автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога

Автореферат диссертации по теме "Критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога"

На правах рукописи УДК 37.022

Авалуева Наталия Борисовна

КРИТЕРИАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и

образования

Санкт-Петербург 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Е .В.Титова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Е.ШСазакова

кандидат педагогических наук, доцент МЛМороэова

Ведущая организация:

Институт образования взрослых РАО

Защита диссертации состоится «£4'» 44МРМ-Л- 2003г., в часов на заседании Диссертационного совета Д 212.199.19 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 11, ауд. 32)

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГТТУ им. А.ИГерцена.

Автореферат разослан «&£» 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертационное исследование посвящено анализу проблемы эффективности воспитательной деятельности педагога и ее оценки.

Актуальность исследования определяется особенностями развития образовательной системы на современном этапе. За сравнительно короткий срок школьной системе образования пришлось адаптироваться к новым политическим и социально-экономическим условиям, что повлекло за собой необходимость обновления содержания образования, переосмысления целей, задач и результатов различных видов профессиональной деятельности, осуществляемых педагогом. Реальная потребность педагогов-практиков в обозначении и выявлении образовательных и воспитательных результатов, анализе, оценке своей профессиональной деятельности обусловливает основные направления развития педагогических исследований в современном мире. Эти направления связаны с усовершенствованием принципов организации деятельности, и одной из основных категорий является «качество образовательной деятельности», однако, неясность, многообразие представлений о сущности понятия «качество» затрудняет нахождение способов оценки наиболее значимых сторон педагогической деятельности, создание соответствующего инструментария для их оценки. Таким образом, можно констатировать наличие противоречия: с одной стороны, в условиях модернизации образования смысл категории «качество образования» приобретает все большее теоретическое и практическое значение, а с другой стороны, в педагогической теории и практике отсутствует инструментарий для оценки качества основных видов профессиональной деятельности педагога. Поэтому одной из первостепенных задач, требующих разрешения, как в научном, так и практическом плане, является раскрытие, уточнение смысла понятия «качество педагогической деятельности» и создание инструментария для оценки качества профессиональной деятельности педагога.

Одним из основных видов профессиональной деятельности педагога является воспитательная деятельность. На современном этапе, когда осуществляется реализация программы модернизации образования, требуется не только переосмысление задач воспитания как «первостепенного приоритета в образовании», наполнение понятия «воспитательные результаты» конкретным смыслом, но и выявление эффективных способов организации жизнедеятельности воспитанников, обеспечивающих

результативность воспитательной

проблема

осуществления эффективной педагогической деятельности представляет интерес не только в научном, но и в практическом плане. И если сущностный смысл понятия «эффективность процесса обучения» отражен в ряде работ современных ученых (Ю.К.Бабанский, Ю.А.Конаржевский, В.П.Симонов, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская), то понятие «эффективность воспитательной деятельности», не наполнено смысловым содержанием. Хотя многие ученые (Л.В.Байбородова, БЛБитинас, НХГолубев, В.А.Караковский, Н.И.Монахов, СЛПаладьев, Е.Н.Степанов и др.) предпринимали попытку выявления смыслообразующих характеристик понятия «эффективность воспитания». Эти обстоятельства позволяют зафиксировать еще одно противоречие: с одной стороны, в педагогической практике существует объективная потребность в осуществлении эффективной воспитательной деятельности, а с другой — само понятие «эффективность воспитательной деятельности» неоднозначно толкуется в теории и в практике. Следовательно, необходимо уточнить смысловое содержание понятия «эффективность воспитательной деятельности».

Вместе с тем, для осуществления полноценной воспитательной деятельности значение имеет не только теоретическое представление об эффективности воспитательной деятельности, но и механизм осуществления оценки эффективности обозначенного вида деятельности. Практическая значимость данного вопроса велика, потому что разработка и определение показателей, критериев эффективности, необходимы для осуществления качественной воспитательной деятельности. Поэтому неслучайно внимание ученых привлекают различные аспекты проблемы эффективности воспитательного процесса, такие как: выявление критериев эффективности воспитательной системы школы (В.А.Караковский), создание методического инструментария к оценке эффективности воспитательной системы школы, работы классного руководителя (Л.В.Байбородова, СЛ.Пападьев, Е.Н.Степанов). Однако, все разработанные варианты оценки эффективности (либо воспитательной системы, либо деятельности классного руководителя), представлены в педагогической литературе только в виде разрозненных методик, предназначенных для выявления каких-либо личностных характеристик учащихся. Вместе с тем, наряду с единственным критерием оценки эффективности воспитания (воспитанностью), использовавшимся длительное время, обозначены и другие критерии, такие как упорядоченность жизнедеятельности школы, наличие сложившегося единого школьного коллектива; интегрированность воспитательных воздействий в комплексы, психологический климат, стиль отношений. Но механизм использования этих

критериев для оценки эффективности воспитательной деятельности не разработан. Таким образом, можно обозначить противоречие: с одной стороны, в педагогической науке существуют инструменты, которыми предполагается пользоваться для оценки эффективности воспитательного процесса и собственно воспитательной деятельности, а с другой стороны, неясна процедура выбора и использования этих инструментов в практической деятельности педагога. Это означает, что остается и усиливается потребность в разработке критериев и методического инструментария для оценки эффективности воспитательной деятельности педагога.

В связи с этим, представляется актуальным теоретико-методологическое исследование проблемы эффективности воспитательной деятельности и ее оценки.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога.

Объект исследования: воспитательная деятельность педагога общеобразовательной школы.

Предмет исследования: оценка эффективности воспитательной деятельности педагога общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования носит проектный характер и заключается в следующем:

Реально и объективно оценивать эффективность воспитательной деятельности возможно на основе специально разработанного критериального подхода, который должен обладать такими характеристиками как точность, достоверность, дифференцированность. Разработка подхода предполагает:

- раскрытие сущности самого понятия «эффективность воспитательной деятельности»;

- определение критериальной основы, обладающей такими свойствами как валидность, однозначность, независимость, гибкость, полнота, простота использования, количественная достаточность;

- создание надежного, валидного методического инструментария.

С учетом выдвинутых цели и гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были поставлены следующие задачи:

1) раскрыть смысл понятия «эффективность воспитательной деятельности»;

2) представить методологическое обоснование сущности критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога;

3) обосновать систему критериев оценки эффективности воспитательной деятельности педагога;

4) раскрыть функции и структуру процесса оценивания эффективности, выделить его основные компоненты и этапы;

5) предложить основные компоненты методики оценки эффективности воспитательной деятельности педагога.

Теоретико-методологической основой исследования являются современные философские, психологические, психолого-педагогические, управленческие исследования, в которых рассматриваются проблемы:

- феномена деятельности (М.С.Каган, АЛЛеонтьев, К.Маркс, А.В.Петровский, Х.Хекхаузен, Ф.Энгельс);

- различных аспектов воспитания (И.С.Батракова, Л.В.Байбородова, Б.П.Битинас, З.И.Васильева, В.В.Воронов, О.С.Газман, НЛСГолубев, ИЛХИванов, В.Т.Кабуш, В.А.Караковский, АЛЛутошкин, А.С.Макаренко, Л.И.Маленкова, Н.И.Монахов, Л.И.Новнкова, СЛ.Паладьев, СДПоляков, К.ДРадина, Н.Ф.Радионова, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин, ЮЛСокольников, Е.Н.Степанов, Е.В.Титова, М.И.Шилова, Н.ЕЛЦуркова, ЕА-Якуба и др.);

- оптимизации деятельности и принятия решений (ЮХБабанский, Даккер Питер Ф., В.В.Ильин, Т-Котарбинский, ЮЛКулюткин, Б.Г.Литвак, Т.Пщоловский, А.А.Френкель, Дж.Харрингтон, Б.Г.Юдин и др.);

- эффективности деятельности (А.Д.Алферов, Ю.К.Бабанский, ЛГ.Борисова, Г.М.Деркач, М.В.Кларин, Л.Ф.Колесников, Н.В.Кухарев, А.В.Манэб, НЛМонахов, Р.С.Немов, В.В.Новожилов, В ЛСимонов, А.П.Тронь и др.);

- качества образовательной деятельности и его оценки (В.Н.Артышевский, Н.В.Бордовская, С.Г.Воровщиков, В .В.Дружинин, И.А.Зимняя, В.А.Кальней, Д.С.Конторов, Г.Ю.Ксензова, О.Е.Лебедев, А.А.Макаров, В,М.Полонский, М.М.Поташник, Н.А.Селезнева, А.И.Субетго, Д.М.Татьянченко, А.П.Тряпицына, Л.И.Холина, С.Е.Шишов, Хитоси Куда и др.);

- управления качеством образования (Б.З.Вульфов, В.Ю.Кричевский, С.Д.Мартьгаов, М.М.Поташник, П.И.Третьяков и др.);

- результата и результативности педагогической деятельности (Р.У .Богданова, В.И.Гинецинский, Е.И.Казакова, О^Лебедев, А.М.Крипский, А.И.Осьминина, ЕБ.Титова, Э.В.Шагова и др.);

- педагогической диагностики (И.С.Батракова, Б.П.Битинас, НХГолубев, К.Ингенхамп, Н.В.Кухарев, В.М.Монахов, Н.И.Монахов, А.В.Мосина, Л.А.Регуш, В.С.Решетько, Г.Б.Скок, А.П.Тряпнцына, Ф.Франселла, ДБаннистер и др.).

Также мы опирались на работы по методологии педагогического исследования (КХК.Бабанский, Н.В.Бордовская, В.В.Ильин, В.В.Краевский, Я.Скалкова, В.М.Полонский и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение и анализ воспитательной деятельности педагогов-практиков, анкетирование, метод экспертной оценки, метод самооценки. В основу экспериментальной части исследования легли методы дисперсионного анализа, семантического дифференциала, кластерный анализ.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа. Первый этап (1999 - 2001гг.) связан с анализом состояния проблемы эффективности воспитательной деятельности, с разработкой теоретико-методологических подходов к исследованию проблемы, с выявлением сущностных характеристик основных понятий исследования. На втором этапе (2001 -2003гг.) осуществлялась разработка критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности, конструирование методики критериальной оценки эффективности воспитательной деятельности. В ходе третьего этапа (2002 - 2003гг.) происходила апробация критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности, теоретическое осмысление и описание результатов, полученных при использовании методики оценки эффективности воспитательной деятельности.

Экспериментальной базой исследования стали гимназия Санкт-Петербургской Академии Права и Бизнеса, школа №5 Василеостровского района Санкт-Петербурга, группы курсовой переподготовки педагогов общеобразовательных школ различных районов Санкт-Петербурга в городском университете Педагогического мастерства.

