственный университет

физической культуры спорта и туризма

Защита состоится 29 сентября 2006 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 28 августа 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, .

Доктор^педагогических наук, УСЦ^^^^^------- Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Нестабильность социальных институтов в условиях кризиса и региональных конфликтов, девальвация ряда нравственных ценностей, потеря привычных культурных установок и ориентации: сопровождаются распространением сиротства в нашей стране.

По данным Минздрава России, количество детей, оставшихся без попечения родителей, составляет около 800 тыс. Это обстоятельство приводит к острой общественной потребности изучения проблем адаптации детей-сирот в новых социально-экономических условиях, особенностей социализации этой категории лиц, выявления факторов успешной интеграции их в общество. Однако, современная образовательная и воспитательная системы специальных учреждений, где проживают до определенного возраста дети-сироты, неэффективна с точки зрения подготовки ребенка к «взрослой» жизни, создания условий для самоопределения личности в новых социально-экономических условиях, сознательного выбора индивидом своей социальной роли (И.А. Бобылева, Н.П. Иванова, О.В. Заводилкина, B.C. Мухина, H.H. Толстых, А.М. Прихожан и др.). Как следствие материальных и нравственных проблем — распространение психических и соматических заболеваний среди детей-сирот, тревожная статистика случаев асоциального поведения подростков, вовлечение беспризорных детей в преступные группировки.

Гармоничное вхождение сироты в общество по окончании интернатного учреждения и по достижении своего совершеннолетия напрямую зависит от знаний, умений и навыков строить социальные отношения, полученных в процессе его социализации. Изучение подростков-сирот, выявление особенностей личностных диспозиций детей не обеспечивают надлежащих условий для осуществления процесса социализации ребенка, который начался еще в раннем детстве и продолжается в течение всей жизни.

Многофакторность условий, определяющих эффективность социализации и многоплановость проявлений личностной диспозиции, предполагает 3 главных направления их исследования:

1) по высшему уровню личностной диспозиции — социальный статус и социальная направленность поведения;

2) по второму уровню — самосознание и самооценка понимания сверстников;

3) по третьему — межличностные отношения.

Этот многофакторный процесс сложен для детей, воспитывающихся в нормальной полноценной семье, а тем более — в условиях социальной депривации в интернатных учреждениях, неблагополуч-

ных семьях. Здесь на первый план выдвигается проблема подготовки детей к самостоятельной жизни в выборе профессии, то есть их интеграция в окружающий социум, что может быть достигнуто кор-рекционными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе общения и воспитания. .

Современной практике психолого-педагогической коррекции подростков-сирот, с одной стороны, недостает системности, интег-ративности, способов конструктивного решения рассматриваемой проблемы, а с другой — растет социальная востребованность научно обоснованного решения обозначенной проблемы. Таким образом, выявлено противоречие между потребностью общества в обеспечении социализации детей-сирот и отсутствием научно обоснованных методик решения этой проблемы.

Объект исследования: процесс педагогической коррекции личностных диспозиций подростков-сирот в условиях детского дома.

Предмет: содержание и методы эффективной педагогической коррекции личностных диспозиций подростков-сирот в условиях детского дома.

Гипотеза: исключение из общей системы формирования личности ребенка фактора влияния семьи резко ограничивает возможности усвоения индивидом социального опыта, самоопределения, самосознания и самореализации. Предполагалось, что целенаправленная работа по устранению последствий социальной депривации, включающая в себя ориентацию на профессиональную трудовую деятельность, создание представления о семейных ролях и позитивных представлений о будущем, стимулирование рефлексии и самопознания способна позитивно изменить личностные диспозиции детей-сирот.

Цель: разработать и экспериментально проверить теоретические и методические основы педагогической коррекции личностных диспозиций подростков-сирот в условиях детского дома.

Задачи:

1. Выявить особенности жизненных ориентаций детей и подростков/проживающих в условиях социальной депривации.

2. Выявить особенности межличностных отношений, самосознания и понимания сверстников детей, проживающих в различных социальных условиях.

3. Обосновать программу педагогической коррекции личностных диспозиций подростков-сирот в условиях детского дома и экспериментально подтвердить ее эффективность.

Методологическую основу исследования составляют современные научные представления: о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности; о ведущей роли деятельности в развитии человека.

Теоретическую основу исследования составили концепция гуманистического и личностно-ориентированного подхода к воспитанию (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская); идея о ведущей роли социального опыта, деятельности и общения в развитии человека (Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); теория развития индивидуальности в процессе обучения и воспитания (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); концепция влияния депривации (М.Ю. Михайлина, C.B. Степанова, 3. Матейчик) на личностные диспозиции детей (В.А. Ядов, Б.Д. Па-рыгин, И.С. Кон).

Теоретическая значимость. Результаты исследования дополняют педагогическую науку фактами, подтверждающими возможность компенсирования деформаций личности ребенка, вызванных явлением социальной депривации, при целесообразной организации воспитательного процесса в условиях учреждений презрения. Расширены теоретические представления о влиянии социальной депривации на личностные диспозиции детей, на межличностные отношения. Обоснованы пути, методические приемы и средства коррекции личностных диспозиций и снижения последствий социальной депривации детей-сирот в условиях детского дома.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют возможности научного объяснения круга вопросов, связанных с формированием личности ребенка в условиях социальной депривации, и позволяют выделить цели и задачи воспитательного процесса детей-сирот. Разработанные методики позволяют корректировать личностные диспозиции детей-сирот в условиях учреждений призрения. Разработана эффективная и воспроизводимая на практике программа, позволяющая адаптировать детей-сирот к возникшим жизненным условиям. Результаты, выводы и практические рекомендации, полученные в ходе исследований могут быть включены в содержание курса «Педагогика» и «Социальная педагогика» при подготовке учителей и педагогов.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, корректным применением методов математической статистики.

Методы, организация и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов научного исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: теоретические (сравнительный анализ психолого-педагогической и методической литературы, теоретичес-

кое обобщение результатов исследования); эмпирические (педагогическое наблюдение, констатирующий и формирующий эксперименты); диагностические (тестирование, беседа, контрольные задания, сочинения); методы математической статистики.

Исследование проведено в 3 этапа: . ■.

I этап (2001—2002 гг.) — проведен теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме исследования и оценки ее современного состояния; определены основные направления исследования; сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования; уточнен понятийный аппарат; разработана программа экспериментальной работы.

II этап (2002—2003 гг.) — проведен констатирующий эксперимент с целью выявления личной (социальной) направленности или жизненных ориентаций, самооценки, самосознания детей младшего школьного и подросткового возраста, выявлена преобладающая направленность поведения детей в действиях, желаниях, поступках. Обследовано 109 подростков в возрасте 10—11 лет, воспитывающихся в детских домах п. Ахтырский, станиц Медведовская, Старокор-сунская и г. Курганинск.

III этап (2003—2004 гг.) — организован и проведен формирующий эксперимент, обработаны и проанализированы полученные данные; систематизированы и обобщены результаты исследования; сформулированы выводы и практические рекомендации, оформлен текст диссертации и приложений. Эксперимент проводился в детском доме г. Курганинск, в нем принимали участие 52 подростка 10—11 лет, находившихся в детском доме не менее 1 года (среди них 28 мальчиков).

Научная новизна диссертационного исследования определяется тем, что выявлены, обоснованы и реализованы методические основы коррекции личностных диспозиций детей-сирот, которые позволяют:

— стимулировать процесс рефлексии и самопознания;

— формировать у детей-сирот позитивные представления о будущем;

— ориентировать на будущую профессиональную и трудовую деятельность;

— оптимизировать содержание нормативных линий поведения и коррекцию межличностных отношений.

Существенными элементами научной новизны являются факты, доказывающие прогрессивное нарастание негативных последствий социальной депривации в самоопределении социального статуса, в социальной направленности стиля поведения, самосознании и самооценке, в понимании сверстников, межличностных отношениях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социальная депривация приводит к изменению у детей-сирот представлений о своем социальном статусе, к изменению самосознания, самооценки, пониманию сверстников, межличностных отношений.

2. Формирование социальной направленности стиля поведения ребенка в значительной степени зависит от его социального окружения и участия в воспитании большего числа педагогов. У детей-сирот наблюдается уменьшение разнообразия и унификация стилей поведения, что приводит к недостаточному развитию их адаптационных возможностей к конкретным социальным ситуациям.

3. Реализация программы психолого-педагогической коррекции, основными направлениями которой являются: стимулирование процесса рефлексии и самопознания; формирование позитивных представлений о будущем; ориентация на будущую профессиональную и трудовую деятельность, оптимизация содержания нормативных линий поведения, коррекция межличностных отношений — приводит к уменьшению отрицательных последствий, предшествующей социальной депривации детей-сирот.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных конференциях студентов и аспирантов АГУ в 2004—

2005 гг.; на ежемесячных заседаниях научно-практического центра АГУ «Здоровье»; на межрегиональной научно-практической конференции «Здоровье и образование в XXI веке» (АГУ, 16—17 декабря 2004 г.); на I Всероссийской научно-практической конференции (заочной) «Специальная педагогика и психология на этапе модернизации современной системы образования» (Ставрополь, 29—30 апреля

2006 г.); на Заочной Всероссийской научно-практической конференции «Стратегия развития Российской системы образования в сфере физической культуры (состояние, тенденции, перспективы)» (Ставрополь, 21 февраля 2006 г.). Основные выводы и положения диссертационного исследования нашли отражение в 13 публикациях.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной текст изложен на 167 страницах и включает 26 таблиц, 7 рисунков. Список использованной литературы включает 180 источников.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретичес-

кая основы и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Явления социокультурной депривации и ее влияние на становление и развитие ребенка» на основе анализа литературы раскрыта сущность и признаки социокультурной депривации, изучены педагогические способы противодействия явлению социальной депривации.

