автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-ориентированная подготовка педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода

Автореферат диссертации по теме "Личностно-ориентированная подготовка педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода"

На правах рукописи

ЩЕТИНИНА Руфина Павловна

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА (В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань-2004

Работа выполнена в лаборатории профессионального воспитания и социальной педагогики Института педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования.

Научный руководитель: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Таланчук Николай Михайлович

Официальные оппоненты: член- корреспондент РАО,

доктор философских наук, профессор Волович Леонид Аркадьевич;

кандидат педагогических наук Набиуллина НатальяПавловна

Ведущее учреждение: Пензенский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится 26 октября 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008. 012. 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических и доктора психологических наук в Институте педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования (420039, г. Казань, ул. Исаева, д.12).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института педагогики и психологии профессионального образования РАО.

Автореферат разослан «25.» сентября 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, /

кандидат педагогических наук (/иСс^Л-^- А.Р. Масалимова

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования проблемы личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно -функционального подхода в системе повышения квалификации обусловлена процессами модернизации системы образования, существенными изменениями в педагогической теории и практике, требованиями современной школы к профессионализму педагога.

В настоящее время в России происходит смена образовательной парадигмы. Современное развитие педагогической теории и практики ориентируется на принципы гуманной педагогики, на личностно-ориентированный подход, на субъект - субъектное взаимодействие учителя и ученика. Особое внимание в целостном педагогическом процессе уделяется созданию условий для духовного роста и нравственного становления личности.

В современных социальных реалиях остро встает проблема воспитания межнациональной и межконфессиональной терпимости, формирования толерантного сознания личности и профилактики экстремизма и терроризма в обществе. .В этой связи гуманизация системы образования становится необходимой, а личностно-ориентированное руководство образовательным процессом является одной из важнейших задач школы, что предполагает создание условий, благоприятствующих стимулированию саморазвития личности учителя и ученика.

Как известно система подготовки и повышения квалификации работников образования (ПКРО) сложилась под влиянием традиционной образовательной парадигмы, порождающей авторитаризм в системе образования. Существующие модели повышения квалификации педагогических кадров не могут в полной мере разрешить названные проблемы.

Прежний подход к организации курсовой переподготовки с заранее определёнными целевыми программами не удовлетворяет индивидуальные разноуровневые запросы слушателей. Информационное насыщение взаимоисключающими альтернативными идеями не дает возможности слушателям курсов совокупно, системно представить картину педагогического мира. Теория не осознается педагогами, т.к. не применяется на практике. На краткосрочных курсах невозможно выработать новый стиль поведения и гуманистическое мировоззрение педагога, если даже и были поставлены такие цели. Назрела необходимость создать условия для личностно-ориентированного, самостоятельного и субъектного процесса межкурсовой подготовки педагога. Эту задачу можно решить, создавая для педагога такие условия, в которых бы он приобретал ничем не заменимый свой собственный опыт педагогического взаимодействия в новой гуманной образовательной среде.

С нашей точки зрения, больший эффект имеют курсы повышения квалификации (КПК) на местах, непосредственно в школах. В этом случае весь педагогический коллектив под руководством администрации учебного заведения заинтересован в положительном результате, инновационная гуманистическая идея внедряется в полном объеме в теч " гого времени.

Неоценимый вклад во всестороннее решение этой проблемы внес Н.М. Таланчук, разработавший системно-синергетическую теорию организации образовательного процесса и самосовершенствования личности учителя и ученика. Системно-функциональная концепция, которая была положена ученым в основу теории педагогической деятельности, позволила ответить на вопросы, какова структура и содержание этой деятельности, каковы условия её успешного осуществления.

Вся сущность этой новой теории заключается в том, что компоненты учебной и воспитательной деятельности педагога, а также его самосовершенствование находятся в соответствии с элементами познавательно-практической и самовоспитательной деятельности ученика.

Возможность познания гармонии между деятельностью педагога и деятельностью учащихся открылась после того, как была разработана системно-функциональная теория педагогической деятельности и самовоспитательной деятельности учащихся, установлена инвариантность структур этих деятельно-стей, их генеалогическое единство.

Современная система профессиональной подготовки педагогов вербали-зирована и ориентирована на вооружение студентов теоретическими знаниями, большая часть которых не апробируется будущими педагогами в их деятельности. В результате в школу приходит молодой специалист, не владеющий достаточным набором педагогической техники для создания условий, способствующих субъект-субъектным взаимоотношениям между учителем и учеником, а также положительной адаптации личности и сохранению физического, психического и духовного здоровья подрастающего поколения.

Анализ психолого-педагогической теории и практики, связанной со становлением и формированием педагога как профессионала, показал очевидное несоответствие между запросами современного общества в области образования и уровнем профессиональной компетентности учителя.