Положения, выносимые на защиту: 1. Критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности включает: терминологический аппарат, в котором выделяются сущностные понятия («воспитательная деятельность», «эффективность воспитательной деятельности») и инструментальные («критерий», «параметр», «показатель», «индикатор»); модель эффективности воспитательной деятельности как базис критериального подхода; обоснование критерия эффективности как инструмента осуществления оценки.

2. Эффективность воспитательной деятельности рассматривается как мера позитивного влияния качества организации педагогом жизнедеятельности воспитанников на динамику их ценностно-значимых личностных проявлений.

3. Механизм влияния организации педагогом жизнедеятельности воспитанников на характер и динамику их личностных проявлений вскрывает теоретическая модель эффективности воспитательной деятельности. Построенная модель включает: систему параметров оценки эффективности воспитательной деятельности (включенность воспитанников в процессуальную, социальную, функциональную структуры деятельности); систему показателей (участие воспитанников во всех этапах организации деятельности, их отношение к организации деятельности, выбор роли, личный вклад) и индикаторов (инициативность, адекватность поведения, мера личного вклада), поэтому позволяет обосновать универсальный критерий оценки эффективности воспитательной деятельности - включенность воспитанников в деятельность.

4. Для качественно-количественной характеристики деятельности педагога введено понятия «коэффициент эффективности воспитательной деятельности». Значения коэффициента эффективности воспитательной деятельности становятся основанием для выделения типов эффективности воспитательной деятельности: собственно эффективность, полуэффективность, неэффективность. Типам «эффективность» и «полуэффективность» соответствуют различные модели индивидуальных воспитательных эффектов и полуэффектов - стратегических, тактических, технологических и методических.

5. Методика критериальной оценки эффективности воспитательной деятельности (КОЭВД) предназначена для осуществления различных видов оценки эффективности воспитательной деятельности: обобщенной, оперативной, динамичной и мониторинговой. Методика КОЭВД включает в себя два блока: «Самооценка эффективности воспитательной деятельности педагогом» и «Оценка эффективности воспитательной деятельности педагога воспитанниками». Методика КОЭВД позволяет выявить в практике качественно-количественные характеристики и типы эффективности воспитательной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в том, что: - понятие «эффективность воспитательной деятельности» наполнено новым содержанием, позволяющим рассматривать эффективность, с одной стороны, как меру качества деятельности, а с другой - как индикатор, с помощью которого можно судить об этом качестве;

- разработан критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога, базисом которого является модель эффективности воспитательной деятельности;

- выделены основания и обозначен новый критерий оценки эффективности воспитательной деятельности с учетом сущностного понимания изучаемого аспекта воспитательной деятельности;

- обозначены различные виды оценки эффективности воспитательной деятельности и обоснованы соответствующие им процедуры;

- впервые выделены и обозначены типы эффективности воспитательной деятельности и виды эффектов, возникающих в ходе осуществления деятельности;

- обосновано и введено понятие «коэффициент эффективности воспитательной деятельности», выведена формула для его вычисления;

- разработана методика критериальной оценки эффективности воспитательной деятельности (КОЭВД).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- раскрыта теоретическая сущность понятия «эффективность воспитательной деятельности»; /

- разработан критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности: сформирован терминологический аппарат, создана и представлена теоретическая модель эффективности воспитательной деятельности, выявлен критерий оценки эффективности воспитательной деятельности;

- предложена типология эффективности воспитательной деятельности и модели эффектов, возникающих в ходе ее осуществления;

- разработаны теоретические основания методики критериальной оценки эффективности воспитательной деятельности (КОЭВД);

- теоретически обоснованы виды и процедуры оценки эффективности воспитательной деятельности;

Практическая значимость исследования определяется тем, что полностью разработанный критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога и предложенная методика, созданная на его основе, могут быть использованы в воспитательной практике различными категориями педагогических работников - классными руководителями, представителями администрации школы, методистами, руководителями органов образования, учредителями образовательных учреждений.

. Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью теоретико-методологических позиций, концептуальной непротиворечивостью; использованием методов, соответствующих задачам отдельных этапов исследования; многоаспектным анализом фактического материала, полученного в ходе исследования; личным практическим опытом автора, накопленным за время работы классным руководителем.

Апробация основных концептуальных положений исследования осуществлялась через публикации, выступления на аспирантских лабораториях кафедры педагогики, Герценовских чтениях (РГПУ им. А.И.Герцена, 2001г), участие в межрегиональном научно-практическом семинаре «Учитель и модернизация образования» (Общественный институт развития школы, 2001г), участие в конкурсе на лучшую разработку методической темы (Санкт-Петербургская Академия Права и Бизнеса, 2002г). Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на педагогических советах гимназии СпбАПиБ.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, три главы (шесть параграфов), заключение, список литературы (190 источников), приложения. В диссертации имеются схемы (7), рисунки (б), таблицы (10) и диаграммы (7).

Во введении обосновывается актуальность проблемы эффективности воспитательной деятельности и ее оценки, определяется научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретико-методологический анализ проблемы эффективности воспитательной деятельности» определяется терминологический аппарат исследования, раскрываются основные понятия: «воспитательная деятельность», «качество воспитательной деятельности», «результаты воспитательной деятельности», «результативность воспитательной деятельности», «эффективность воспитательной деятельности»; анализируются существующие подходы к оценке эффективности различных видов деятельности; обосновывается необходимость разработки нового подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности; обозначаются требования, предъявляемые к новому подходу.

Во второй главе - «г Теоретико-методологические основания критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности» формируется понятийный аппарат критериального подхода к

оценке эффективности воспитательной деятельности; предлагается алгоритм конструирования критерия оценки; обосновывается критериальный аппарат подхода, включающий систему параметров, показателей, индикаторов и критериальную основу - единый универсальный критерий оценки эффективности воспитательной деятельности; вскрывается механизм влияния качества организации педагогом жизнедеятельности воспитанников на характер и динамику их личностно-значимых проявлений; выстраивается теоретическая модель эффективности воспитательной деятельности.

В третьей главе - «Технологические основания критериального подхода» рассматриваются различные виды оценки эффективности воспитательной деятельности; выделяются три степени включенности воспитанников в деятельность; вводятся и раскрываются понятия «коэффициент эффективности», «коэффициент полезного действия», «коэффициент потенциального действия», «коэффициент бесполезного действия»; выводится формула для расчета коэффициента эффективности; обозначаются и характеризуются типы эффективности воспитательной деятельности; выявляются индивидуальные воспитательные эффекты и полуэффекты; предлагается методика критериальной оценки эффективности воспитательной деятельности (КОЭВД); представляются результаты апробации методики КОЭВД при осуществлении различных видов оценки эффективности.

В заключении подводятся общие итоги, формулируются основные выводы исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Одним из основных видов профессиональной деятельности, которую педагог целенаправленно осуществляет наряду с другими видами деятельности (обучающей, методической, организационно - управленческой и др.), является воспитательная деятельность. Анализ современной педагогической литературы показал, что на сегодняшний день не сложилось единых представлений не только в вопросах оценки наиболее существенных сторон воспитательной деятельности, таких как результативность, эффективность воспитательной деятельности, но и в вопросах определения, трактовки самого понятия «воспитательная деятельность». За последнее десятилетие отношение к воспитанию как самостоятельному виду профессиональной деятельности значительно изменилось. И социальные явления, наблюдаемые в современном российском обществе, и достижения

наук, близких к педагогике (психологии, социологии), связанных с деятельностью школы, и реальные процессы модернизации образования, и характер управления организованной деятельностью в области воспитания -все это неизбежно привело к переосмыслению традиционного взгляда на феномен воспитательной деятельности. Все обозначенные выше объективные условия порождают, в первую очередь, необходимость четкого понимания феномена воспитательной деятельности.

Воспитательная деятельность рассматривается в диссертации как деятельность педагога, направленная на организацию деятельности воспитанников, которая обеспечивает возможность их ценностно-значимых личностных проявлений и обогащения их личного опыта социально значимым содержанием (по определению Е.В.Титовой). Опираясь на такое определение воспитательной деятельности, в диссертации обосновывается целесообразность исследования воспитательной деятельности с точки зрения праксеологического подхода, который позволяет не только определить такие понятия как «результативность воспитательной деятельности», «эффективность воспитательной деятельности», но и рассмотреть сущность этих явлений, выявить наиболее существенные их стороны.

Обоснование правомерности использования таких понятий как «результат», «результативность», «эффективность» по отношению к воспитательной деятельности обусловило необходимость анализа научных работ, по проблемам качества деятельности (В.В.Дружинин, И.А.Зимняя, В.А.Кальней, Д.С^Конторов, А.А.Макаров, ММЛоташник, С.Е.Шишов и др.), результата и результативности деятельности (Р.У.Богданова, В.ИХинецинский, Е.ИЛСазакова, О.ЕЛебедев, ЕЛЗ.Титова и др.), позволившего не только доказать правомерность использования обозначенных понятий по отношению к воспитательной деятельности, но и уточнить их смысловое содержание.

Рассмотрение воспитания как особого вида педагогической деятельности (воспитательной) предполагает видение результатов в структуре самой этой деятельности как следствий производимых ее субъектом действий, усилий. В связи с этим, правомерно выделять непосредственный результат воспитательной деятельности - качество организации педагогом жизнедеятельности воспитанников. При этом качество рассматривается в исследовании как определенное состояние деятельности, в ходе осуществления которой обеспечивается реальная возможность ценностно-значимых личностных проявлений воспитанников. Очевидно, что в зависимости от качества воспитательной деятельности характер личностных

проявлений воспитанников будет различным. Кроме того, именно в характере личностных проявлений воспитанников и будет выражаться эффект от осуществленной деятельности. Аналогия с существующей взаимосвязью между понятиями «результат» - «результативность», а также смысловое значение понятия «эффект» позволили установить логическую связь между такими понятиями как «эффект» - «эффективность». Рассматривая эффект как последствие результатов деятельности, можно утверждать, что в данном контексте, эффективность воспитательной деятельности - это мера позитивного влияния качества организации педагогом жизнедеятельности воспитанников на степень и динамику их ценностно-значимых личностных проявлений.

Принимая такое определение эффективности воспитательной деятельности, очевидно, что методологическим основанием для выявления механизма оценки эффективности воспитательной деятельности выступает, прежде всего, анализ качества (состояния) организации педагогом жизнедеятельности воспитанников.