Во второй главе «Возрастные изменения личностных диспозиций детей и подростков 8—11 лет» на основании собственных исследований раскрыты проявления личной (социальной) направленности или жизненных ориентаций, самооценка, самосознание, понимание сверстников, межличностные отношения детей младшего школьного возраста и подростков в зависимости от социального окружения; изучены проявления у детей-сирот сформированности навыков ведения домашнего хозяйства, уровень школьной аттестации, проявление родственных чувств, способности общения с друзьями и взрослыми, умение реально оценивать действительность.

В третьей главе «Экспериментальное обоснование системы преодоления последствий социальной депривации у подростков в условиях детского дома» определены подходы к организации эксперимента; представлены разработанные программы «Стимулирование процессов рефлексии и самопознания», «Содержание профориента-ционной и профконсультационной работы с подростками», «Воспитание семьянина в условиях детского дома»; определена динамика личностных диспозиций подростков в ходе эксперимента.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Для определения влияния социальной среды на самореализацию человека, на процесс личностного формирования, для выявления особенностей личностного развития проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого изучались проявления личной (социальной) направленности или жизненных ориентаций, самооценки, самоосознания детей младшего школьного и подросткового возрастов: из числа воспитанников школы-интерната, школьников, воспитывающихся в неполных семьях, школьников, воспитывающихся в полных семьях.

Для определения жизненных ориентаций использована методика, предложенная В. Bass и апробированная в ряде работ отечествен-

ных педагогов (Н.А. Аминов, 1997). Анализ результатов исследования показал, что во всех возрастных группах, вне зависимости от условий воспитания, преобладающей линией поведения является «на себя» (Б). Достоверность различий между показателем «на себя» и другими высокая (Р<0,001), исключение составляют воспитанники школы-нтерната в 11 лет. Здесь степень проявления стиля «на себя» (45,3+4,6) ниже, чем стиля «на взаимодействие» (38,2+4,6), (Р<0,05).

Возрастная динамика социально-психологической детерминации стиля поведения, на наш взгляд, отражается в результатах исследований, проведенных на обычных школьниках. Она характеризуется достоверным (Р<0,05) увеличением черт, определяющих стиль «на решение задачи». Изменения, происходящие по двум другим шкалам, противоположны друг другу по тенденциям. Черты, характеризующие личностную направленность, имеют общую тенденцию к уменьшению, черты на «взаимодействие» — к увеличению. Однако в возрасте между 9 и 10 годами достоверных изменений не происходит, что позволяет утверждать о кризисности данного возраста в отношении формирования стиля поведения. Об этом косвенно говорит и тот факт, что в 11 лет у воспитанников школ-интернатов достаточно четко определяются два «оппозиционных» друг другу стиля поведения.

Расхождения с закономерной возрастной динамикой черт стилей поведения у обычных детей, у детей-сирот, находящихся в разных воспитательных условиях, проявляются уже в третьем классе. Интересно, что преобладание стиля «на себя» у детей из неполных семей выше (76,8%), чем во всех остальных группах.

Таким образом, можно констатировать, что резкое изменение социальных условий воспитания приводит к изменению стиля поведения. Снижение родительского влияния провоцирует уход в себя, попадание в коллектив сверстников — увеличение коммуникационных личностных свойств.

К одиннадцати годам у детей из обычных семей примерно в равных долях представлены все три направления стиля поведения (хотя детерминирующим все же остается стиль «на себя» «8»).

У воспитанников школы-интерната доминируют лишь две линии — линия «на себя» (45,3±4,6) и «на взаимодействие» (38,2±4,6). Лишь в незначительном количестве случаев проявляются детерминирующие черты на решение задач. Отсутствие навыков и умений ставить и определять пути решения задач является наиболее слабым звеном личностного формирования детей-сирот. Полученные результаты позволяют утверждать, что родительская депривация, в первую очередь, отражается на формировании самостоятельности, сбалансированности стилей поведения по различным направлениям. Вза-

иморасположение результатов баллов по шкалам позволяет выделить шесть стилей (профилей) по преобладанию линий поведения: направленности «на себя» «S» (SIT, STI); направленности «на взаимодействие» (1ST, ITS); направленности «на задачу» (TSI, TIS).

Закономерные изменения стиля поведения в онтогенезе характеризуются выраженным уменьшением количества лиц, попадающих в группу STI.

Между 8 и 11 годами процент детей, попадающих в эту группу, уменьшается с 46,3 до 17,6. Одновременно отмечается, что количество детей, попадающих в группу с доминантой поведения «на себя», прочно остается в числе лидирующих на протяжении всего изучаемого отрезка онтогенеза. Определение рейтинговых мест стилей поведения показывает доминирование в различных возрастных группах обычных школьников стиля поведения либо STI (8, 9, 10 лет), либо SIT (11 лет).

Представляет интерес и тот факт, что по первым трем рейтинговым показателям ведущие стили поведения у 11-летних детей из различных социальных групп совпадают. На первую позицию выходит стиль SIT, на вторую 1ST и на третью — STI. Из выявленных шести групп стилей поведения школьниками из обычных семей заполняются все ячейки во всех возрастных группах. Уже к 9 годам у детей, воспитывающихся в неполных семьях, также проявляется разброс стилей поведения. Дети, являющиеся воспитанниками школы-интерната, объединяются в две группы — SIT и 1ST. В группы, где ведущим является направление «на задачу» (TSI и TIS), не попадает ни один из этой группы. В группы, где направление «на задачу» стоит второй (STI и ITS), попадают единицы.

Ряд этих и других изменяющихся признаков позволяют утверждать, что возрастом преимущественного формирования основного стиля поведения является период 11 лет и резких колебаний после этого не наблюдается. Следует также отметить тот факт, что в изучаемом промежутке времени количество детей, стиль которых определяется преобладанием шкалы «на себя» (SIT и STI), составляет больше 55%. Но все же с возрастом их количество уменьшается (в 8 лет — 82,8%, в 10 лет - 62,5, в 11 лет - 48,3%).

Для выявления способностей к рефлексивному анализу участникам эксперимента предлагалось написать сочинения по заданным вопросам. Всего было проанализировано 891 сочинение.

В процессе исследования выделяется две большие возрастные группы, различающиеся по уровню развития личностной рефлексии. Первая группа, характеризующаяся более низким уровнем развития личностной рефлексии, включает младший школьный возраст, вторая группа, характеризующаяся более высоким уровнем развития личностной рефлексии, — младший подростковый возраст.

Если в младших классах, отвечая на вопрос, что о них думают другие люди, дети концентрировали внимание на конкретных делах, то у одиннадцатилетних на первое место выходит описание черт своего характера. Причем, видимо, ребенком дается характеристика самого себя, как он сам себя понимает. У 43% учащихся встречаются критические замечания в свой адрес (в младших классах критичность детей по отношению к себе не превышает в среднем 19%). Таким образом, рефлексивные ожидания в одиннадцатилетнем возрасте приводят к критическому осмыслению личностных особенностей. В сочинениях одиннадцатилетних детей в рефлексивном анализе ярко выражен эффективный компонент — переживание отрицательных черт своего характера.

Воспитанники школы-интерната (п=238) ответы на вопросы в основном формулируют либо в прошедшем, либо в будущем времени (76%). Различий между младшими школьниками и подростками не отмечается. В отличие от сверстников из благополучных семей, рефлексивные ожидания и критическое осмысление личностных особенностей не сопряжены с выделением отрицательных черт своего характера и практически отсутствует стремление их преодолеть. Ход формирования рефлексии и рефлексивных ожиданий у детей-сирот и детей из благополучных семей не совпадает. Дети-сироты отстают в формировании рефлексии примерно на год, а в формировании позитивных рефлексивных ожиданий обнаруживается инфантильность и отсутствие достаточного позитивизма в обсуждении текущего и будущего времени.

Среднестатистический подросток, содержащийся в школе-интернате, отличается несбалансированностью октантов. За исключением четвертого типа «подозрительности», по всем остальным («агрессивный», «подчиняемый», «зависимый») наблюдается резкое увеличение степени подчинения. Так, по шкале «агрессивность» среднее значение равно 9,8±4,2, по шкале «подчиняемый» — 10,7+3,6, по шкале «зависимый» — 8,7±4,5.

Таким образом, можно констатировать, что социальная депри-вация имеет существенные следствия в формировании самовосприятия субъекта.

Оценка степени сформированное™ навыков ведения домашнего хозяйства, уровень школьной аттестации, проявление родственных чувств, способности общения с друзьями и взрослыми и умение реально оценивать действительность проводились по усовершенствованной нами методике, предложенной Г.И. Плясовой.

Анализ полученных данных показывает наличие деморфизма по общему уровню сформированное™ практических навыков ведения домашнего хозяйства. При этом уровень неготовности девочек (3,9±2,8) выражен больше (Р < 0,05), чем у мальчиков (5,1±2,7).

Одновременно отмечается, что и мальчики, и девочки по средним показателям находятся в зоне критического уровня (от 1 до 5 баллов). Такое состояние проявляется и по всем составляющим практических навыков за исключением у девочек умения создавать уют (5,9+2,7) и у мальчиков по умению пользоваться различными необходимыми в домашнем хозяйстве инструментами (6,9+2,1) и делать несложный ремонт мебели и домашнего инвентаря (5,8+2,3). Обследованные девочки не подготовлены к заготавливанию овощей и фруктов (3,3±2,9), не могут готовить выпечку из пресного теста (3,2+3,1).