Таким образом, обозначилось противоречие между объективной потребностью системы образования в педагогических кадрах, способных к самостоятельному, субъектному преобразованию личности, и недостаточной разработанностью проблемы личностно-ориентированной подготовки педагога к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. Данное противоречие определяет выбор проблемы исследования:

- каковы организационно-педагогические условия повышения эффективности личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации? Решение данной проблемы обусловило и цель исследования: определить организационно-педагогические условия личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации.

Объект исследования: процесс повышения квалификации преподавателей в области воспитания.

Предмет исследования: комплекс организационно-педагогических условий эффективности личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода.

Гипотеза исследования. Повышению эффективности личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе в системе повышения квалификации способствуют следующие условия:

• разработка и внедрение содержания личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно- функционального подхода;

• использование методов личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в процессе повышения квалификации;

• создание инновационно-исследовательской среды в процессе личност-но-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации.

Задачи исследования:

1. Разработать и апробировать модель личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации.

2. Выявить и апробировать организационно-педагогические условия лич-ностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации.

3. Разработать уровни и критериальные показатели сформированности педагогической техники на основе системно-функционального подхода для организации личностно-ориентированного процесса самосовершенствования учителей.

Методологическую основу исследования составляет современная сис-темно-синергетическая педагогическая теория, в том числе, системно-ролевая теория формирования личности и системно-функциональная теория педагогической деятельности (Н.М. Таланчук); культурологическая теория воспитания и образования (М.П. Архипова, Л.А Волович, И.С. Кон, Г.В. Мухаметзянова, Р.Х. Шакуров и др.); системно-ролевая теория воспитания (Л.П. Буева, Б.С. Ерасов, В.Ш. Масленникова, Н.М. Таланчук); теория целостного педагоги-,, ческого процесса (Ю.К. Бабанский, Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов и др.); теория проблемного развивающего обучения (В.В. Давыдов, М.И. Махмутов и др.); теория социализации личности (А.В. Волохов, И.С. Кон, В.Ш.Масленникова, А.В.Мудрик, М.И.Рожков, Т.М.Трегубова); концепции профессиональной культуры педагога (Л.М. Аболин, Е.В. Бондаревская, И.В. Исаев, ВА Сластенин); современные педагогические технологии (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко); теория стимулирования воспитания (В.И. Андреев, П.Н. Осипов, Л.И. Рувинский и др.); современные концепции гуманизации и гуманитаризации образования (Г.В. Мухаметзянова, Л.А. Волович, В.А Сластенин).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования. Теоретический анализ философской, исторической, педагогической, психологической, социологиче-

ской литературы, изучение передового опыта повышения профессионального мастерства, поисковый метод - на диагностическом этапе эксперимента; анализ, сравнение, обобщение, выбор содержания, синтезирование при подготовке программы - на прогностическом этапе; программирование, планирование, ранжирование, дифференциация, персонификация, выбор, договор на организационном этапе при обеспечении эксперимента документацией, содержанием курсов повышения квалификации, выбором базы, распределением обязанностей; эвристические методы, педагогический эксперимент, семинары, моделирование, апробирование технологий и методик, лабораторно-практические занятия, ролевые и деловые игры, консультирование, открытые уроки, зачеты, исследование, тестирование, наблюдение, шкалирование, интервьюирование, изучение документации, контрольные срезы, самооценка, анкетирование - на практическом этапе; сравнение, обобщение, классификация, типизация, анализ, синтез, график, диаграмма - на обобщающем этапе, при корректировании гипотезы.

Исследования проводились в три этапа:

На первом этапе (1993 - 1995 гг.) проводился анализ научной литературы по теме исследования, изучалось состояние послевузовской подготовки педагогов к воспитательной работе на курсах повышения квалификации, определялись теоретические и методологические основы изучаемой проблемы. Были разработаны технологии применения системно-функциональной теории Н.М.Таланчука в практической деятельности педагогов и методики их применения в эксперименте. Подготовлена модель личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. Разрабатывались критериальные показатели уровня сформированное™ педагогической техники по реализации'десяти педагогических функций для включения учителей в исследования за ростом собственного педагогического мастерства.

На втором этапе (1996- 1997гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой уточнялась гипотеза, проверялись и совершенствовались технологии и критериальные показатели, корректировалась модель личностно-ориентированной подготовки педагога к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. Проводилась экспериментальная проверка подготовленного инструментария, обосновывались условия эффективности личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. Изучалось влияние профессиональной компетентности педагога на результаты воспитания.

На третьем этапе (1997 - 2004гг.) проводился анализ и обобщение результатов формирующего эксперимента, подводились итоги мониторинга и статистическая обработка контрольных срезов, корректировались методики применения матричных технологий в системе повышения квалификации для самостоятельной, личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе и в работе методических объединений. Разрабатывались и внедрялись авторские образовательные программы, методические комплексы по формированию профессиональной компетентности в последипломный период.