На основе представленного в исследовании теоретического анализа научных источников (ДЗ.Гига, В.В.Дружинина, Д.С.Конторова, А.И.Субетго, Н.А.Селезневой, Р.Кини, Х.Райфа, А.М.Анохина, В.А.Глотова, А.А.Френкеля, О.И.Ларичева, С.В.Емельянова), в которых рассмотрены существующие подходы к оценке эффективности деятельности, такие как системный, квалиметрический, комплексный, натуральный, условно-натуральный, аксиоматический, был сделан вывод о том, что с учетом особенностей и специфики воспитательной деятельности, а также с учетом смысла понятия «эффективность воспитательной деятельности» рассмотренные подходы не могут быть использованы для оценки эффективности воспитательной деятельности. Причиной этого является либо недостаточная разработанность, незавершенность, либо сложность практического использования подходов. Изучение отдельных методик, способов оценки эффективности деятельности, используемых в образовательной среде, подтвердило необходимость разработки и использования принципиально иного подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности. Новый подход должен дать инструмент к определению и оценке эффективности воспитательной деятельности, используя в качестве базиса, раскрытие сущности таких явлений, как воспитательная деятельность и эффективность воспитательной деятельности. Поэтому, оценить действительную эффективность воспитательной деятельности педагога представляется возможным с помощью параметрического отбора критериев, вследствие чего предполагаемый

подход к оценке эффективности воспитательной деятельности обозначается как критериальный. На основе проведенного анализа существующих подходов к оценке эффективности воспитательной деятельности оказалось возможным сформировать методологический образ требуемого нового -критериального - подхода, который включает в себя понятийный аппарат, критериальную основу и инструментальную основу.

Для раскрытия сущности критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности, в исследовании сформирован понятийный аппарат, включающий два ряда понятий: сущностных («воспитательная деятельность», «эффективность воспитательной деятельности» - уже определенных) и инструментальных, которые также определены и наполнены содержанием. К инструментальному ряду относятся такие понятия как:

■ критерий оценки эффективности - это мера (степень) проявления признака, характеризующего эффективность воспитательной деятельности;

■ параметры оценки эффективности воспитательной деятельности - это основания, характеризующие качество (состояние) воспитательной деятельности;

• показатели эффективности - основания, позволяющие судить о проявлении параметра эффективности воспитательной деятельности;

■ индикаторы - доступные наблюдению и измерению характеристики эффективности воспитательной деятельности.

Теоретико-методологический анализ научной литературы по проблеме оптимизации деятельности и принятия решений (Ю.К.Бабанский, В.В.Ильин, Т.Котарбинский, Ю.Н.Кулюткин, Т.Пщоловский, Дж.Харринггон, Б.Г.Юдин и др.) позволил не только определить смысл основных понятий критериального подхода, но и обозначить критериальную основу нового подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности, выявить предъявляемые к ней требования: валидность, однозначность, независимость, гибкость, полнота, простота использования, количественная достаточность.

Все обозначенные позиции способствовали определению алгоритма конструирования критерия оценки, который заключается в следующем: выявление параметров оценки изучаемого явления; обозначение системообразующего признака, позволяющего рассматривать не каждый параметр в отдельности, а их систему; выделение показателей и фиксируемых индикаторов.

Поиск критерия оценки эффективности воспитательной деятельности осуществлялся с помощью предложенного алгоритма. В ходе исследования

нами был обозначен и теоретически объяснен единый и универсальный критерий оценки эффективности воспитательной деятельности — включенность воспитанников в деятельность. Основанием для выделения обозначенного критерия послужило выявление механизма влияния качества организации педагогом жизнедеятельности воспитанников на динамику их личностно-значимых проявлений. Для этого (на основе теоретико-методологического анализа проблем деятельности, различных аспектов воспитания, эффективности и результативности) была создана теоретическая модель эффективности воспитательной деятельности (схема 1).

Схема 1

Модель эффективности воспитательной деятельности

Ядром модели эффективности воспитательной деятельности является смыслообразующая характеристика воспитательной деятельности -организация жизнедеятельности воспитанников, потому что именно организация жизнедеятельности - это один из основных, ключевых моментов успешности воспитательной деятельности. «Тот, кто своим действием подготавливает дальнейший ход действия для достижения данной цели, детая возможным или облегчая приближение к этой цепи в будущем, в известной мере действует успешно» (Т.Котарбинский).

При организации любой деятельности человек всегда ищет наиболее рациональные способы ее осуществления, чтобы достичь заданной цели, но

основание, с позиций которого он определяет, конструирует свою деятельность, может быть разным. Таким основанием для организации воспитательной деятельности служит методический подход. Методический подход рассматривается нами как «избираемое педагогом (педагогами) основание, с позиций которого осуществляется организация воспитательного процесса» (Е.В.Титова). Избираемый педагогом методический подход проявляется в стратегии, выбираемой тактике и реализуемой технологии. Стратегия педагога характеризуется направленностью на достижение основной воспитательной цели, тактика педагогического взаимодействия -адекватностью действий выбранной стратегической линии, технология -точностью технического выполнения логически выстроенной последовательности действий. В исследовании обосновывается, что именно эти характеристики методического подхода являются основаниями, отражающими качество (состояние) организации воспитательной деятельности. Таким образом, методический подход обусловливает качество организации жизнедеятельности и предопределяет возникающий эффект от осуществленной деятельности.

Так как качество организации педагогом воспитательной деятельности должно обеспечивать позитивные изменения ценностно-значимых личностных проявлений воспитанников, педагог должен осмыслить деятельность как способ взаимодействия, «понять деятельность изнутри как своеобразный механизм преобразования внешних влияний в собственные развивающиеся изменения в новообразования как продукты развития, видеть и различать во внешних проявлениях деятельности внутренние, душевные и духовные силы воспитанников» (В.А.Караковский). Это требует от педагога определенного умения вовлекать воспитанников в деятельность. Поэтому, основанием, с позиций которого можно было бы оценить, в какой мере организация педагогом жизнедеятельности воспитанников повлияла на динамику их ценностно-значимых личностных проявлений, т.е. оценить эффективность воспитательной деятельности, является включенность воспитанников в деятельность.

Воспитательная деятельность, как любой сложный феномен, обладает свойством полиструктурности, т.е. она может быть структурирована по разным основаниям. В частности, в ней можно выделить, по крайней мере, три вида структур: процессуальная, социальная и функциональная, которые и являются основаниями для обозначения параметров оценки эффективности воспитательной деятельности. Именно, включенность воспитанников в каждую из этих структур и выступает параметрами оценки эффективности

воспитательной деятельности. Рассмотрение и анализ включенности воспитанников в обозначенные структуры воспитательной деятельности позволили выделить конкретные показатели (участие воспитанников во всех этапах организации деятельности, их отношение к организации деятельности, выбор роли, личный вклад) и индикаторы (инициативность, адекватность поведения, мера личного вклада) включенности воспитанников в деятельность. Инициативность, адекватность поведения, мера личного вклада взаимосвязаны между собой и при различном качестве организации воспитателем жизнедеятельности воспитанников проявляются по-разному, определяя тем самым характер включенности воспитанников.

Таким образом, в построенной модели отражены основные аспекты эффективности воспитательной деятельности. К ним относятся: характеристики результата деятельности (качество организации, методический подход, стратегия, тактика, технология) и эффекта от деятельности (динамика личностных проявлений воспитанников, включенность воспитанников в деятельность, личный вклад, инициативность, адекватность поведения), взаимосвязь между ними, вскрыт механизм влияния результат - эффект. Теоретически выстроенная и обоснованная модель эффективности является базисом критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога. Кроме определенного терминологического аппарата, критериальной основы, новый критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности должен включать инструментальный аппарат. Это обстоятельство детерминировало разработку методического инструментария на основе характеристики выделенных в исследовании возможных видов оценки эффективности воспитательной деятельности (схема2).

Схема 2

Виды оценки эффективности воспитательной деятельности

Так как основная функция процесса оценивания эффективности воспитательной деятельности заключается в выявлении качества организации педагогом жизнедеятельности воспитанников по характеру и степени их включенности в деятельность, то представилось необходимым выделение трех степеней включенности: максимальная, медиальная, минимальная. Выявление инструментальных оснований критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности обусловило введение еще одного ряда понятий, связанного с числовым выражением эффективности воспитательной деятельности и степенью включенности воспитанников в деятельность. К таким понятиям относятся: коэффициент эффективности воспитательной деятельности (К^)—это величина, выраженная в процентах и характеризующая степень включенности воспитанников в совместную деятельность, организованную педагогом; коэффициент полезного действия (КА) - это отношение числа участников с максимальной степенью включенности к общему числу участников деятельности, выраженное в процентах; коэффициент потенциального действия (Кв) - это отношение числа участников с медиальной степенью включенности к общему числу участников деятельности, выраженное в процентах; коэффициент бесполезного действия (Кс) - это отношение числа участников с минимальной степенью включенности к общему числу участников деятельности, выраженное в процентах. В диссертации представлено обоснование математического выражения, связывающего между собой обозначенные коэффициенты:

К* = (КА + Кв/2) • 100%

Введение понятия «коэффициент эффективности воспитательной деятельности», наполнение его содержанием, математический анализ предложенной формулы для вычисления Кэф позволили выделить три типа эффективности воспитательной деятельности и обозначить их как: эффективность, полуэффективность, неэффективность. В работе представлено подробное описание каждого из обозначенных типов эффективности по следующим основаниям: для каждого из предложенных типов определен числовой интервал К^, характер включенности воспитанников в деятельность, качество организации деятельности, возможные последствия деятельности. На основе построенной теоретической модели эффективности воспитательной деятельности, а также наблюдения и анализа механизма организации педагогами жизнедеятельности воспитанников, представилось возможным выделить и охарактеризовать возможные индивидуальные

воспитательные эффекты и полуэффекты, которые возникают в ходе или после осуществления деятельности и условно обозначить их как: стратегический, тактический, технологический и методический. Все обозначенные типы эффективности, типы эффектов и полуэффектов обнаружены в практической деятельности классных руководителей в ходе осуществления экспериментальных и экспертных оценок эффективности воспитательной деятельности педагогов.

Для уточнения и выбора оптимальных процедур оценки эффективности воспитательной деятельности в рамках апробации критериального подхода была разработана методика критериальной оценки эффективности воспитательной деятельности (КОЭВД). Методика КОЭВД состояла из двух блоков: блока для классных руководителей «Самооценка эффективности воспитательной деятельности» и блока для воспитанников «Оценка эффективности воспитательной деятельности воспитанниками». Блок «Самооценка эффективности воспитательной деятельности» позволял определить эффективность воспитательной деятельности на уровне самооценки, выявить тип эффективности, возникающие индивидуальные эффекты, проанализировать качество осуществленной деятельности, предвидеть ее последствия. Блок «Оценка эффективности воспитательной деятельности воспитанниками» и позволил уточнить те сведения, которые были получены при самооценке педагогом эффективности воспитательной деятельности, а также установить их объективность.