Выявлена группа навыков, которыми они владеют слабо, — обращение с кухонными приборами (4,3±2,2); сервировка стола (5,1±3,1); приготовление несложных блюд (4,8±2,6); работа с вещами (4,2+2,7).

У мальчиков выделяются навыки, которыми они владеют на допустимом уровне (обращаться с бытовыми приборами (5,3±2,8); пользоваться различными инструментами (6,9±2,1); делать несложный ремонт мебели (5,8±2,3)); и группа навыков, которыми они владеют на критическом уровне (изготавливать предметы из дерева (4,6+2,1); выполнять несложные сантехнические работы (4,9±2,6); украшать предметы из дерева или металла (4,7±2,5)).

60,1% девочек и 46,2% мальчиков не готовы к самостоятельному хозяйствованию, что является серьезной проблемой для людей, готовящихся к будущей жизни. На наш взгляд, без специально организованных мероприятий степень подготовленности на последующих этапах возрастного развития не будет увеличиваться. Отставание будет лишь нарастать.

Средний показатель школьной адаптации у обследованной группы либо соответствует нижнему пределу допустимого уровня, либо ниже критического уровня, и составляет 5,7±2,4 балла. Критическому уровню соответствуют показатели активности на уроке (4,9+2,6); интереса к конечному результату (4,2+2,7); соблюдения режима дня (4,3+2,2).

Общий показатель способностей общения с друзьями и взрослыми по группе равен 4,9+2,6, что характеризует детей как попадающих в основном в группу критического уровня. Наблюдается необычное расслоение среди детей. Дети-сироты либо на высоком уровне интересуются проблемами своих сверстников, либо не интересуются ими совсем. То есть наблюдается дисгармония во взаимоотношениях.

Не сформированы эталоны мужественности и женственности у 72,5% детей. Не в состоянии признать свою вину 71,6%.

Таким образом, сформированность коммуникационной сферы детей-сирот отличается невысоким уровнем и дисгармоничным характером. В процессе общения со сверстниками и взрослыми дети не в состоянии объективно оценивать себя, создавать условия для позитивного отношения к себе.

У подростков-сирот в результате депривации родственные чувства остаются практически несформированными.

Еще на более низком уровне сформировано умение реально оценивать действительность и характер жизненных проблем. Негативное отношение подавляющего числа детей-сирот к взрослой семейной жизни (79,8%), на наш взгляд, формируется в результате их проте-стного поведения в ответ на непризнание взрослыми.

Подростки-сироты в подавляющем большинстве конфликтны (61,5%), не умеют контролировать свои чувства (76,1)%), не могут найти правильного выхода из реально сложившихся ситуаций (61,5%), не владеют социальными нормами (65,1%).

Для устранения последствий деприваций, либо для их снижения разработаны программы:

1. Стимулирование процессов рефлексии и самопознания.

2. Содержание профориентационной и профконсультационной работы с подростками.

3. Воспитание семьянина в условиях детского дома.

Цель программы: стимулирование процессов рефлексии и самопознания — способствовать разрешению проблем личностного развития воспитанников; формировать нравственную и самореализованную личность, объективно оценивающую себя, сверстников и старших. В состав применявшихся средств были включены психологические игры, упражнения, групповые беседы, сочинения на заданные темы, психотренинги. Цель программы профориентационной и профконсультационной работы с подростками — ориентировать подростка на оптимальную для него профессионально-трудовую деятельность (профессиональное самоопределение). В состав применявшихся средств были включены беседы и сочинения, экскурсии, конкурсы детских рисунков, практические занятия. Цель программы: воспитание семьянина в условиях детского дома — формировать представления о семейных ролях и подготовить к будущей семейной жизни. В состав применявшихся средств были включены психологические игры и упражнения, сочинения, практические занятия. Данная программа позволяет адаптировать детей-сирот к жизненным реалиям и создать благополучные условия для подготовки детей-сирот к самостоятельной работе. Приведем в качестве примера программу «Воспитание семьянина в условиях детского дома» (табл. 1).

, Таблица 1

Программа воспитания семьянина в условиях детского дома

Раздел Содержание

Цель программы Формирование представлений о семейных ролях и подготовка к будущей семейной жизни

Задачи программы 1) Приобщение к положительным традициям национальной культуры и русской семьи. Формирование на примерах мирового искусства, а также жизни известных семейных пар понятия о благополучной семье. 2) Формирование «семейных» отношений в группе. 3) Формирование основных понятий об этике, психологии семейных отношениях

Подготовка к будущей семейной жизни за счет формирования: — половой идентификации; — экономического мышления; — психологических основ здоровых отношений мужчины и ' женщины; — практических навыков хозяйства

Теоретическая подготовка рассчитана на один год, с последующим повторением циклов с видоизмененным содержанием в соответствии с возрастом

Темы бесед с группами подростков «Семья и ее функции»; «Любовь и брак»; «Неблагополучные семьи»; «С чего начинается семья»; «Когда не мил родительский дом»; «Вся семья вместе, так душа на месте»; Девичник: «О девичьей чести»; Мальчишник: «Разве тот мужчина...»; «Зачем человеку мама?»; «Муж — голова, жена — душа»; «Ленивому всегда праздник»; «Наши семейные праздники»; «Мы жили по соседству»; «Совместные семейные игры»; «Мои увлечения и будущая профессия»; «Сельский семейный дом»; «Домашние животные и их значение для человека»; «Труд — основа семейного счастья»; «Вещи и их место в отношении людей»; Девичник: «Надо ли готовить «приданое»?»; «Развод и его последствия»; «Доходы и расходы в семье» (после экскурсии на рынок); «Дружба между юношами и девушками»; Девичник (встреча с врачом-гинекологом)

Психологические игры и упражнения: «Брачные объявления»; «Ошибка при выборе спутника жизни»; Решение практических экономических задач (составить смету расходов семьи на месяц, неделю, при различных доходах и количестве членов семьи); Игра в семью; Игра «Семейная традиция»; Игра «Шкатулки тайн»

Темы сочинений: «Какой я представляю себе семью?»; «Каким бы я хотел видеть отца, мать?»; «Зачем нужны праздники в семье?»; «Мое любимое занятие в свободное время; Распределение обязанностей в обычной семье и у нас; Мне нравится (не нравится) трудиться в семье, потому что...»; «Какие награды я хотел бы получать за домашний труд; Безразличие к вещам — это хорошо или плохо?; Что красиво, а что уродливо в одежде?; Как я понимаю выражения «каменное сердце», «ласковые руки»?

Продолжение табл. 1

Раздел Содержание

Темы практических занятий: «Кто есть кто в семье?»; «Письмо к сыну (дочери), когда им будет 10 (15 лет)»; «Изготовление атрибутов к дидактическим играм»; «Участие в ручном доении коров»; «Помощь в заготовке кормов для домашних животных»; «Уборка урожая картофеля и подготовка к ее хранению»; «Стирка и штопка белья»; «Уход за комнатными растениями»; «Создание уюта в семье»; «Как одеваться дома?»; «Чистим меховую шапку, шитье изделий из отслуживших вещей»; «Учимся штопать»; «Решение семейных проблем»; «Птицеводческий инвентарь, заготовки корма для птиц и чистки птичника»; «Фабрика рукодельных изделий»; «Приготовление панно, аппликаций, изделий и т.д. для украшения своих комнат»; «Как распределять доходы»; «Дневник семьи (мои, группы, комнаты и т.п.); «Обработка почвы, подготовка и посев овощных семян»; «Засолка огурцов, томатов»; «Домашняя мастерская — подарим малышам»; «Ознакомление с основами шитья, вышивки, выжигания, вязания и т.п.»

В процессе эксперимента под влиянием оказанных педагогических воздействий прошло перераспределение баллов по субшкалам.

Уменьшилась, но осталась в пределах возрастной нормы степень преобладания линий «на себя» (с 49,8% до 42,5%) и «на взаимодействие» (с 36,9 до 25,2). За счет этого усилилось влияние на поведение линии и «на задачу» (с 13,8 до 22,3 баллов).

Следует отметить, что в данном возрасте стиль «на себя» наблюдается и у школьников из благополучных семей. То есть позитивные изменения очевидны, но изменения не столь интенсивны и устранить до конца негативное влияние депривации не удается. Об этом свидетельствует и наполняемость групп, определяемых по взаиморасположению субшкал поведения.

Остается чрезмерно заполненным стиль поведения SIT (39,4%) относительно других групп и относительно сверстников из обычных семей (30,7%), хотя относительно исходного уровня (47,8%) наблюдается уменьшение.

Таким образом, в результате экспериментального воздействия в группе удается гармонизировать стили поведения, но при этом ликвидировать определяемую условиями депривации доминанту линии «на себя» не удается.

На начальном этапе эксперимента было выявлено, что социальная депривация оказывает влияние на формирование навыков поведения в обществе. Из всех показателей только степень школьной адаптации соответствует допустимому уровню. Здесь общая оценка

группы составляет 5,7±2,4 балла, что достоверно выше (Р<0,05) других признаков поведения в обществе (общение с друзьями — 4,9+2,6); проявление родственных чувств — 4,4±2,5; умения реально оценивать действительность — 4,3±2,5; сформированность практических навыков ведения хозяйства у девочек — 3,9+2,8). Исключение составляет сформированность практических навыков ведения хозяйства у мальчиков, которая попадает в группу с допустимым уровнем (5,1±2,7).