Оформлялся текст диссертации, результаты исследования внедрялись в практику работы инновационных и традиционных образовательных учреждений.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учебных заведениях среднего профессионального образования города Набережные Челны: в Набережночелнинском педколледже, в школе №60, в гимназии №35, в средней школе №48, в Лениногорском педучилище, в Центре детского творчества «Огниво» воспитательная работа организовывалась с применением схемы социально-ориентированного планирования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработана и апробирована модель личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации, включающая в себя знакомство с основополагающими концепциями неопедагогики Н.М. Таланчука, а также освоение матричных технологий, разработанных на их основе, т.е. всего инструментария совершенствования педагогического мастерства и организации исследовательской деятельности педагогов;

- разработано матричное структурирование содержания педагогических знаний относительно реализации системно-функциональной модели педагогической деятельности, послужившее основой для планирования работы по переподготовке педагогических кадров;

- разработан комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность реализации модели личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации, состоящий из разработки и внедрения содержания личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода, использования методов личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в процессе повышения квалификации, создания инновационно-исследовательской среды в процессе личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно- функционального подхода в системе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования состоит в разработке инструментария для практического применения в системе образования и повышения квалификации основных концепций системно-синергетической теории Н.М.Таланчука, состоящего из матричного структурирования педагогических знаний, макро- и микропроцессуальной технологии организации мыслительных действий педагога при подготовке, реализации и самоанализе педагогического взаимодействия, схемы развернутого конспекта, схемы макро- и микропроцессуального самоанализа, а также цепочки мыслительных действий педагога при подготовке к уроку, матриц разнообразия педагогической техники и матричного личностно-ориентированного плана самосовершенствования педагогического мастерства, критериальных показателей уровня сформированности педагогической техники и схемы социально-ориентированного планирования воспитательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в практике работы Института повышения квалификации, в системе среднего профессионального образования педагогических кадров, в школах и учреждениях дополнительного образования г. Набережные Челны и региона. Распространению накопленного опыта способствовали доклады, выступления на кустовых, городских и августовских совещаниях, школьных педсоветах, семинарах, практикумах, в ИНПО на курсах освобожденных классных руководителей и заместителей директоров по воспитательной работе, на научно-практических конференциях. Результаты исследования обсуждались в работе научно-практической конференции (г. Казань 1995 г.), в лаборатории социальной педагогики ИССО РАО (г. Казань 1995 - 1999 гг.), в работе научно-практических конференций АСТУР (Ассоциации творческих учителей России) (г. Москва 1996-2002 г.), на научно-практическом семинаре в экономико-строительном колледже (г. Набережные Челны, 2000 г.)., в НГПИ на научно-практической конференции, посвященной саморазвитию личности (г. Набережные Челны, 2003 г.), в ГУО и ЦРО на августовских совещаниях (г. Набережные Челны, 2004 г.) и через публикации автора.

На защиту выносятся:

1. Модель личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации.

2. Комплекс организационно-педагогических условий эффективности личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. :

Достоверность результатов исследования обусловлена использованием фундаментальных работ отечественных и зарубежных ученых; опорой на передовой педагогический опыт и практику организации курсовой подготовки на основе современных принципов и технологий обучения; разносторонним анализом психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; непротиворечивостью методологических позиций автора по проблеме гуманизации образовательного процесса; надежностью методик, адекватных целям и задачам исследования, типичностью условий и результатами многолетней экспериментальной работы; внедрёнными в практику технологиями и методиками; результатами статистической обработки эмпирических материалов, доказавших их достоверность.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 223 наименования на русском и иностранном языке, 15 рисунков, 5 схем, 10 таблиц и 31 приложения.'

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяется его цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, ставятся задачи, раскрываются методологические основы, методика исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, характеризуется научная новизна и практическая значимость исследования.

В первой главе - «Личностно-ориентированная подготовка педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации как педагогическая проблема» - исследуется и анализируется роль системы повышения квалификации в теории и практике подготовки педагогов к воспитательной работе, раскрываются законы систем-но-синергетической теории Н.М.Таланчука как методологической основы лич-ностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации.

Во второй главе - «Организационно-педагогические условия личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации» - разработана и обоснована модель повышения квалификации педагогов, определен и раскрыт комплекс педагогических условий, способствующий эффективности личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации, дано описание формирующего эксперимента, проанализированы полученные результаты.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы, даны перспективные направления дальнейшего применения результатов исследования.

В приложении представлены схемы «развернутого конспекта», «микропроцессуального самоанализа», «критериальные показатели роста педагогического мастерства» по реализации десяти функций педагога, «матрицы разнообразия педагогической техники реализации всех функций педагога», «матричный план самосовершенствования педагогического мастерства на год», «матричное структурирование содержания курсов повышения квалификации работников образования» и отзывы студентов об эксперименте.