В основу методики КОЭВД легли принцип дисперсионного анализа, позволивший представить критерий оценки эффективности в виде трех независимых составляющих, а также метод семантического дифференциала, позволивший использовать в качестве заданий рисуночный тест (метод контролируемых ассоциаций) и создать шкалу для фиксации степени проявления индикаторов включенности воспитанников в деятельность. Использование кластерного анализа позволило применить методику для разных видов оценки эффективности воспитательной деятельности: обобщенной, оперативной, динамичной, мониторинговой. В ходе апробации методики КОЭВД были уточнены процедуры различных (обоснованных теоретически) видов оценки эффективности н представлены в материалах диссертации.

Осуществленные экспериментальные и экспертные оценки, в которых приняли участие 104 классных руководителя и 2071 воспитанник, позволили выявить возможности применения методики критериальной оценки эффективности воспитательной деятельности.

В случае обобщенной оценки эффективности воспитательной деятельности, классные руководители отмечают, что предложенная методика КОЭВД позволяет скорректировать собственную деятельность - 89%, объективно оценить эффективность воспитательной деятельности - 80%, выявить характер участия воспитанников в деятельности - 71%, получить достоверную информацию о качестве (состоянии) воспитательной деятельности - 69%, обозначить направления усовершенствования организации деятельности - 59%, спрогнозировать результаты собственной деятельности - 52%.

В случае оперативной оценки, классные руководители увидели, что с помощью использования методики КОЭВД можно оперативно оценить эффективность воспитательной деятельности - 83%, скорректировать собственную деятельность - 75%, обозначить направления усовершенствования организации деятельности - 67%, объективно оценить эффективность воспитательной деятельности - 67%, спрогнозировать результаты воспитательной деятельности - 58%.

В случае динамичной оценки, методика КОЭВД позволила отследить динамику эффективности воспитательной деятельности - 94%, обозначить направления усовершенствования организации деятельности - 94%, объективно оценить эффективность воспитательной деятельности - 89%, скорректировать собственную деятельность - 79%, получить информацию об изменении качества воспитательной деятельности - 68%.

Рассматривая вопрос о пригодности методики КОЭВД, педагоги отмечали, что использовавшаяся для разных видов оценки эффективности воспитательной деятельности методика не вызывает трудностей при использовании - 74%, проста в обращении - 74%, доступна для восприятия -81%, нужна для практического использования - 86%, адекватна задачам -90%. Приведенные данные свидетельствуют о достаточной надежности и валидности методики КОЭВД.

В целом, обобщить результаты проектно-методологического исследования можно следующим образом.

Опираясь на анализ философской, психологической, психолого-педагогической литературы, а также управленческие исследования удалось: разработать критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности, включающий терминологический аппарат, наполненный содержанием; критериальную основу, отвечающую всем предъявленным требованиям; надежный, валидный инструментарий.

Ключевым понятием исследования является понятие «эффективность воспитательной деятельности», рассматриваемое как мера позитивного влияния качества организации педагогом жизнедеятельности воспитанников на динамику их ценностно-значимых личностных проявлений.

В ходе исследования выявлен, обоснован, апробирован единый универсальный критерий оценки эффективности воспитательной деятельности - включенность воспитанников в деятельность; определена система параметров, показателей и индикаторов; разработана теоретическая модель эффективности воспитательной деятельности.

Для практической реализации критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности разработана и апробирована методика КОЭВД.

Таким образом, можно констатировать, что проведенное исследование полностью разрешило поставленные задачи в рамках выбранной темы и научной проблемы; на основе теоретико-методологического анализа и результатов экспериментальных оценок, выдвинутая гипотеза доказана; материалы исследования апробированы в общеобразовательных школах. В целом, на данном этапе исследование можно считать завершенным. Однако, оно не исчерпало аспекты проблемы эффективности воспитательной деятельности, поэтому можно наметить перспективные направления дальнейшего изучения обозначенной проблемы и выделить такие ее аспекты, как:

- личностная позиция педагога как условие эффективности воспитательной деятельности;

- влияние характера взаимоотношений воспитателя и воспитанников на эффективность воспитательной деятельности;

- формы организации как фактор эффективности воспитательной деятельности;

- содержание воспитательной деятельности как фактор ее эффективности;

- условия обеспечения эффективности воспитательной деятельности.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Эффективность воспитательной деятельности (постановка проблемы) // Внешкольник №1 (11).-Ярославль,2001.-С.14-17.

2. Теоретический аспект проблемы эффективности воспитательной деятельности // Исследование современных педагогических проблем: Сборник статей молодых ученых. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. -С.3-9.

3. Проблема оценки эффективности воспитательной деятельности // Научные традиции и перспективы педагогики. Герценовские чтения - 2001: Межрегиональный сборник научных трудов / Под ред. Е.В.Титовой. - СПб.: Издательство «Петрополис», 2001. - С.226-233.

4. Теоретические и эмпирические подходы к оценке эффективности воспитательной деятельности И Сборник научных трудов Санкт-Петербургской академии права и бизнеса. - СПб.: Андреевский Издательский Дом, 2002. - С.12-15.

Подписано в печать 21.05.2003. Формат 60x84/16. Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ЗАО «КопиСервис». Печать ризографическая. Заказ № 1/2105. П. л. 1.25. Уч.-изд. 1.2. Тираж 100 экз.

ЗАО «КопиСервис», 194017, Санкт-Петербург, Скобелевскийпр., д. 16

тел.: (812) 234 4333

I >

I

I

¿ lOjfsr

I

!, I

I I

]

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Авалуева, Наталия Борисовна, 2003 год

В в е д е н и е

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Эффективность воспитательной деятельности как теоретико-методологичая проблема

1.2. Теоретичие и эмпиричие подходы к оценке эффективни витательной деятельни

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ КРИТЕРИАЛЬНОГО ПОДХОДА К ОЦЕНКЕ

ЭФФЕКТИВНОСТИ

2.1 Критериальный аппарат оценки эффективности витательной деятельни

2.2. Теоретическая модель эффективности витательной деятельни

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ КРИТЕРИАЛЬНОГО ПОДХОДА

3.1. Ирументальный аппарат критериального подхода

3.2. Методичие екты критериального подхода к оценке эффективни витательной деятельни

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога"

Диссертационное исследование посвящено анализу проблемы эффективности воспитательной деятельности педагога и ее оценки.

Актуальность исследования определяется особенностями развития образовательной системы на современном этапе. За сравнительно короткий срок школьной системе образования пришлось адаптироваться к новым политическим и социально-экономическим условиям, что повлекло за собой необходимость обновления содержания образования, переосмысления целей, задач и результатов различных видов профессиональной деятельности, осуществляемых педагогом. Реальная потребность педагогов-практиков в обозначении и выявлении образовательных и воспитательных результатов, анализе, оценке своей профессиональной деятельности обусловливает основные направления развития педагогических исследований в современном мире. Эти направления связаны с усовершенствованием принципов организации деятельности, и одной из основных категорий является «качество образовательной деятельности», однако, неясность, многообразие представлений о сущности понятия «качество» затрудняет нахождение способов оценки наиболее значимых сторон педагогической деятельности, создание соответствующего инструментария для их оценки. Таким образом, можно констатировать наличие противоречия: с одной стороны, в условиях модернизации образования смысл категории «качество образования» приобретает все большее теоретическое и практическое значение, а с другой стороны, в педагогической теории и практике отсутствует инструментарий для оценки качества основных видов профессиональной деятельности педагога. Поэтому одной из первостепенных задач, требующих разрешения, как в научном, так и практическом плане, является раскрытие, уточнение смысла понятия «качество педагогической деятельности» и создание инструментария для оценки качества профессиональной деятельности педагога.

Одним из основных видов профессиональной деятельности педагога является воспитательная деятельность. На современном этапе, когда осуществляется реализация программы модернизации образования, требуется не только переосмысление задач воспитания как «первостепенного приоритета в образовании», наполнение понятия «воспитательные результаты» конкретным смыслом, но и выявление эффективных способов организации жизнедеятельности воспитанников, обеспечивающих результативность воспитательной деятельности. Несомненно, проблема осуществления эффективной педагогической деятельности представляет интерес не только в научном, но и в практическом плане. И если сущностный смысл понятия «эффективность процесса обучения» отражен в ряде работ современных ученых (Ю.К.Бабанский, Ю.А.Конаржевский, В.П.Симонов, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская), то понятие «эффективность воспитательной деятельности» не наполнено смысловым содержанием. Хотя многие ученые (Л.В.Байбородова, Б.П.Битинас, Н.К.Голубев, В.А.Караковский, Н.И.Монахов, С.Л.Паладьев, Е.Н.Степанов и др.) предпринимали попытку выявления смыслообразующих характеристик понятия «эффективность воспитания». Эти обстоятельства позволяют зафиксировать еще одно противоречие: с одной стороны, в педагогической практике существует объективная потребность в осуществлении эффективной воспитательной деятельности, а с другой — само понятие «эффективность воспитательной деятельности» неоднозначно толкуется в теории и в практике. Следовательно, необходимо уточнить смысловое содержание понятия «эффективность воспитательной деятельности».

Вместе с тем, для осуществления полноценной воспитательной деятельности значение имеет не только теоретическое представление об эффективности воспитательной деятельности, но и механизм осуществления оценки эффективности обозначенного вида деятельности. Практическая значимость данного вопроса велика, потому что разработка и определение показателей, критериев эффективности, необходимы для осуществления качественной воспитательной деятельности. Поэтому неслучайно внимание ученых привлекают различные аспекты проблемы эффективности воспитательного процесса, такие как: выявление критериев эффективности воспитательной системы школы (В.А.Караковский), создание методического инструментария к оценке эффективности воспитательной системы школы, работы классного руководителя (Л.В.Байбородова, С.Л.Паладьев, Е.Н.Степанов). Однако, все разработанные варианты оценки эффективности (либо воспитательной системы, либо деятельности классного руководителя), представлены в педагогической литературе только в виде разрозненных методик, предназначенных для выявления каких-либо личностных характеристик учащихся. Вместе с тем, наряду с единственным критерием оценки эффективности воспитания (воспитанностью), использовавшимся длительное время, обозначены и другие критерии, такие как упорядоченность жизнедеятельности школы, наличие сложившегося единого школьного коллектива; интегрированность воспитательных воздействий в комплексы, психологический климат, стиль отношений. Но механизм использования этих критериев для оценки эффективности воспитательной деятельности не разработан. Таким образом, можно обозначить противоречие', с одной стороны, в педагогической науке существуют инструменты, которыми предполагается пользоваться для оценки эффективности воспитательного процесса и собственно воспитательной деятельности, а с другой стороны, неясна процедура выбора и использования этих инструментов в практической деятельности педагога. Это означает, что остается и усиливается потребность в разработке критериев и методического инструментария для оценки эффективности воспитательной деятельности педагога.