В результате педагогического воздействия произошло достоверное увеличение средних групповых значений оценки сформированное™ практических навыков ведения хозяйства, за исключением умения сервировать стол (было 5,1+3,1; стало 5,6±2,8; Р>0,05) и умения готовить несложные блюда (было 4,8±2,6; стало 5,5±2,7; Р>0,05) у девочек и умения мальчиков пользоваться различными инструментами, значение которого и на начальном этапе было высоким (было 6,9±2,1; стало 7,2+2,7). Кроме этого устранена разница между уровнем подготовленности девочек и мальчиков. В группу с оптимальным уровнем развития навыков попадает 38,4% девочек и 46,9% мальчиков. В течение года не смогли овладеть навыками на удовлетворительном уровне 19,2% мальчиков и 22,4% девочек.

Таким образом, появляются основания для утверждения позитивного влияния экспериментальной методики на формирование навыков ведения домашнего хозяйства и возможности резкого снижения сформировавшихся в этом плане последствий социальной деприва-ции. Достоверные повышения значений произошли по всем тем показателям, которые на начальном этапе находились на критически допустимом уровне. Повысились показатели способности строить свои отношения с учителями (было 5,6±2,7; стало 6,5±1,8; Р<0,05); активность работы на уроке (было 4,9±2,6; стало 6,4+2,1; Р<0,05), резко уменьшилось количество пропускаемых уроков, что отразилось на оценке (было 6,7±2,4; т.е. достаточно высоким стало 7,2±1,6; Р<0,05), повысилась ответственность при выполнении домашних заданий (было 5,3±2,7; стало 6,4±1,9; Р<0,05); стало заметно лучше поведение на переменах (было 5,7±3,1; стало 6,8+2,0 баллов; Р<0,05); усилились возможности установления контактов со сверстниками (было 5,8±2,7; стало 7,3+1,7; Р<0,01); улучшилось поведение (было 5,6±2,8; стало 7,1±1,8; Р<0,01) и соблюдение распорядка дня (было 4,3+2,1; стало 5,9+2,2; Р<0,01); отмечается усиление интереса к конечному результату работы (было 4,2+2,7;стало 6,4+1,9; Р<0,01); что находит отражение и в результатах исследования стилей поведения.

Среднее значение трех составляющих уровня школьной адаптации (посещаемость уроков, возможности контакта со сверстниками, выполнение правил поведения) достигает уровня оптимального развития.

В результате подобных изменений повысился средний балл, оценивающий уровень школьной адаптированное™ (было 5,7±2,4; стало б,6±2,0), а количество не адаптированных снизилось с 32,3% до 14,2%.

В ходе эксперимента возросли основные показатели, характеризующие навыки общения с друзьями и взрослыми, касающиеся отношения к другим людям. В частности, усилилось желание помогать друзьям в решении проблем (было 5,3±2,7; стало 6,5±1,7); повысилось умение справедливо разрешать конфликты (было 4,7±2,3; стало 6,4±1,9; Р<0,01); интересно, что умение признавать свою вину и на заключительном этапе эксперимента достоверно ниже (5,4±2,0), чем умение разрешать чужие конфликты (6,4+1,9) при Р<0,05, такое же положение и по умению слушать и слышать другого, сопереживать (было 5,0±2,6; стало 6,3±2,1; Р<0,05); делиться своими переживаниями с другими (было 4,3±2,2; стало 6,1; Р<0,01); признавать свою вину (было 4,3±2,1; стало 5,4±2,0; Р<0,05); слушать другого и слышать его (было 4,2±2,8; стало 5,4±1,9; Р<0,05) и сформированное^ эталонов мужественности и женственности (было 4,1±2,3; стало 5,4+2,1; Р<0,05).

Увеличение, произошедшее по показателям умения избегать конфликты в общении, организовывать совместную игровую и учебную деятельность, возможности заведения новых знакомств и интерес к сверстникам, не достоверны. Однако причиной этого являются высокие исходные среднегрупповые результаты по этим составляющим.

На завершающем этапе выделены две группы среднегрупповых показателей, между которыми различия достоверны:

1) умение признавать свою вину (5,4±2,0), умение слышать другого (5,4±1,9); сформированы эталоны мужественности и женственности (5,4±2,1);

2) желание помогать друзьям в решении проблем (6,5±1,7); умение справедливо решать проблемы (6,4±1,9); сопереживать (6,3±2,1); делиться своими переживаниями с другими (6,1±1,4); знакомиться с другими (6,6±1,9); избегать конфликтов (6,3±2,1), проявлять интерес к сверстникам.

То есть, несмотря на организованное и систематическое годичное воздействие на воспитанников детского дома, не удается у 29,4% сформировать родственные чувства. Однако три момента позволяют признать результаты эксперимента позитивными:

1. Достоверный прирост средних балльных оценок по всем показателям;

2. Соответствие средних значений по уровню развития всем показателям допустимо, а по четырем показателям оптимально;

3..Сформирована на высоком уровне забота о младших и открытость проявления своих чувств более половиной участников эксперимента.

По формированию умений реально оценивать действительность и характер проблем эксперимент обеспечил достоверное увеличение всех без исключения компонентов. Состав среднеарифметических показателей делится на две неравнозначные группы:

1) показатели, соответствующие допустимому уровню, но превышающие их незначительно, к которым относятся наличие друзей из обычных семей (5,0±2,3) и «нахождение.общего языка с родителями своих друзей;

2) все остальные показатели (за исключением умения контролировать свои чувства (5,7+1,9)) приближаются к уровню оптимального.

Важнейшими позитивными результатами эксперимента являются факты позитивного повышения у подавляющего количества подростков:

— отношения к взрослой семейной жизни (46,8% на оптимальном и 51,6% на допустимом уровнях);

— овладение 29,0% на высоком уровне и 64,5% на допустимом уровне социальными нормами; >

— уровня сформированности умения разрешать специально организованные жизненные ситуации (50,6% на оптимальном и 43,5% на допустимом уровнях);

— уровня сформированности умения разрешать конфликтные ситуации (на оптимальном уровне 30,6%, на допустимом — 61,3%).

Следует подчеркнуть, что с последствиями социальной деприва-ции в подростковом возрасте можно продуктивно бороться, возможно изменить стиль поведения, мировосприятие, самоощущение и другие важнейшие составляющие личности до приемлемых обществом величин, хотя без устранения самой депривации устранить все последствия ее не удается.

Выводы:

1. В возрастной группе детей от 8 до 11 лет вне зависимости от участвующих в воспитании родителей преобладающей линией является «личная», «на себя» (Б). Возрастная динамика социально-психологической детерминации стиля поведения характеризуется тенденцией нарастания черт, определяющих линию «на решение задачи» (Т). При этом черты, характеризующие личную направленность (Б), уменьшаются, «на взаимодействие» (I) — увеличиваются. Две последние черты определяются как оппозиционные друг другу.

2. Развитие линии поведения зависит от условий проживания, что доказывается увеличением различий между детьми из разных социальных групп с возрастом. Родительская депривация препятствует формированию навыков и умений ставить и определять пути решения задач, усложняет формирование сбалансированности линий поведения.

4. Ход формирования рефлексии и рефлексивных ожиданий у детей-сирот и детей из благополучных семей не совпадает. У детей-сирот:

— имеется годичное отставание по уровню рефлексии;

— обнаруживается инфантильность;

— обнаруживается отсутствие позитивизма в обсуждении будущего и особенно текущего времени.

Дети из неполных семей в темпах формирования рефлексии не отстают от сверстников. Различия обнаруживаются:

— по временным параметрам событий рефлексии (преимущественно анализ прошлого и будущего, хотя не так ярко выражено, как у воспитанников школы-интерната);.

— более поздним дифференцированием черт характера на позитивные и негативные.

5. Утверждение о задержке процесса социализации в государственных учреждениях призрения не является корректным. Следует говорить о резкой активизации процессов, характеризующих понимание межличностных отношений со сверстниками, при замедлении других сторон социализации. То есть наблюдается дисхронизация и дисгармония социального развития детей-сирот.

6. Социальная депривация отчетливо отражается в личностной диспозиции детей. Среднестатистический подросток-сирота отличается от воспитываемого в обычной семье несбалансированностью октантов, высоким уровнем авторитарности. Он доминантен, энергичен, любит давать советы, требует к себе уважения, прямолинеен и резок в оценке других, склонен во всем обвинять окружающих, одновременно застенчив, легко смущается, склонен подчиняться, не умеет сопротивляться мнению других. Противоречивость свойств среднестатистического подростка-сироты связана с расслоением среди детей на зависимо-послушных (33,2%); покорно-застенчивых (22,2%); властно-лидирующих (16,7%); сотрудничающе-конвенци-альных (16,7).

7. Социальная депривация усложняет процесс формирования элементарных практических навыков ведения домашнего хозяйства. Процент детей, имеющих критический уровень сформированное™ практических навыков, колеблется от 45,9% до 81,6% (исключение составляют навыки создания уюта в своей комнате, которые у 39,4% развиты на оптимальном и у 34,9% на допустимом уровнях). Общее количество детей, владеющих навыками ведения домашнего хозяйства, составляет 18,6% у мальчиков и 11,0% удевочек. 60,1% девочек и 46,2% мальчиков не готовы участвовать в ведении домашнего хозяйства.

8. Средний показатель школьной адаптации детей-сирот соответствует нижнему пределу допустимого уровня и составляет 5,7+ 2,4 балла. Критическому уровню соответствуют: активность на уроке (4,9±2,6); интерес к конечному результату (4,2±2,7); к школьной адаптированное™, которые требуют проявления сознательности у наибольшего количества детей-сирот, попадающих в группу критического уровня сформированное™ показателей.

9. Процесс воспитания в условиях социальной депривации приводит к задержке формирования умений реально оценивать действительность и характер жизненных проблем, родственных чувств к близким. В результате протестаого поведения у подавляющего большинства формируется негативное отношение к взрослой семейной жизни и к социальным нормам.