В связи с этим, представляется актуальным теоретико-методологическое исследование проблемы эффективности воспитательной деятельности и ее оценки.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога.

Объект исследования: воспитательная деятельность педагога общеобразовательной школы.

Предмет исследования: оценка эффективности воспитательной деятельности педагога общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования носит проектный характер и заключается в следующем:

Реально и объективно оценивать эффективность воспитательной деятельности возможно на основе специально разработанного критериального подхода, который должен обладать такими характеристиками как точность, достоверность, дифференцированность. Разработка подхода предполагает:

- раскрытие сущности самого понятия «эффективность воспитательной деятельности»;

- определение критериальной основы, обладающей такими свойствами как валидность, однозначность, независимость, гибкость, полнота, простота использования, количественная достаточность;

- создание надежного, валидного методического инструментария.

С учетом выдвинутых цели и гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были поставлены следующие задачи:

1) раскрыть смысл понятия «эффективность воспитательной деятельности»;

2) представить методологическое обоснование сущности критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога;

3) обосновать систему критериев оценки эффективности воспитательной деятельности педагога;

4) раскрыть функции и структуру процесса оценивания эффективности, выделить его основные компоненты и этапы;

5) предложить основные компоненты методики оценки эффективности воспитательной деятельности педагога.

Теоретико-методологической основой исследования являются современные философские, психологические, психолого-педагогические, управленческие исследования, в которых рассматриваются проблемы:

- феномена деятельности (М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, К.Маркс, А.В.Петровский, Х.Хекхаузен, Ф.Энгельс);

- различных аспектов воспитания (И.С.Батракова, Л.В.Байбородова, Б.П.Битинас, З.И.Васильева, В.В.Воронов, О.С.Газман, Н.К.Голубев, И.П.Иванов, В.Т.Кабуш, В.А.Караковский, А.Н.Лутошкин, А.С.Макаренко, Л.И.Маленкова, Н.И.Монахов, Л.И.Новикова, С.Л.Паладьев, С.ДЛоляков, К.Д.Радина, НФ.Радионова, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин, Ю.П.Сокольников, Е.Н.Степанов, Е.В.Титова, М.И.Шилова, Н.Е.Щуркова, Е.А.Якуба и др.);

- оптимизации деятельности и принятия решений (Ю.К.Бабанский, Даккер Питер Ф., В.В.Ильин, Т.Котарбинский, Ю.Н.Кулюткин, Б.Г.Литвак, Т.Пщоловский, А.А.Френкель, Дж.Харрингтон, Б.Г.Юдин и др.);

- эффективности деятельности (А.Д.Алферов, Ю.К.Бабанский, Л.Г.Борисова, Г.М.Деркач, М.В.Кларин, Л.Ф.Колесников, Н.В.Кухарев, А.В.Манэб, Н.И.Монахов, Р.С.Немов, В.В.Новожилов, В.П.Симонов, А.П.Тронь и др.);

- качества образовательной деятельности и его оценки (В.Н.Артышевский, Н.В.Бордовская, С.Г.Воровщиков, В.В.Дружинин, И.А.Зимняя, В.А.Кальней, Д.С.Конторов, Г.Ю.Ксензова, О.Е.Лебедев, А.А.Макаров, В.М.Полонский, М.М.Поташник, Н.А.Селезнева, А.И.Субетго, Д.М.Татьянченко, А.П.Тряпицына, Л.И.Холина, С.Е.Шишов, Хитоси Кумэ и др.);

- управления качеством образования (Б.З.Вульфов, В.Ю.Кричевский, С.Д.Мартынов, М.М.Поташник, П.И.Третьяков и др.);

- результата и результативности педагогической деятельности (Р.У.Богданова, В.И.Гинецинский, Е.И.Казакова, О.Е.Лебедев, А.М.Крипский, А.И.Осьминина, Е.В.Титова, Э.В.Шагова и др.);

- педагогической диагностики (И.С.Батракова, Б.П.Битинас, Н.К.Голубев, К.Ингенкамп, Н.В.Кухарев, В.М.Монахов, Н.И.Монахов, А.В.Мосина, Л.А.Регуш, В.С.Решетько, Г.Б.Скок, А.П.Тряпицына, Ф.Франселла, Д.Баннистер и др.).

Также мы опирались на работы по методологии педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, Н.В.Бордовская, В.В.Ильин, В.В.Краевский, Я.Скалкова, В.М.Полонский и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение и анализ воспитательной деятельности педагогов-практиков, анкетирование, метод экспертной оценки, метод самооценки. В основу экспериментальной части исследования легли методы дисперсионного анализа, семантического дифференциала, кластерный анализ.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа. Первый этап (1999 - 2001гг.) связан с анализом состояния проблемы эффективности воспитательной деятельности, с разработкой теоретико-методологических подходов к исследованию проблемы, с выявлением сущностных характеристик основных понятий исследования. На втором этапе (2001 -2003гг.) осуществлялась разработка критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности, конструирование методики критериальной оценки эффективности воспитательной деятельности. В ходе третьего этапа (2002 - 2003гг.) происходила апробация критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности, теоретическое осмысление и описание результатов, полученных при использовании методики оценки эффективности воспитательной деятельности.

Экспериментальной базой исследования стали гимназия Санкт-Петербургской Академии Права и Бизнеса, школа №5 Василеостровского района Санкт-Петербурга, группы курсовой переподготовки педагогов общеобразовательных школ различных районов Санкт-Петербурга в городском университете Педагогического мастерства.

Положения, выносимые на защиту:

1. Критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности включает: терминологический аппарат, в котором выделяются сущностные понятия («воспитательная деятельность», «эффективность воспитательной деятельности») и инструментальные («критерий», «параметр», «показатель», «индикатор»); модель эффективности воспитательной деятельности как базис критериального подхода; обоснование критерия эффективности как инструмента осуществления оценки.

2. Эффективность воспитательной деятельности рассматривается как мера позитивного влияния качества организации педагогом жизнедеятельности воспитанников на динамику их ценностно-значимых личностных проявлений.

3. Механизм влияния организации педагогом жизнедеятельности воспитанников на характер и динамику их личностных проявлений вскрывает теоретическая модель эффективности воспитательной деятельности. Построенная модель включает: систему параметров оценки эффективности воспитательной деятельности (включенность воспитанников в процессуальную, социальную, функциональную структуры деятельности); систему показателей (участие воспитанников во всех этапах организации деятельности, их отношение к организации деятельности, выбор роли, личный вклад) и индикаторов (инициативность, адекватность поведения, мера личного вклада), поэтому позволяет обосновать универсальный критерий оценки эффективности воспитательной деятельности - включенность воспитанников в деятельность.

4. Для качественно-количественной характеристики деятельности педагога введено понятия «коэффициент эффективности воспитательной деятельности». Значения коэффициента эффективности воспитательной деятельности становятся основанием для выделения типов эффективности воспитательной деятельности: собственно эффективность, полуэффективность, неэффективность. Типам «эффективность» и «полуэффективность» соответствуют различные модели индивидуальных воспитательных эффектов и полуэффектов - стратегических, тактических, технологических и методических.

5. Методика критериальной оценки эффективности воспитательной деятельности (КОЭВД) предназначена для осуществления различных видов оценки эффективности воспитательной деятельности: обобщенной, оперативной, динамичной и мониторинговой. Методика КОЭВД включает в себя два блока: «Самооценка эффективности воспитательной деятельности» и «Оценка эффективности воспитательной деятельности воспитанниками». Методика КОЭВД позволяет выявить в практике качественно-количественные характеристики и типы эффективности воспитательной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- понятие «эффективность воспитательной деятельности» наполнено новым содержанием, позволяющим рассматривать эффективность, с одной стороны, как меру качества деятельности, а с другой - как индикатор, с помощью которого можно судить об этом качестве;

- разработан критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога, базисом которого является модель эффективности воспитательной деятельности;

- выделены основания и обозначен новый критерий оценки эффективности воспитательной деятельности с учетом сущностного понимания изучаемого аспекта воспитательной деятельности;

- обозначены различные виды оценки эффективности воспитательной деятельности и обоснованы соответствующие им процедуры;

- впервые выделены и обозначены типы эффективности воспитательной деятельности и виды эффектов, возникающих в ходе осуществления деятельности;

- обосновано и введено понятие «коэффициент эффективности воспитательной деятельности», выведена формула для его вычисления;

- разработана методика критериальной оценки эффективности воспитательной деятельности (КОЭВД).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- раскрыта теоретическая сущность понятия «эффективность воспитательной деятельности»;

- разработан критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности: сформирован терминологический аппарат, создана и представлена теоретическая модель эффективности воспитательной деятельности, выявлен критерий оценки эффективности воспитательной деятельности;

- предложена типология эффективности воспитательной деятельности и модели эффектов, возникающих в ходе ее осуществления;

- разработаны теоретические основания методики критериальной оценки эффективности воспитательной деятельности (КОЭВД); теоретически обоснованы виды и процедуры оценки эффективности воспитательной деятельности;

Практическая значимость исследования определяется тем, что полностью разработанный критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога и предложенная методика, созданная на его основе, могут быть использованы в воспитательной практике различными категориями педагогических работников — классными руководителями, представителями администрации школы, методистами, руководителями органов образования, учредителями образовательных учреждений.

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью теоретико-методологических позиций, концептуальной непротиворечивостью; использованием методов, соответствующих задачам отдельных этапов исследования; многоаспектным анализом фактического материала, полученного в ходе исследования; личным практическим опытом автора, накопленным за время работы классным руководителем.

Апробация основных концептуальных положений исследования осуществлялась через публикации, выступления на аспирантских лабораториях кафедры педагогики, Герценовских чтениях (Pi НУ им. А.И.Герцена, 2001 г), участие в межрегиональном научно-практическом семинаре «Учитель и модернизация образования» (Общественный институт развития школы, 2001 г), участие в конкурсе на лучшую разработку методической темы (Санкт-Петербургская Академия Права и Бизнеса, 2002г). Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на педагогических советах гимназии СпбАПиБ.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, три главы (шесть параграфов), заключение, список литературы (190 источников), приложения. В диссертации имеются схемы (7), рисунки (6), таблицы (10) и диаграммы (7).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Основная функция процесса оценивания эффективности воспитательной деятельности заключается в выявлении качества организации педагогом жизнедеятельности воспитанников по характеру и степени их включенности в деятельность. Чтобы осуществить такую оценку было необходимо обозначить инструментальные основания критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности. Для решения этой задачи мы обратились к анализу характера включенности воспитанников в деятельность и выделили три степени включенности: максимальная, медиальная, минимальная. Так как эффективность, традиционно, выражается числовым значением, возникла необходимым введения понятия «коэффициент эффективности воспитательной деятельности». Коэффициент эффективности воспитательной деятельности - это величина, выраженная в процентах и характеризующая степень включенности воспитанников в совместную деятельность, организованную педагогом. Для упрощения нахождения формулы, позволяющей вычислить коэффициент эффективности с учетом различных степеней включенности воспитанников в деятельность представилось необходимым ввести (соответствующие степеням включенности воспитанников в деятельность) коэффициенты полезного, потенциального и бесполезного действий, наполнив эти коэффициенты смысловым содержанием.