10. Педагогический процесс снижения последствий социальной депривации усложняется невозможностью устранения причин депривации, а также нарастанием и взаимоналожением отрицательных воздействий с возрастом. Подобное положение обусловливает состав организационных форм и потребность обеспечения при разработке программы воспитания:

— контактов со взрослыми (воспитателями, учителями, родителями друзей), актуализирующих потребности признания:

— контактов старших детей с младшими, при которых старшие осваивают функции взрослых, а младшие — способность взаимодействия со старшими;

— проективной деятельности детей (организация и проведение конкретных действий, мероприятий ит.п., где инициаторами, организаторами и исполнителями являются сами воспитуемые).

11. Реализация программы снижения последствий социальной депривации воспитанников в условиях детского дома, предусматривает использование состава средств, направленных на стимулирование процессов рефлексии и самосознания, адаптации профориента-ционной работы и подготовку к будущей семейной жизни, позволяющих детям-сиротам лучше адаптироваться к жизненным условиям.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

1. Чермит, К.Д. Преодоление последствий социальной депривации у подростков в условиях детского дома : Результаты эксперимента / К.Д. Чермит, Н.В. Кононенко // Методическое пособие : редакционно-издательский отдел АГУ.

- Майкоп, 2004.

2. Л е вч е н ко , В.Г. Чем отличаются сироты от своих сверстников / В.Г. Левченко, В.В. Черных, Н.В. Кононенко // Методическое пособие : редакционно-издательский отдел АГУ. — Майкоп, 2003.

3. Чермит, К.Д. Программа воспитания семьянина в условиях детского дома / К.Д. Чермит, Н.В. Кононенко // Стратегия развития российской системы образования в сфере физической культуры : Состояние, тенденции, перспективы : Сб. научных трудов по материалам Всероссийской научно-практической конференции (21 февраля 2006, Ставрополь) / под ред. Соловьева Г.М. — Сервисш-кола, 2006. - С. 146-148

4. Чермит, К.Д. Содержание и средства снижения последствий социальной депривации воспитанников в условиях детского дома / К.Д. Чермит, Н.В. Кононенко // Стратегия развития российской системы образования в сфере физической культуры : Состояние, тенденции, перспективы : Сб. научных трудов по материалам Всероссийской научно-практической конференции (21 февраля 2006, Ставрополь) / под ред. Соловьева Г.М. — Сервисшкола, 2006. — С. 155—158.

5. Чермит, К.Д. Содержание профориентационной работы с подростками-сиротами / К.Д. Чермит, Н.В. Кононенко // Стратегия развития российской системы образования в сфере физической культуры : Состояние, тенденции, перспективы : Сб. научных трудов по материалам Всероссийской научно-практической конференции (21 февраля 2006, Ставрополь) / под ред. Соловьева Г.М. — Сервисшкола, 2006. - С. 158-159.

6. Кононенко, Н.В. Коррекция личностных диспозиций подростков-сирот в условиях детского дома : Постановка проблемы / Н.В. Кононенко // Здоровье и образование в XXI веке, «Здоровье населения — среда обитания». — Майкоп : изд-во АГУ, 2006. - С. 93-95.

7. Кононенко, Н.В. Система групповых форм терапии детей-сирот в условиях социальной депривации / Н.В. Кононенко // Здоровье и образование в XXI веке, «Здоровье населения — среда обитания». — Майкоп : изд-во АГУ, 2006.

- С. 95-99.

8. Кононенко, Н.В. Признаки, характеризующие социальную деприва-цию сирот / Н.В. Кононенко // Здоровье и образование в XXI веке, «Здоровье населения — среда обитания». — Майкоп : изд-во АГУ, 2006. — С. 99—101.

9. Кононенко, Н.В. Умения детей-сирот реально оценивать действительность и характер жизненных проблем / Н.В. Кононенко // Здоровье и образование в XXI веке, «Здоровье населения — среда обитания». — Майкоп : изд-во АГУ, 2006. - С. 102-103

10. Кононенко, Н.В. Проявление родственных чувств у детей-сирот к родственникам / Н.В. Кононенко // Здоровье и образование в XXI веке, «Здоровье населения — среда обитания». — Майкоп: изд-во АГУ, 2006. — С. 214—215.

11. Чермит, К.Д. Сформированность навыков ведения домашнего хозяйства у мальчиков-сирот / К.Д. Чермит, Н.В. Кононенко // Здоровье и образование в XXI веке, «Здоровье населения — среда обитания». — Майкоп : изд-во АГУ, 2006.—С. 216-217.

12. Чермит, К.Д. Сформированность навыков ведения домашнего хозяйства у девочек-сирот / К.Д. Чермит, Н.В. Кононенко // Здоровье и образование в XXI веке, «Здоровье населения — среда обитания». — Майкоп : изд-во АГУ, 2006. -С. 218-220.

13. Чермит, К.Д. Сформированность навыков общения детей-сирот с друзьями и взрослыми // К.Д. Чермит, Н.В. Кононенко // Здоровье и образование в XXI веке, «Здоровье населения — среда обитания». — Майкоп : изд-во АГУ, 2006. - С. 220-222.

ю ...... ......

КОНОНЕНКО Наталья Вячеславовна

КОРРЕКЦИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ДИСПОЗИЦИЙ ДЕТЕЙ-СИРОТ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА

Автореферат

Подписано в печать 23.08.2006 г. Формат бумаги 60x84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ.л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 496 . ООО «Качество», 385000, г. Майкоп, ул. Крестьянская, 221/2, тел: (8772) 57-09-92

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кононенко, Наталья Вячеславовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Явление социо-культуриой депривации и ее влияние на становление и развитие ребенка.

1.1 Социокультурная депривация - определение, понятие и содержание.

1.2 Признаки, характеризующие социальную депривацию.

1.3 Материнская и патериальная депривация и их влияние на становление личности.

1.4 Педагогические методы, средства, организационные формы, способы * противодействия явлению социальной депривации.-.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекция личностных диспозиций детей-сирот в условиях детского дома"

Актуальность. Нестабильность социальных институтов в условиях крцзиса и региональных конфликтов, девальвация ряда нравственных ценностей, потеря привычных культурных установок и ориентаций сопровождается распространением сиротства в нашей стране.

По данным Минздрава России, количество детей, оставшихся без попечения родителей, составляет около 800тыс. Это обстоятельство приводит к острой общественной потребности изучения проблем адаптации детей-сирот в новых социально-экономических условиях, особенностей социализации этой категории лиц, выявления факторов успешной интеграции их в общество. Однако, современная образовательная и воспитательная системы специальных учреждений, где проживают до определенного возраста дети-сироты, неэффективна с точки зрения подготовки ребенка к «взрослой» жизни, создания условий для самоопределения личности в новых социально-экономических условиях, сознательного выбора индивидом своей социальной роли. (И.А. Бобылева, Н.П. Иванова, О.В. Заводилкина, B.C. Мухина, H.H. Толстых, A.M. Прихожан и др.) Как следствие материальных и нравственных проблем - распространение психических и соматических заболеваний среди детей-сирот, тревожная статистика случаев асоциального поведения подростков, вовлечение беспризорных детей в преступные группировки.

Гармоничное вхождение сироты в общество по окончании интернатного учреждения и по достижении своего совершеннолетия напрямую зависит от знаний, умений и навыков строить социальные отношения, полученных в процессе его социализации. Изучение подростков-сирот, выявление особенностей личностных диспозиций детей не обеспечивает надлежащих условий для осуществления процесса социализации ребенка, который начался еще в раннем детстве и продолжается в течение всей жизни.

Многофакторность определяющих условий и многоплановость проявления личностной диспозиции, предполагает 3 главных направления исследования личностных диспозиций:

1) по высшему уровню личностной диспозиции - социальный статус и социальная направленность поведения;

2) по второму уровню - самосознание и самооценка понимания сверстников;

3) по третьему - межличностные отношения.

Этот многофакторный процесс сложен для детей, воспитывающихся в нормальной полноценной семье, а тем более - в условиях материнской депривации в интернатных учреждениях, неблагополучных семьях; и здесь на первый план выдвигается проблема подготовки детей к самостоятельной жизни в выборе профессии, т.е. их интеграция в окружающий социум, что может быть достигнуто коррекционными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе общения и воспитания. Таким образом, современной практике психолого-педагогической коррекции подростков-сирот, с одной стороны, недостает системности, интегративности, способов конструктивного решения рассматриваемой проблемы, а с другой - растет социальная востребованность научно-обоснованного решения обозначенной проблемы, что и обусловило выбор темы: «Коррекция личностных диспозиций подростков-сирот в условиях детского дома». Объект исследования: процесс педагогической коррекции личностных диспозиций подростков-сирот в условиях детского дома.

- Предмет: содержание и методы эффективной педагогической коррекции личностных диспозиций подростков сирот в условиях детского дома.

Гипотеза: Исключение из общей системы формирования личности ребенка фактора влияния семьи резко ограничивает возможности усвоения индивидом социального опыта самоопределения, самосознания и самореализации. Предполагалось, что целенаправленная работа по устранению последствий социальной депривации, включающая в себя ориентацию на профессиональную трудовую деятельность, создание представления о семейных ролях и позитивных представлений о будущем, стимулирование рефлексии и самопознания способна позитивно изменить личностные диспозиции детей-сирот.

Цель: разработать и экспериментально проверить теоретические и методические основы педагогической коррекции личностных диспозиций подростков - сирот в условиях детского дома.

- Задачи:

1) Выявить особенности жизненных ориентаций детей и подростков, проживающих в условиях социальной депривации.

2) Выявить особенности межличностных отношений, самосознания и понимания сверстников детей, проживающих в различных социальных условиях.

3) Обосновать программу педагогической коррекции личностных диспозиций подростков-сирот в условиях детского дома и экспериментально подтвердить ее эффективность.

- Теоретическую основу исследования составили концепция гуманистического и личностно-ориентированного подхода к воспитанию (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская); идея о ведущей роли социального опыта, деятельности и общения в развитии человека (Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); теория развития индивидуальности в процессе обучения и воспитания (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин.); концепция влияния депривации (М.Ю. Михайлина, Степанова С.В., 3. Матейчик) на личностные диспозиции детей (В.А. Ядов, Б.Д. Паронин, И.С. Кон).

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют возможности научного объяснения круга вопросов, связанных с формированием личности ребенка в условиях социальной депривации, и позволяют выделить цели и задачи воспитательного процесса детей-сирот. Разработанные методики позволяют корректировать личностные диспозиции детей-сирот в условиях учреждений презрения. Разработана эффективная и воспроизводимая на практике программа, позволяющая адаптировать детей-сирот к возникшим жизненным условиям. Результаты, выводы и практические рекомендации, полученные в ходе исследований могут быть включены в содержание курса «Педагогика» и «Социальная педагогика» при подготовке учителей и педагогов.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексной методикой исследования, адекватной его задачами и логике, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, корректным применением методов математической статистики. Методы, организация и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов научного исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: теоретические (сравнительный анализ психологопедагогической и методической литературы, теоретическое обобщение результатов исследования); эмпирические (педагогическое наблюдение, констатирующий и формирующий эксперименты); диагностические (тестирование, беседа, контрольные задания, сочинения); методы математической статистики

Исследование проведено в 3 этапа:

I этап (2001-2002г.г.) - проведен теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме исследования и оценки ее современного состояния; определены основные направления исследования; сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования; уточнен понятийный апцарат; разработана программа экспериментальной работы.

II этап (2002-2003 г.г.) - проведен констатирующий эксперимент с целью выявления личной (социальной) направленности или жизненных ориентаций, самооценки, самосознания детей младшего школьного и подросткового возраста выявлена преобладающая направленность поведения детей в действиях, желаниях, поступках. Обследовано 109 подростков в возрасте 10-11 лет, воспитывающихся в детских домах п. Ахтырского, станиц Медведовской, Старокорсунекой, и г. Курганинска.

III этап (2003-2004 г.г.) - организован и проведен формирующий эксперимент, обработаны и проанализированы полученные данные; систематизированы и обобщены результаты исследования; сформулированы выводы и практические рекомендации, оформлен текст диссертации и приложений. Эксперимент проводился в детском доме г. Курганинска в нем принимали участие 52 подростка 10-11 лет, находившихся в детском доме не менее 1 года (средних 28 мальчиков).

- формировать у детей-сирот позитивные представления о будущем;

- ориентировать на будущую профессиональную и трудовую деятельность;

- оптимизировать содержание нормативных линий поведения и коррекцию межличностных отношений.

Основные положения, выносимые на защиту:

3. Реализация программы психолого-педагогической коррекции, основными направлениями которой являются: стимулирование процесса рефлексии и самопознания; формирование позитивных представлений о будущем; ориентация на будущую профессиональную и трудовую деятельность, оптимизация содержания нормативных линий поведения, коррекция межличностных отношений - приводит к уменьшению отрицательных последствий, предшествующей социальной депривации детей-сирот.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения диссертации апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных конференциях студентов и аспирантов АГУ в 2004-2005г.г.; на ежемесячных заседаниях научно-практического центра АГУ «Здоровье»; на межрегиональной научно-практической конференции «Здоровье и образование XXI веке» (АГУ, 16-17 декабря 2004г.); на I Всероссийской научно-практической конференции (заочной) «Специальная педагогика и психология на этапе модернизации современной системы образования» (Ставрополь, 29-30 апреля 2006г.); на Заочной Всероссийской научно - практической конференции « Стратегия развития Российской системы образования в сфере физической культуры (состояние, тенденции, перспективы)» (Ставрополь, 21 февраля 2006г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. В возрастной группе детей от 8 до И лет вне зависимости от участвующих в воспитании родителей преобладающей линией является «личная», «на себя» (8). Возрастная динамика социально-психологической детерминации стиля поведения характеризуется тенденцией нарастания черт, определяющих линию «на решение задачи» (Т). При этом черты, характеризующие личную направленность (Э), уменьшаются, «на взаимодействие» (I) - увеличиваются. Две последние черты определяются как «оппозиционные друг другу». 2. Развитие линии поведения зависит от условий проживания, что доказывается увеличением различий между детьми из разных социальных групп с возрастом. Родительская депривация препятствует формированию навыков и умений ставить и определять пути решения задач, тормозит формирование сбалансированности линий поведения.

3. Выявлено сужение стилей поведения в группе воспитанников школы-интерната. Из черт поведения воспитанников школ-интернатов как бы «вытесняется» направление «на задачу». При этом наблюдается непропорциональное увеличение линий на «себя» и «на взаимодействие». 4. * Ход формирования рефлексии и рефлексивных ожиданий у детей-сирот и детей из благополучных семей не совпадает. У детей-сирот: имеется годичное отставание по уровню рефлексии; обнаруживается инфантильность; обнаруживается отсутствие позитивизма в обсуждении будущего и особенно текущего времени.

Дети из неполных семей в темпах формирования рефлексии не отстают от сверстников. Различия обнаруживаются: по временным параметрам событий рефлексии (преимущественно анализ прошлого и будущего, хотя не так ярко выражено, как у воспитанников школы-интерната); более поздним дифференцированием черт характера на позитивные и „ негативные.

- зависимо-послушных (33,2%);

- покорно-застенчивых (22,2%);

- властно-лидирующих (16,7%);

- сотрудничающе-конвенциальных (16,7).

7. Социальная депривация тормозит процесс формирования элементарных практических навыков ведения домашнего хозяйства. Процент детей, имеющих критический уровень сформированности практических навыков, колеблется от 45,9% до 81,6% (исключение составляют навыки создания уюта в своей комнате, которые у 39,4% развиты на оптимальном и 34,9% на допустимом уровне). Общее количество детей, владеющих навыками ведения домашнего хозяйства, составляет 18,6% мальчиков и 11,0% девочек. 60,1% девочек и 46,2% мальчиков не готовы участвовать в ведении домашнего хозяйства.

8. Средний показатель школьной адаптации детей-сирот соответствует нижнему пределу допустимого уровня и составляет 5,7± 2,4 балла. Критическому уровню соответствуют: активность на уроке (4,9±2,6), интерес к конечному результату (4,2±2,7), к школьной адаптированности, которые требуют проявления сознательности у наибольшего количества детей-сирот, попадающих в группу критического уровня сформированности показателей. 9. Процесс воспитания в условиях . социальной депривации приводит к задержке формирования умений реально оценивать действительность и характер жизненных проблем, родственных чувств к близким. В результате протестного поведения у подавляющего большинства формируется негативное отношение к взрослой семейной жизни и к социальным нормам.

- контактов старших детей с младшими, при которых старшие осваивают функции взрослых, а младшие - способность взаимодействия со старшими;

- проективной деятельности детей (организация и проведение конкретных действий, мероприятий и т.п., где инициаторами, организаторами и исполнителями являются сами воспитуемые).

11."Реализация программы снижения последствий, социальной депривации воспитанников в условиях детского дома, предусматривает использование состава средств,' направленных на стимулирование процессов рефлексии и самосознания, адаптации профориентационной работы и подготовку к будущей семейной жизни, позволяет детям-сиротам лучше адаптироваться к жизненным условиям.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кононенко, Наталья Вячеславовна, Майкоп

1. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / B.C. Агеев. - М.: Педагогика, 1990. - 300 с.

2. Адаптация и социальная интеграция детей, лишенных семейного окружения. Материалы областной научно-практической конференции. -Кемерово: Дом книги, 1995. 167 с.

3. Адреса опыта: обобщение и анализ опыта работы образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по основным направлениям Федеральной программы «Дети-сироты». М.: Педагогика, 1998. - 243 с.

4. Алешина, Ю.Е. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины / Ю.Е. Алешина, A.C. Волович // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 74-82.

5. Аминов, H.A. Диагностика педагогических способностей / H.A. Аминов. -М.; Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии»: НПО «МОДЭК», 1997. 80 с.

6. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Изд-во МГУ, 1997.-378 с.

7. Антонов, А.И. Кризис семьи и пути его преодоления / А.И. Антонов, В.А. Борисов. М.: Педагогика, 1990. - 250 с.

8. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1984. - 104 с.

9. Афанасьев, Е.И. Пять лет школ-интернатов / Е.И. Афанасьев, И. А. Каиров. -М.: Политиздат, 1991.-61 с.

10. Афанасьев, В.Г. О системном подходе воспитании / В.Г. Афанасьев // Сов. педагогика. 1991. - №2. - С. 18-24.

11. Байярд, Р. Ваш беспокойный подросток / Р. Байярд, Д. Байярд. М.: Наука, 1991.-134 с.

12. Балясная, JI.K. Своеобразное и общее воспитательных систем /JI.K. Балясная // Воспитательные системы современной школы: опыт, поиски, перспективы / сост. JI.K. Балясная. -М.: Медиа-центр, 1995.- С. 15-17.

13. Баринов, JI. Российские сироты / Л.Баринов // Независимая газета. 1999. -№ 102.-13 ноября.

14. Барышников, E.H. О воспитании и воспитательных системах / E.H. Барышников, И.А. Колесникова. СПб.: Лениздат, 1996. - 52 с.

15. Белобрынина, O.A. Влияние социального окружения на развитие самооценки дошкольников / O.A. Белобрынина // Вопросы психологии. -2001.-№4.-С.31-38.