Обозначение коэффициента эффективности и математический анализ предложенной формулы для вычисления Кэф позволил выделить три типа эффективности воспитательной деятельности: эффективность, полуэффективность, неэффективность. Для каждого из предложенных типов определен числовой интервал К,ф, охарактеризовано качество организации педагогом жизнедеятельности воспитанников, характер включенности воспитанников в деятельность и представлено описание возможных последствий деятельности. Кроме того, нами выделены и проанализированы возможные индивидуальные воспитательные эффекты и полуэффекты, которые возникают в ходе или после осуществления деятельности: стратегический, тактический, технологический и методический. Все обозначенные типы эффективности и эффектов обнаружены в практической деятельности классных руководителей в ходе осуществления экспертных оценок эффективности воспитательной деятельности педагогов.

Для уточнения и выбора оптимальных процедур оценки эффективности воспитательной деятельности, нами была разработана методика критериальной оценки эффективности воспитательной деятельности педагога (КОЭВД). В основу методики легли принцип дисперсионного анализа, позволивший представить критерий оценки эффективности в виде трех независимых составляющих, и семантического дифференциала, позволивший использовать в качестве заданий рисуночный тест (метод контролируемых ассоциаций) и создать шкалу для фиксации степени проявления индикаторов включенности воспитанников в деятельность. Использование кластерного анализа позволило применить методику для разных видов оценки эффективности воспитательной деятельности: обобщенной, оперативной, динамичной, мониторинговой в разных группах педагогов.

Таким образом, дисперсионный анализ, метод семантического дифференциала, кластерный анализ явились инструментальными основаниями для критериальной оценки эффективности воспитательной деятельности.

В ходе апробации методики КОЭВД были уточнены процедуры различных (обоснованных теоретически) видов оценки эффективности. Осуществленные экспертные оценки позволили выявить возможности применения методики критериальной оценки эффективности воспитательной деятельности.

Сконструированная методика КОЭВД оказалась валидной, надежной, что подтверждается экспериментальными данными, полученными в ходе исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель проведенного нами исследования состояла в теоретико-методологическом обосновании критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога и разработке критериев, параметров, и показателей оценки эффективности.

В ходе исследования сложилось теоретико-методологическое понимание основных аспектов воспитательной деятельности, таких как качество, результативность, эффективность воспитательной деятельности.

Расширение представлений о феномене воспитательной деятельности, осуществленный теоретико-методологический анализ категории «качество», выявление смысла понятия «результативность» позволило определить сущностные характеристики эффективности воспитательной деятельности и наполнить новым смысловым содержанием понятие «эффективность воспитательной деятельности». Понимая под качеством воспитательной деятельности определенное ее состояние, можно утверждать, что одним из результатов воспитательной деятельности является достижение педагогом такого качественного состояния деятельности, при котором воспитанники имеют реальную возможность проявления личностно-значимых качеств в ходе осуществления деятельности. Аналогия с существующей взаимосвязью между понятиями «результат» - «результативность», позволила установить логическую связь между такими понятиями как «эффект» - «эффективность». Выявление смысла категории «качество воспитательной деятельности», а также сущности понятия «эффект» сделало возможным рассмотрение эффективности воспитательной деятельности как меры позитивного влияния качества организации педагогом жизнедеятельности воспитанников на динамику их ценностно-значимых личностных проявлений. Такое определение эффективности воспитательной деятельности способствовало выявлению методологических оснований для многоаспектного исследования проблемы оценки эффективности воспитательной деятельности.

Для определения подхода, с помощью которого можно было бы выполнить оценку эффективности воспитательной деятельности, нами был осуществлен анализ теоретических и эмпирических подходов к оценке эффективности различных видов деятельности. Изучив существующие подходы к оценке эффективности (системный, квалиметрический, комплексный, натуральный, условно-натуральный, аксиоматический), сложилось обоснованное представление о том, что применить какой-либо из этих походов к оценке эффективности именно воспитательной деятельности не представляется возможным. Подход к оценке эффективности воспитания (с позиций которого, единственным критерием для оценки эффективности является воспитанность) существующий в педагогической теории и практике, также оказался не приемлемым для оценки эффективности воспитательной деятельности. Но теоретико-методологический анализ проблемы оценки эффективности, с учетом специфики и особенностей воспитательной деятельности, способствовал разработке нового подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности. Мы выявили основные требования к подходу, с позиций которого можно было бы осуществить оценку эффективности воспитательной деятельности. Эти требования заключаются в следующем: формирование терминологического аппарата; нахождение оснований для обозначения критериев; описание механизма использования критериев.

При разработке подхода, все обозначенные требования были соблюдены. Для использования нового подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности, мы разработали терминологический аппарат критериального подхода. С этой целью, нами были выделены, определены и наполнены содержанием два ряда понятий: сущностный («воспитательная деятельность», «эффективность воспитательной деятельности») и инструментальный. К инструментальному ряду понятий можно отнести следующие: критерий оценки эффективности - это мера (степень) проявления признака, характеризующего эффективность воспитательной деятельности; параметры оценки эффективности воспитательной деятельности - это основания, характеризующие качество (состояние) воспитательной деятельности; показатели эффективности - основания, позволяющие судить о проявлении параметра эффективности воспитательной деятельности; индикаторы — доступные наблюдению и измерению характеристики эффективности воспитательной деятельности. Определение смысла основных понятий критериального подхода позволило обозначить критериальную основу подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности, которая отвечает следующим требованиям: валидность, однозначность, независимость, гибкость, полнота, простота использования, количественная достаточность. Обозначение требований по отношению к инструментальным понятиям позволило рассмотреть алгоритм конструирования критерия. Для создания критерия оценки необходимо выявить параметры оценки изучаемого явления; обозначить системообразующий признак, позволяющий рассматривать не каждый параметр в отдельности, а их систему; определить показатели и выделить фиксируемые индикаторы.

Поиск критерия оценки эффективности воспитательной деятельности осуществлялся с помощью предложенного алгоритма. Нами был обозначен и теоретически объяснен единый и универсальный критерий оценки эффективности воспитательной деятельности — включенность воспитанников в деятельность. Основанием для выделения обозначенного критерия явилось выявление механизма влияния качества организации педагогом жизнедеятельности воспитанников на динамику их личностно-значимых проявлений. Для этого была создана модель эффективности воспитательной деятельности, которая является базисом нового подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога. В модели отражены основные аспекты эффективности воспитательной деятельности. К ним относятся: характеристики результата деятельности (качество организации, методический подход, стратегия, тактика, технология) и эффекта от деятельности (динамика личностных проявлений воспитанников, включенность воспитанников в деятельность, личный вклад, инициативность, адекватность поведения), взаимосвязь между ними, вскрыт механизм влияния результат - эффект.

Таким образом, теоретико-методологический анализ проблемы эффективности воспитательной деятельности педагога и ее оценки позволил разработать новый подход к оценке эффективности воспитательной деятельности, который может быть обозначен как критериальный, потому что основой подхода является обозначенный и теоретически обоснованный критериальный инструментарий оценки эффективности исследуемого вида деятельности.

Для применения разработанного критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности в практике представлялось необходимым создание методического инструментария. Это потребовало введения еще одного ряда понятий, связанного с числовым выражением эффективности воспитательной деятельности. К таким понятиям относятся:

- степень включенности воспитанников в деятельность;

- коэффициент эффективности;

- коэффициент полезного действия;

- коэффициент бесполезного действия;

- коэффициент потенциального действия.

Вывод формул для вычисления коэффициента эффективности воспитательной деятельности, а также их анализ позволили выделить три типа эффективности: эффективность, полуэффективность, неэффективность. Основанием для такой типологизации явилось рассмотрение трех степеней включенности воспитанников в деятельность (максимальная, медиальная, минимальная). Анализ качества организации педагогом жизнедеятельности воспитанников, а также характера включенности воспитанников в деятельность (в зависимости от типа эффективности) способствовал обозначению индивидуальных воспитательных эффектов и полуэффектов, наблюдаемых после осуществления деятельности. Это предоставило возможность для качественной характеристики деятельности, осуществленной педагогом. В ходе исследования нам удалось выявить в практике все обозначенные типы эффективности воспитательной деятельности, а также индивидуальные воспитательные эффекты и полуэффекты. С этой целью была разработана методика критериальной оценки эффективности воспитательной деятельности (КОЭВД).

Основой методики (КОЭВД) явились психолого-педагогические методы анализа, самоанализа, дисперсионного анализа, шкалирования. Именно они и определили структуру методики. Для того, чтобы результаты, полученные в ходе применения методики КОЭВД, были объективными, она была сконструирована из двух блоков: блока заданий для классного руководителя и блока заданий для воспитанников. Предложенные задания были нацелены на определение коэффициента эффективности воспитательной деятельности по степени включенности воспитанников в деятельность.

Методика КОЭВД была применена для осуществления различных видов оценки эффективности воспитательной деятельности (оперативной, динамичной, мониторинговой), что позволило уточнить процедуры обозначенных видов оценки эффективности и изучить возможности методики в каждом случае.

В исследовании приведены расчеты коэффициентов эффективности воспитательной деятельности, сводная таблица типов эффективности, дающая представление о качестве организации деятельности и характере включенности воспитанников в деятельность.

Результаты, полученные в ходе разработки и апробации критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности служат доказательством гипотетического положения о том, что с помощью критериального подхода, включающего: - терминологический аппарат, наполненный смысловым содержанием;

- валидную, однозначную, гибкую, полную, простую в обращении критериальную основу; надежный, валидный методический инструментарий, можно осуществить точную, объективную, дифференцированную оценку эффективности воспитательной деятельности.

Таким образом, можно констатировать, что проведенное исследование полностью разрешило поставленные задачи в рамках выбранной темы и научной проблемы: на основе теоретико-методологического анализа и результатов экспериментальных оценок, выдвинутая гипотеза доказана, материалы исследования апробированы в общеобразовательных школах. В целом, на данном этапе исследование можно считать завершенным. Однако, оно не исчерпало аспекты проблемы эффективности воспитательной деятельности, поэтому можно наметить перспективные направления дальнейшего изучения обозначенной проблемы и выделить такие ее аспекты, как:

- личностная позиция педагога как условие эффективности воспитательной деятельности;

- влияние характера взаимоотношений воспитателя и воспитанников на эффективность воспитательной деятельности;

- формы как фактор эффективности воспитательной деятельности;

- содержание воспитательной деятельности как фактор ее эффективности;

- условия обеспечения эффективности воспитательной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Авалуева, Наталия Борисовна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.-334с

2. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. -Красноярск: КГУ, 1998. 310с.