16. Беляков, В.В. Сиротские дет. учреждения в России / В.В. Беляков. М.: Педагогика, 1993.-67 с.

17. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание / Р. Берне. - М.: Наука, 1996.-292 с.19. Ёеспалько, В.П. О возможностях системного подхода в педагогике / В.П. Беспалько // Сов.педагогика. 1990. - № 7. - С. 24.

18. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

19. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. М.; Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии»: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.

20. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-35.

21. Боулби, Дж. Детям любовь и заботу / Дж. Боулби // Лишенные родительского попечения / под ред. B.C. Мухиной. Спб.: Питер, 1991. -С. 78-79.

22. Брагинский, B.C. Лишенные любви / B.C. Брагинский. М.: Педагогика, 2000.- 400 с.

23. Брускова, Е.С. Семья без родителей / Е.С Брускова. М.: Педагогика, 1993. -96 с.

24. Брутман, В.И. Проблемы социальной защиты сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, и юных одиноких матерей / В.И. Брутман, С.Н. Ениколопов, М.Г. Панкратова. М.: Педагогика, 1994. - кн. 1. -182 с.

25. Брутман, В. Социальное сиротство: по пути отчаяния / В. Брутман // Народное образование. 1994. - № 9-10. - С. 41-43.

26. Бурлакова, Т.Т. Особенности воспитательной системы детского дома / Т.Т. Бурлакова // Обеспечение качества подготовки специалистов в системе непрерывного педагогического образования. Тула: ТГПУ, 1999. - С. 8689.

27. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи / М.И. Буянов. М.,: Педагогика, 1988.- 102 с.

28. Быков, A.B. Психологическая служба в учреждениях социально-педагогической помощи и поддержки детей и подростков / A.B. Быков, Т.И. Шульга. М.: «Академия», 2001.-192 с.

29. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учеб. пособие / И.В. Вачков. М.: Ось-89,1999. - 250 с.

30. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской -М.: Педагогика, 1984. 143 с.

31. Воспитание личности. Опыт. Проблема. Поиски: Сб. материалов в помощь организаторам воспитания учащихся в образовательных учреждениях г. Москвы / Филиал МИПКРО: Центр инноваций в педагогике, под ред. Мищенко П.Р. М.: Наука, 1994. - 120 с.

32. Всероссийское совещание директоров детских домов и школ-интернатов для детейгсирот (Москва, 17-19 октября 1995 г.). М.: ТОО «Симе», 1996. -14 с.

33. Гамезо, М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, JI.M. Орлова. М.: Педагогика, 1998. - 114 с.

34. Гарднер, Р. Психотерапия детских проблем / Р. Гарднер. СПб: Речь, 2002.

35. Гербеев, Ю.В. Профилактика правонарушений в детской среде / Ю.В. Гербеев // Сов. педагогика. 1989. - № 7. - с. 20-30.

36. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер. 3-е изд. испр. и доп. -М.: Сфера, 2001.-250 с.

37. Гомзан, Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я. Гомзан. М.: Изд-воМГУ, 1987.- 115 с.

38. Гордин Л.Ю. Методика педагогического действия / Л.Ю. Гордин, В.М. Коротков, Б.Т. Лихачев.-М.: Просвещение, 1976.- 144с.

39. Григорьев, С.И. Теория и методология социальной работы / С.И. Григорьев. М.: Феникс, 1994. - 135 с.

40. Гуманизация воспитания в современных условиях / под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М.: Академия, 1995. - 212 с.

41. Гусарова, Г.И. Раннее социальное сиротство: учеб.-метод. пособие медико-социально-психологические проблемы / Г.И. Гусарова, В.Б. Гасеев. М.: Педагогика, 1994. - 130 с.

42. Давыдов, В.В. Личности надо выделяться / В.В. Давыдов // С чего начинается личность? / под ред. Р.И. Косолапова. М.: Политиздат, 1979. -С. 98-105.

43. Давыдов, В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления / В.В. Давыдов // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 64-90.

44. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996. - 350 с.

45. Дармодехин, С.В. Семья и государство / С.В. Дармодехин // Педагогика, 1999, №1, С. 3-9.

46. Диагностика психического развития детей, под ред. Орлова Л.Н. М.: Ин-т молодежи, 1992. - 120 с.

47. Джинот, X. Дж. Между родителем о подростком.: пер. с англ. / Х.Дж. Джинот. М.: Прогресс, 2000. - 400 с.

48. Дружинин, В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. М.: Наука, 1996. -413 с.

49. Дубровина, И.В. Проблемы психологической подготовки молодежи к семейной жизни / И.В. Дубровина // Вопросы психологии. 1981. - № 4. -С. 74-82.

50. Егошина, В.Н. Из истории призрения и социального обеспечения детей в России / В.Н. Егошина, Н.В. Елфимова. М.: Академия, 1993. - 450 с.

51. Еремин, В.А. Улица подросток - воспитатель / В.А. Еремин. - М.: Пеадгогика, 1991.-240 с.

52. Желдак, И.М. Практикум по групповой психотерапии детей и подростков с коррекцией семейного воспитания / И.М. Желдак. М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 2001. - 190 с.

53. Заводилкина, О.В. Формы призрения детей, нуждающихся в социальной помощи / О.В. Заводилкина // Актуальные проблемы современного детства. М.: Академия, 1993. - С. 102.

54. Захаров, А.И. Особенности семейных отношений и семейной психотерапии при неврозах детского возраста: автореф. дис. канд. психол. наук / А.И. Захаров. Л., 1976. - 22 с.

55. Захаров, А.И. Детские неврозы / А.И. Захаров. СПб.: Питер, 1997. - 115 с.

56. Захаров, А.И. Неврозы у детей и подростков / А.И. Захаров. JL: Лениздат, 1988.

57. Зайнышев, И.Г. Теория и методика социальной работы / И.Г. Зайнышев, П.И. Нещеретний. М.: Союз, 1994. - 250 с.

58. Зелянухина, Т.М. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте: Возрастные особенности психического развития детей / Т.М. Зелянухина, М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1982. - 103 с.

59. Иванников, В.А. Задачи социальной службы помощи детям / В.А. Иванников // Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. М.: Наука, 1992. - С. '75-83.

60. Иванова, Н.П. Дети в приемной семье / Н.П, Иванова, О.В. Заводилкина. -Ростов н/Д: ДОН, 1993. 180 с.

61. Инновации в работе специалистов учреждений социально-педагогической поддержки / Л.Я. Олиференко, М.: Академия, 2001. - 350 с.

62. Иващенко, Г.М. Помочь детям выжить / Г.М. Иващенко, М.М. Плоткин // Педагогика. 1993. - № 11. - с. 15-20.

63. Иовчук, H. Психолого-медико-педагогическая поддержка детей-сирот, воспитывающихся в семьях / Н. Иовчук, Е. Морозова, А. Щербакова // Народное образование, 2001, № 7, с. 185-189.

64. Иорданский, H.H. Детская среда как фактор воспитания / H.H. Иорданский // Народный учитель. 2001. - 15 февраля.

65. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков / В.П. Кащенко. М.: Педагогика. - 1994. 310с.

66. Кевля. Ф.И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка / Ф.И. Кевля. Вологда, 1999. - 270 с.

67. Келасьев, В.М, Проблемы самореализации человека в современных условиях: Социология и социальная антропология: В.М. Келасьев; СПб.: Алетея, - 380 с.

68. Кобринский. М.Е. Образ жизни как фактор формирования личности воспитанников интернатных учреждений / М.Е. Кобринский; Обл. ин-т повышения квалификации. Гомель.: Просвещение, 1996. - 160 с.

69. Ковалева, Г.А. О возможностях активной коррекции межличностных отношений / Г.А. Ковалева // Семья и формирование личности. М.: Педагогика, 1981. - С. 20-25.

70. Коменский. Я.А. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо. -М.: Педагогика. 1988.-416 с.

71. Кон, И.С. В поисках себя. Личность и самопознание / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

72. Кон. И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

73. Кон, И.С. Личность как субъект общественных отношений / И.С. Кон. -М.: Знание, 1966.-48 с.

74. Коняхина, C.B. Социальная адаптация детей в учреждениях дополнительного образования / C.B. Коняхина // Актуальные проблемыподготовки кадров для социальной сферы на региональном уровне. -Тамбов,- 1999.-С. 27-28.

75. Кузнецова, JI.B. Положение детей в мире и современные международные документы в защиту их здоровья, прав и развития / J1.B. Кузнецова. М.: Академия, 1991. - 163 с.

76. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. М.: Педагогика, 1998.-308 с.

77. Кэмпбелл, Р. Как на самом деле любить детей / Р. Кэмпбелл. М.: Знание, 1992.-200 с.

78. Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте / И. Лангмейер, 3. Матейчек. Прага: Авиценум, 1984. - 115 с.

79. Лапин, Ю.В. Конвенция о правах ребенка и реальности детства в современной России / Ю.В. Лапин // Актуальные проблемы современного детства. М.Наука, 1993. - С. 61.

80. Леви, Д.А. Семейная психотерапия. История, теория, практика / Д.А. Леви. -СПб.: Питер, 1993.-470с.

81. Леонтьев, A.M. О социальной природе психики человека / A.M. Леонтьев // Вопросы философии. 1961. - № 1. - С. 16-22.

82. Леонтьев, A.M. Избранные психологические произведения: в т. 2 / A.M. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - 480 с.

83. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность // Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды / А.Н. Леонтьев. Т.2. М.: Академия, 1983.— 300 с.

84. Леонтьев A.A. Психология общения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 3-е изд. - М.: Смысл; «Академия», 2005. - 368 с.

85. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание ребенка И его значение // П.Ф. Лесгафт. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1 / П.Ф. Лесгафт -М.: Педагогика, 1951 т. 1.-С. 58-70.

86. Лишенные родительского попечительства: хрестоматия / под ред. B.C. Мухина. -М.: Просвещение, 1991. 176 с.

87. Лодкина, Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства: учеб. пособие // Т.В. Лодкина. М.: «Академия», 2003. - 192 с.

88. Лютова, Е.К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. М.: Генезис, 2000. - 280 с. •

89. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. 2-е изд. - М.: «Академия», 2004. - 256 с.

90. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс. СПб.: Питер Ком, 1999. -688 с.

91. Мишина, Т.М. Исследование семьи в клинике и коррекция семейных отношений / Т.М. Мишина // Методы психологической диагностики и коррекция в клинике. Л.: Лениздат, 1983. - С.35-38.

92. Михайлина, М.Ю. Тендерный анализ социокультурной депривации детей-сирот / М.Ю .Михайлина.- М.: Союз,—288 с.

93. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников / A.B. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 123 с.

94. Мухина, B.C. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях / B.C. Мухина // Воспитание и развитие детей в детском доме. М.: Знание, 1996. - С. 2426.

95. Мюссен, П. Развитие личности ребенка / П. Мюссен, Д. Контер, А. Хьюстон. М.: Просвещение, 1987. - 119 с.

96. Никитин, Б.П. Развивающие игры / Б.П. Никитин. М.: Педагогика, 1981.-112с.

97. Олиференко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие для студентов высш. пед. заведений / Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. М.: Академия, 2002. - 310 с.

98. Олиференко, Л.Я. Социально-педагогические учреждения в системе образова/ Л.Я. Олифиренко. -М.: Академия, 1999. 245 с.

99. Организация работы с приемной семьей: метод, рекомендации. -Екатеринбург 1997. 358 с.

100. Ослон, В.Н. Замещающая профессиональная семья как одна из моделей решение проблемы сиротства в России / В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова // Вопросы психологии. 2001. - № 3. - С. 79-80.

101. Пашукова, Т.И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции / Т.И. Пашукова. М.: Институт практической психологии. - 1998. - 160 с.

102. Петровский, A.B. Дети и тактика семейного воспитания / A.B. Петровский. М.: Наука, 1981. - 279 с.

103. Планирование воспитательной работы в классе: методическое пособие / под ред. E.H. Степанова. -М.: Сфера, 2001. 128 с.

104. Прихожан, А.М. Дети без семьи / А.М Прихожан, H.H. Толстых. М.: Просвещение, 1990. - 199 с.

105. Проблемы семьи и детства в современной России: в чЛ/ под ред. Хрипковой А.Г. М.: Сфера, 1992. - 87 с.

106. Подросток на перекрестке эпох / под ред. C.B. Кривцовой. М.: Генезис, 1997.-500 с.

107. Пэпп, Семейная терапия и парадоксы / Пэпп. М.: Класс, 1998. - 540 с.

108. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1996. -376 с.

109. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. М.: Сов. энциклопедия, 1968.

110. Прихожан, A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе / A.M. Прихожан. М.: Сфера, 2000. - 360 с.

111. Положение детей-сирот // Вестник образования. 1999. - № 8. - С. 37.

112. Программа подготовки приемных родителей и детей сирот // Вестник образования. 1999. - № 8. - С. 4-17, 86-94.

113. Плоткин, М.М. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучных семей / М.М. Плоткин // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 47-48.

114. Психическое развитие воспитанников детского дома / под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской; Науч. исслед. институт общей и педагогической психологии АПН СССР. -М.: Педагогика, 1990. - 152 с.

115. Психологические тесты / под ред. A.A. Карелина: в 2 т. Т. 2. М.: ВЛАДОС, 2000.-248 с.

116. Расчетина, С.А. Избранные педагогические сочинения / С.А. Расчетина. М.: Просвещение, 1985. - 511 с.

117. Раттер, М. Помощь трудным детям: пер. с англ. / М. Раттер. М.: Просвещение, 1987.- 129 с.

118. Ричардсон, Р. Силы семейных уз: Руководство по психотерапии в помощь семье / Р. Ричардсон. СПб.: Питер, 1994. - 386 с.

119. Рыбинский, Е.М. Сиротливое детство России. Что делать? / Е.М. Рыбинский. М.: Педагогика, 1997. - 60 с.130. , Рыбинский, Е.М. Помощь трудным детям / Е.М. Рыбинский. М.: Просвещение, 1987.-243 с.

120. Родители в ответе за воспитание детей, учеб. мет. пособие / под ред. Шипициной J1.M., - Спб.: ИСПиП, 2002. - 43 с.

121. Рубинштейн, C.JI. Общие основы психологии / C.JI. Рубинштейн. -М.: Просвещение, 1964.-478 с.

122. Рубинштейн, C.JI. Проблема общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -М.: Просвещение, 1976.-281 с.

123. Сатир, В. Психотерапия семьи / В. Сатир. СПб.: Речь, 2000. - 360 с.

124. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка / под ред. И.В. Дубровина Н. Новгород, 1995.-450 с.

125. Селиванова, H.JI. Воспитательная система как объект педагогического моделирования / H.JI. Селиванова // Моделирование воспитательных систем, теория практика / под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. -М.: Изд-воРОУ, 1995.-С. 20-21.

126. Селихова, Г.В. Дидактическая стратегия в личностно ориентированном обучении учащихся / Г.В. Селихова // Мир психологии. -1998. -№ 2.-С. 131-144.

127. Семенов, В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды / В.Д. Семенов. М.: Педагогика, 1986. - 137 с.

128. Семенов, В.Д. Педагогика среды: учеб. пособие / В.Д. Семенов. -Екатеринбург, 1993. 350 с.

129. Современная молодая семья: Проблемы и перспективы / Под ред. С.М. Кибардина, Т.В. Лодкина, О.М. Чернышева. Вологда, 2001. - 165 с.

130. Сироты России: Право ребенка на семью: материалы Общероссийской конф., 15-19 января 2001 г., Москва. М.: Наука, 2001. - 288 с.

131. Смид, Р. Групповая работа с детьми и подростками: пер. с англ. / Р. Смид. М.: Генезис, 1999. - 300 с.143. » Степанов, C.B. Истоки нищеты душевной / C.B. Степанов. М.:г1. Сфера, 2002.-100 с.

132. Степанов, В.Г. Психология трудных школьников / В.Г. Степанов. -M.: Академ А, 1996. - 336 с.

133. Сологубова, Т.К. Приемная семья как форма воспитания детей, оставшихся без попечения родителей / Т.К. Сологубова, J1. Сурикова. Электронный ресурс. Режим доступа: http: // www inter Reklama Advertising.

134. Спиваковская, A.C. Как быть родителями / A.C. Спиваковская. М.: Академ А, 1986.-370 с.

135. Темникова, Л.А. Теория и методика социальной работы / Л.А. Темникова: учеб. программа. Калуга: Изд-во КГПИ, 1993. - 310 с.

136. Теория и методология социальной работы. / под ред. С.И. Григорьева. -М.: Наука, 1994.- 185 с.

137. Теория и методика социальной работы. / Под. ред. В.И. Жукова. М.: Союз, 1994.-С. 135-138.

138. Типовое положение о социальном приюте для детей и подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно реабилитационной работы. -1995.-№1.

139. Типовое положение о центре помощи детям, оставшимся без попечения родителей // Вестник психосоциальной и коррекционно -реабилитационной работы. 1994. - № 3.

140. Фигдор, Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой / Г. Фигдор. М.: Наука, 1995. - 65 с.

141. Фигдор, Г. Между иллюзией «развода» и ответственностью за вину. Психоаналитическая педагогическая консультация для родителей // Г. Фигдор: психологический журнал, т. 19, № 5,1998, 83 с.

142. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: практическое пособие: пер. с нем.; 4 т. / К. Фопель. М.: Генезис, 1999.-355 с.

143. Фопель, К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: практическое пособие: пер. с нем. В 4 т. / К. Фопель. М.: Генезис, 2001.315 с.

144. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. -67 с.

145. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. М.; Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии»: НПО «МОДЭК», 1996. - 512 с.

146. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д.И. Фельдштейн. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999 - 672 с.

147. Фролов, Ю.И. Психология подростка / Ю.И. Фролов. М.: Класс, 1997. - 366 с.

148. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин.-М.: ВЛАДОС, 1998.-512 с.

149. Шилова, М.И. Учителю о воспитании школьников / М.И. Шилова. -М.: Педагогика, 1990. 92 с.

150. Шипицына, Л.М. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Л.М: Шипицына, Е.И. Казакова / Ин-т специальной пед. и психол. СПб: «Речь», 2000. - 84 с.

151. Шульга,Т.И Методика работы с детьми «группы риска» / Т.И. Шульга, В.Сплот, Х.Спаниярд.- М.: УРАО, 1999.- 168с.

152. Щуркова, Н.Е. Методы педагогического взаимодействия / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогика, 1989. - 331 с.

153. Эйдемиллер, Э.Г. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / Э.Г. Эйдемиллер. СПб.: Речь, 2000. - 190 с.

154. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1971. - № 4.

155. Эльконин, Д.Б. Основные этапы психического развития / Д.Б.

156. Эльконин, А. Коссаковски. М.: Педагогика, 1978. - 249 с.

157. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М., 1996. -65 с.

158. Ядов, В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности / В.А. Ядов // Мир России. 1995. - Т. 4. - № 3-4. - С. 158-182.

159. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Знание, 1996. - 348 с.