3. Аккоф Р. Искусство решения проблемы. Пер. с англ. — М.: Мир, 1982. -219с.

4. Анохин A.M., Глотов В.А. Комплексное оценивание: принцип бинарности и его приложения. М.: ИПУ, 1994. - 38с.

5. Артышевский В.Н. Методические рекомендации по использованию критериев качества и эффективности исследований в сфере физической культуры и спорта. Киев: Б.и., 1987. - 19с.

6. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981.- 132с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192с.

8. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983. - 241с.

9. Бабанский Ю.К., Алферов А.Д. О критериях и показателях эффективности учебно-воспитательного процесса в средней школе на основе внедрения идей сотрудничества. Ростов-на-Дону, 1977. - 17с.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. -М.: Педагогика, 1982. 192с.

11. Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988.-237с.

12. Байбородова Л.В., Паладьев C.JL, Степанов Е.Н. Изучение эффективности воспитательной системы школы//Учебно-методическое пособие. — Псков, 1994.- 94с.

13. З.Батракова И.С. Подходы к теории организации педагогического процесса.// Педагогика и образование. Герценовские чтения: Сб. научн. ст. -СПб., 1997.-с. 23-28

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 1901. с.

15. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М.: ТОО «АРТ+N»: Фонд духовного и нравственного образования, Б.г., 1996. — 135с.

16. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: методологический аспект. — Каунас: Швиеса, 1984. 190с.

17. Битинас Б.П., Бочарова В.Г. Социальное воспитание учащихся (основные теоретические положения) — Ростов на Дону, 1993. — 26с.

18. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270с.

19. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. — СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. — 512с.

20. Борисова Л.Г., Колесников Л.Ф. Эффективность образования. М., 1991. - 269с.

21. Бусленко Н.П. Моделирование сложных систем. — М.: Наука, 1978. 400с.

22. Василенко В.Л., Багров Н.В. Воспитательный потенциал руководителя. -Киев: Политиздат Украины, 1998. 221 2. с.

23. Васильев Ю.А. Критерии оценки деятельности школы и учителя: Сб науч. трудов / Науч.-исслед. институт общей педагогики Академии пед. наук СССР под ред. Ю.А.Васильева и др. М.: НИИОП, 1976. - 85с.

24. Васильев Ю.К. Критерии и показатели эффективности трудовой подготовки школьников: Методич. рекомендации: (Для эксперим. работы) / АПН СССР, НИИ труд обучения и проф. ориентации: Васильев Ю.К и др. -М.: АПН СССР, 1989. 541.с.

25. Воронов В.В. Основы технологии воспитания. М., 1999. - 96 с.

26. Воспитание — проблема современного образования в России (состояние, пути решения) М.: ИЦПКПС - 1998. - 82с.27 .Воспитательная система класса: Методическое пособие / Под ред. Е.Н.Степанова. Псков, 1998. - 122с.

27. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. М., 1998. - 111с.

28. Вульфов Б.З., Григорьев Д.В., Евладова Е.В. Воспитательная система школы: проблемы управления: очерки прагматической теории. М.: Изд. фирма «Сентябрь», 1997. - 111с.

29. Гаврилин А.В., Новикова Л.И. Личность в воспитательной системе школы: научно-методический сборник. — Владимир, ВОИУУ, 1993. 152с.

30. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое пед. мышление М.,1989. - с.70-75

31. Газман О.С., Костенчук И.А. Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: ИЛИ РАО, 1995. - 115с.

32. Гендин А.И. Предвидение и цель в развитии общества//Философско-социологические аспекты социального прогнозирования. Красноярск, 1970. -436с.

33. Гендин A.M. Роль цели в детерминации результата деятельности// Категория причинности в диалектичной концепции связи. — Свердловск, 1974. с.48 - 55

34. Герберт Р. Келс. Процесс самооценки (пер. с англ. в сокр. О.Бухиной). -М.: Моск. об-в. нац. фонд, 1999. 152с.

35. Гиг Д.В. Прикладная общая теория систем в 2-х кн. М.: Мир, 1981. -730с

36. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: учебное пособие. -СПб.: Изд-во СП6ГУД992. 151с.

37. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. -Л.: ЛГПИ, 1988.-88с.

38. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. 157/2/с.

39. Даккер Питер Ф. Управление, нацеленное на результаты. Пер. с англ. -М.: Технологическая школа бизнеса, 1994. 220с.

40. Деркач Г.М. Оценка эффективности деятельности научных коллективов и результатов НИР в отраслях машиностроения. Л.: ЦНИИ "Румб", 1983. -163с.

41. Деятельностный подход к развитию творческой личности ребенка в школе. Под ред. И.С.Кобозевой. Саранск: МГПИ, 1998. - 91с.

42. Деятельность: теории, методология, проблемы. — М.: Политиздат, 1990. — 336с.

43. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Системотехника. — М.: Радио и связь, 1985. 200с.

44. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. - 176с.

45. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Уч. пособие для студентов бакалавриата, педагогов-практиков. — СПб.: Изд-во «Просвещение», 1995. 234с.

46. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). - М.: Мин-во ОПО РФ ИЦПКПС, 1998. - 82с.

47. Зыков С.П. Подходы к оценке библиотечной деятельности. JL: Гос. публ. библиотека, 1982. - 22с.

48. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М.: Педагогика, 1982. - 80с.

49. Иванов И.П. Методические рекомендации по комплексному совершенствованию воспитательной работы. — JL: Б.и., 1988. 39с.

50. Ивин А.А., Никифоров A.JL Словарь по логике — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.-384 с.

51. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И.Васильевой, Т.К.Ахаян, М.Г.Казакиной и др. М.: Педагогика, 1991. - 136с. (Б - ка учителя и воспитателя)

52. Ильин В.В. Критерии научности знания: Моногр.-М.: Высш. шк., 1989. -128с.

53. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. — 240с.

54. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328с.

55. Казакова Е.И. Технологии проектирования личностных достижений: Метод, материалы СПб., 1994. - 17с.

56. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века) СПб.: «Петербург — XXI век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. - 160с.

57. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Знание, 1979.-95с.

58. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993. - 37с.

59. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова H.J1. Воспитание? Воспитание. Воспитание! -М.: "Новая школа", 1996. 157с.

60. Касти Дж. Большие системы. Пер. с англ. — М.: Мир, 1982. 216с.63 .Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление. — Новосибирск: НГТУ, 1999. 92с.

61. Кларин М.В. Оценка эффективности психолого-педагогической подготовки учителей. М.: НИИОП, 1985. - 23с.

62. Классному руководителю. Уч. метод, пособие / Под ред. М.И. Рожкова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 200с.

63. Кобзарь Б.С. Критерии и методика определения нравственного воспитания школьников. Киев: Б.и., 1984. - 43с.

64. Козиол Э. Социально-педагогический анализ профессиональных ролей учителя-воспитателя (теория и практика подготовки классного руководителя в Республике Польша) // Автореферат на соиск. уч. ст. д.п.н. М.: МГУ, 1999.-34с.

65. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. -Новосибирск: "Наука", сибирское отделение, 1985. — 260с.

66. Комплексный подход к воспитанию. Составители: Мамедов В.Г., Григорян Р.Б. Баку: РдПП, 1979. - 43с.

67. Концепция региональных подходов к организации воспитательной работы в Ярославской области Ярославль, 1995. - 42с.

68. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. — М.: Экономика, 1975. — 270с.

69. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. — Самара, Изд-во СамГПИ, 1994. — 143с.

70. Крейтсберг П.У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя // Советская педагогика, №6, 1980. с. 88.

71. Крикунова Т.К. Практическая педагогика: Воспитательная работа в среднем специальном учебном заведении: Уч. пособие для студ. пед. вузов. — М.: Издательский центр "Академия", 1999. 152с.

72. Крипский A.M. Комплексная оценка результативности и эффективности трудовой деятельности Вуза: научно-методические рекомендации. — Минск: Б.и., 1983.- 13с.

73. Критерии оценки деятельности профессионально-технического учебного заведения. — М.: Б. и.,1980. — 8с.77 .Критерии оценки качества и эффективности педагогических исследований // Рекомендации. М.: Б.и., 1987. - 40с

74. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В., Гусева Г.Г. Изучение и учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения и воспитания // Метод, рекомендации для школ. Гомель: ГОСПО БССР, 1985.- 50с.

75. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 121с.

76. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 150 с.

77. Кулюткин ЮН., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.-104с.

78. Куракин А.Т. Комплексный подход в воспитании. М.: НИИОП, 1979. -33с.

79. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания: наблюдение, опыт, размышление. Минск: Изд - во БГУ им. В.И. Ленина, 1979. - 216с.

80. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества. Минск: Адукация и выхаванне, 1996. — 95с.

81. Ларичев О.И. Процедуры оценивания многокритериальных объектов. -М.: ВНИИСП, 1984. 33с.

82. Ларичев О.И., Емельянов С.В. Многокритериальные методы принятия решений. М.: Знание, 1985. - 32с.

83. Леонтьев А.А. Педагогика здравого смысла. М.: Школа 2000, 1997. -15с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд-е 2-е. М.: Политиздат, 1997.-304с.

85. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. М.: Изд-воМГУ, 1971.-38с.

86. Литвак Б.Г. Экспертные оценки и принятие решений. М.: Патент, 1996. -270с.

87. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. -М.: Просвещение, 1981. 208с.

88. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Изд-во «Образование -культура», 1998. - 344с.

89. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988. -301с.

90. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. Челябинск: Южно -Уральское книжное издательство, 1988.-261с.

91. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. сочинения в 8 т. т. 1 - М.: Педагогика, 1983. - с. 267 - 329.

92. Макаренко А.С. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. - 256с.

93. Макаров А.А. Комплексный мониторинг качества образования. М.: ИЦПКПС, 1998.- 290с.

94. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя-воспитателя. М.: Педагогическое общество России, Изд. дом «Ноосфера», 1999. - 300с.

95. Малькова З.А., Новикова Л.И. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе. М., 1997. - 21с.

96. Манэб А.В., Чернов и др. Проблемы эффективности подготовки специалистов. Иркутск: ВСИ МВД РФ,2000. - 147с.

97. Маркс К и Энгельс Ф. Сочинения. Изд-е 2-е. М.: Госполитиздат, 1957. -т.6-761с.

98. Мартынов С.Д. Профессионалы в управлении. Л.: Лениздат,1991. -142с.

99. Методика выбора диагностических параметров для непрерывных объектов, представленных логическими моделями. — Горький: ВНИИНмаш, 1977 67с.

100. Методика выбора показателей для оценки сложных систем. М.: Изд-во стандартов, 1977. — 44с.

101. Методические измерения и прогнозирования в исследовании воспитательного процесса. Л., 1986. - 79с.

102. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспитательном процессе. Л., 1991. — 105с.

103. Методические рекомендации по комплексному совершенствованию воспитательной работы Авт.-сост. Иванов И.П.. Л.: Б.и., 1988. - 39 1.с.

104. Методические рекомендации по комплексной оценке эффективности мероприятий, направленных на ускорение НТП в промышленности строительных материалов. М.: ВНИИЭСМД990. - 155с.

105. Методы исследования диагностики и развития международных трудовых коллективов // Сборник статей. М.: МНИИПУ, 1983. - 191с.

106. Методы количественной оценки и обеспечения надежности доклады. М.: Изд-во стандартов, 1972. - 179с.

107. Методы количественной оценки качества продукции (квалиметрия) Доклады. Научн. ред. Гличев А.В.. — М.: Изд-во стандартов, 1972. 196с.

108. Моисеев A.M. Деятельность учителя как процесс подготовки, принятия и реализации педагогических решений // Проблемы принятия оптимальных решений в педагогической деятельности: Сб. научных трудов. — М.: Изд-во АПН СССР,1984 с.38-50.

109. Монахов В.М. Диагностика // Педагогическая технология академика В.М. Монахова. Новокузнецк: ИПК, 1997. - 73с.

110. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М.: Педагогика, 1981. — 144с.

111. Назарова Ю.Е., Мишнаевский В.Н. Методические рекомендации по оценке результатов практической деятельности учителя. Оренбург, 1997. — 39с.

112. Немов Р.С. Психологические условия и критерии эффективности коллектива. — М.: Знание, 1982. 173с.

113. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984. - 201с.

114. Новожилов В.В. Проблемы измерения затрат и результатов при оптимальном планировании М.: Наука, 1972. - 434с.

115. Новосельцева В.А. Комплексный подход в воспитательной деятельности наставника. — М.: Б. и., 1983. 53с.

116. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного образования: гуманизация, инновации, управление. -М.: МАЭП, 1999. 120с.

117. Островерхова Н.И., Соловиенко В.А. Критерии оценки деятельности учителя общеобразовательной школы при аттестации. — Киев: Рад. Школа, 1980.- 16с.

118. Осьминина Л.И. 0"результатовыявлении" и других аспектах проблемы результативности // Внешкольник N1(4). Ярославль, 1997. - с. 13-16.

119. Осьминина Л.И. Параметры и критерии оценки состояния и результатов педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования (методический аспект) // Внешкольник N2. Ярославль, 1997. -с. 3-23.

120. Паччеи А. Человеческие качества: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980. -302с.

121. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255с.

122. Педагогика общей заботы / Ред. кол.: Т.В.Трухачева, И.Д.Аванесян, Е.В.Титова. СПб.: Образование, 1986. - 102с.

123. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы / Авторы-составители: И.С.Батракова, А.В.Мосина, А.П.Тряпицына. -Санкт-Петербург, 1993. 136с.

124. Пискарева И.Е. Формирование готовности студентов педагогического ВУЗа к инновационной деятельности. Кострома, 1999. - 116с.

125. Подмарков В.Г. Социальные проблемы производства. М.: Мысль, 1979г.-290с.

126. Полонский В.М. Критерии и методы оценки качества научно-педагогических исследований // Автореферат на соискание ученой степени доктора пед. наук. М.: АПН СССР, 1988. - 40с.

127. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 40с.

128. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. - 159с.

129. Поташник М.М. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 458с.

130. Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании / Под ред. Селезневой Н.А., Казановича В.Г. М.: ИЦПКПЦ, 1988. - 156с.

131. Проблемы результативности педагогической деятельности: Сб. науч. ст./Отв. ред.: Е.И. Казакова, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына. СПб, 1997. - 56с.

132. Процесс обобщения передового педагогического опыта и внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику // Метод, рекомендации — Гомель: ГОСПО, 1984. — 42с.

133. Процесс обобщения передового педагогического опыта и внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику // Методич. реком. (сост. Кухарев Н.В.) Гомель: ГОСПО, 1984. - 42с.

134. Психология. Словарь/Под общей ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. - 494с.

135. Пуанкаре А. О науке: Пер. с француз. М.: Наука, 1983. - 560с.

136. Пщоловский Т. Принципы совершенной деятельности: введение в праксеологию. Пер. с польск. Киев, 1993. - 270с.

137. Райхман Э.П., Азгальдов Г.Г. Экспертные оценки качества товаров. -М.: Экономика, 1974. 150с.

138. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество Л.: ЛГПИ, 1989. - 84с.

139. Рахимов А.З. Педагогическая акмеология. Уфа: БашГПИ, 1999. -245с.

140. Регуш JI.A. Прогностическая способность учителя и ее диагностика: Уч. пособие к спецкурсу Л., 1989. - 90с.

141. Рерих Н.К. Избранное // о качестве культуры, качестве производства, о Мастере и Мастерстве с большой буквы. — М.: Советская Россия, 1979. -157с.

142. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии № 1 — М., 1990.-с.164- 168.

143. Сидоркин A.M. Пособие для начинающих робеспьеров. М.: Знание, 1990.-782.с.

144. Симонов В.П. Анализ и оценка эффективности учебной деятельности учителей средней школы // Автореферат диссертации на соискание уч. ст. к.п.н. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1978. - 16с.

145. Системное исследование процесса воспитания: подход, предмет, методы. Под ред. А.Т. Куракина, Л.И. Новиковой. М.: Педагогическое общество, 1983. - 87с.

146. Системный подход в исследовании проблем профтехобразования: Сб. научн. трудов. Л.: ВНИИпрофтехобразования, 1987. - 1253.с.

147. Системный подход к оценке эффективности производства и качества продукции. Методические материалы и рекомендации. Житомир, 1977. -46с.

148. Ситникова Л.И. Критерии оценивания педагогических умений мастера производственного обучения. Л.: АПН СССР, 1988. - 23с.

149. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. -М.: Педагогика, 1989. 224с.

150. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 102с.

151. Слипченко С.Г. Воспитание школьников: творческий подход. Диагностическая практика в воспитательном процессе. Калининград: КОИПКИПРО, 1996. - 79/1/с.

152. Смирнов В.И. Общая педагогика. М.: Педагогическое общество России, 1999.-416с.

153. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1986.- 136с.

154. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Кн. II. Концепция квалиметрии. Система категорий и понятий. М.: Исследоват. центр, 1991. - 163с.

155. Субетто А.И. Стратегия развития воспитания и психологической поддержки личности в образовании. СПб, 1997г. 4с.

156. Субетто А.И., Селезнева Н.А. Восьмой симпозиум: квалиметрия человека и образования: методология и практика. М: изд-во ИЦПКПС, 1999г. -420с.

157. Субетто А.И., Селезнева Н.А. Квалиметрия человека и образования: методика и практика. Сб. научн. статей в четырех частях. М., 1994г. - 609с.

158. Татарченкова С.С., Узкая М.В. Педагогическая экспертиза профессиональной компетентности учителя в ходе аттестации. — Архангельск: Изд во АО ИППК РО, 1999. - 123с.

159. Татьянченко Д.М., Воровщиков С.Г. Управленческая деятельность завуча //Завуч. М.: Педагогический поиск, №7,2000. — с.73 - 78.

160. Тахтамышева Г.И. Критерии готовности методических рекомендаций к внедрению в практику СПТУ. М.: АПН СССР, 1989. - 51с.

161. Титова Е.В. Если знать как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. 192с.

162. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики. Автореф. дис. на соиск. уч.ст. д.п.н. СПб., 1996. — 34с.

163. Титова Е.В. Методика воспитания: Методологические аспекты. СПб., 1996г.-52с.

164. Тихо плав О.Ю. Системный подход как метод решения сложных инженерных задач и проблем. Киев: Об-во «Знание», 1988. - 139с.

165. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288с.

166. Тронь А.П. Комплексная оценка эффективности инновационных решений с использованием консультативных и экспертных систем. Киев: РИПКР, 1989.-23с.

167. Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». — М.: Высшая школа, 1968. 320с.

168. Управление развитием школы. Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 462с.

169. Учитель: крупным планом. Социально — педагогические проблемы учительской деятельности. Л., 1991. - 115с.

170. Философский энциклопедический словарь/ Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб — Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2 издание. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815с.

171. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. Ю.И. Забродина и В.И. Похилько М.: Прогресс, 1987.-236с.

172. Френкель А.А. Математический анализ производительности труда. — М.: Экономика, 1968. 168с.

173. Френкель А.А. Прогнозирование производительности труда: методы и модели. М.: Экономика, 1989. - 213с.

174. Функция управления и ее роль в процессе управления школой: Метод, указания руководителям школ (Сост. к.п.н. Ю.А. Конаржевский). -Магнитогорск: Б.И., 1976. 52с.

175. Харрингтон Дж. Управление качеством в американских корпорациях. -М.: Экономика, 1990. 271с.

176. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т; Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского. М., Педагогика, 1986. - 1т - 408с, 2т - 392с.

177. Хитоси Кумэ. Статистические методы повышения качества. — М.: Финансы и статистика, 1990. — 302с.

178. Шагова Э.В. Взаимосвязь методики и результативности воспитательной деятельности. Дис. иссл. на соиск. уч. ст. к. п. н. СПб., 1999.- 158с.

179. Шамардин В.Н. и др. Школа: от конечного результата — к творческому поиску: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 158с.

180. Шилова М.И. Об эффективности методов и форм коммунистического воспитания учащихся // Совершенствование форм и методов коммунистического воспитания. Межвузовский сборник научных трудов. -Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986. с. 46-52.

181. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 354с., приложения.

182. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии. М: Новая школа, 1998. - 207с.

183. Эверг К. Критерии оценки деятельности учителя. Красноярск: Кн. изд-во, 1991.-345с.

184. Юдин Б.Г. Системные представления в функциональном подходе//Системные исследования: Ежегодник. М., 1973. - с. 108-126.

185. Юдин Б.Г., Горяшко А.П. Задачи управления и теория сложности I, ИДИ М.: Техническая кибернетика, 1974. - (т.З, с.З - 15, 34 - 53; т.2, с. 3 -19).

186. Якуба Е.А., Арбенина В.Л. Воспитательный процесс в высшей школе: его эффективность: социологический аспект. Киев: Выща шк., 1988. -273 2.с.1. J* f.

187. Подходы к оценке эффективности деятельностич ч о о1. С Xэффективность (трактовка)сущностькритериидостоинстванедостатки