Основное содержание и выводы исследования

Исследование показало, что одной из актуальных и в тоже время слабо разработанных проблем в педагогике является личностно-ориентированная подготовка педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. Отсутствие современных технологий для систематической самостоятельной работы педагога над повышением своего профессионализма ведет к снижению качества учебно-воспитательного процесса.

Исправить это положение позволяет системная функционально-ролевая теория формирования и воспитания личности Н.М.Таланчука, являющаяся одной из самых перспективных педагогических систем настоящего времени. В основе философской доктрины данной системы лежит системно-синергетическая теория, создающая методологическую базу для педагогики сотрудничества, ориентирующей на такой стиль и характер воспитательной работы, которая обеспечивает субъект-субъектное взаимодействие педагогов и учащихся. Неопедагогика Н.М.Таланчука подтверждает ценность гуманистических

отношений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса, пронизывающие его цели, задачи, принципы, содержание, формы и методы, обеспечивающие доверие к человеку, уважение к его достоинству, к его праву на всестороннее и гармоничное развитие, проявление инициативы и творчества.

Рассматривая личность как проявление человека в освоении и выполнении им объективной системы социальных ролей, неопедагогика исходит из понятия «Генеалогическое (системно-ролевое) древо личности» и предлагает «Системно-ролевую модель формирования личности», а также методику воспитания личности как регулирование процесса освоения ею системы социальных ролей.

В соответствии с социальными ролями в неопедагогике выявляются виды человековедческой деятельности педагога (семейноведческая, здравоведческая, учебноведческая деятельность, трудоведческая, коллективоведческая, культу-ро-досуговедческая, граждановедческая, интерсоциоведческая, эгосфероведче-ская и природоведческая). Все эти виды воспитательной деятельности педагога обеспечены «Системно-синергетической программой воспитания учащихся во внеурочное время» концентрического построения. Для педагогов очень важно, что воспитательные задачи сами вытекают из системы социальных ролей, идут от природы, генезиса личности, а не зависят от политики государств в области образования. Образование при этом из технократического становится личностным, концентрирующим усилия на качестве личности, её социальной компетентности, а педагог превращается в человековеда.

Реализуя миссию человековеда, педагоги пользовались новой формой плана «Социально-ориентированное планирование учебно-воспитательного процесса». Этот вид планирования разработан и апробирован специально для рационального применения в деятельности учителя «Системно-синергетической программы воспитания учащихся во внеурочное время» Н.М.Таланчука.

Для применения неопедагогических теорий в личностно- ориентированной подготовке педагога к воспитательной работе в системе повышения квалификации на основе системно-функционального подхода необходимо было определить содержание и комплекс методов деятельности педагогов в процессе повышения своей квалификации. Эта задача была решена в результате разработки и апробации модели личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации, состоящей из теоретической и практической части. Теоретическая часть включала в себя знакомство с системно-синергети-ческой теорией Н.М. Таланчука, в том числе системно-функциональной теорией педагогической деятельности, системно-ролевой теорией формирования личности и теорией внеурочной воспитательной системы ориентированного человековедения с акцентом на диспозиционную технологию воспитательного взаимодействия.

Осуществляемая в настоящее время модернизация российского образования затрагивает все компоненты педагогической системы, в том числе и систему подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Она требует научного переосмысления ценностей системы формирова-

ния педагогического мастерства учителя, актуализирует поиск оптимальных путей организации этого процесса.

Проблема педагогического мастерства является центральной в педагогике, она всегда занимала умы ученых, но не подвергалась строгому научному анализу. Решить эту проблему помогла педагогическая генеалогия, которая позволила Н.М. Таланчуку открыть генезис педагогического мастерства как явления. «Педагогическое мастерство-это мера готовности и способности педагога в совершенстве реализовать объективную систему функций при решении конкретных учебно-воспитательных задач» (Н.М. Таланчук) *.

Поскольку педагогическая деятельность имеет системно-функциональную структуру, то и мастерство неизбежно имеет ту же структуру. Неотъемлемыми его компонентами являются диагностическое мастерство, мастерство целевой ориентации, мастерство планирования, организаторское мастерство, психологическое мастерство, мастерство коммуникативное, методическое мастерство, (предметное или воспитательное), контрольно-аналитическое и оценочное мастерство, коррекционное и координационное мастерство и эвристические способности. Эти компоненты образуют системно-синергетическое единство в алгоритме деятельности. Педагог, у которого сформировались все компоненты мастерства, обладает способностью в совершенстве решать учебно-воспитательные задачи. Отсутствие отдельных компонентов мастерства значительно снижает профессиональную компетентность педагога. Таким образом, «Педагогическое мастерство по своей структуре является системно-функциональным, по взаимосвязи компонентов - технологическим, а по признакам обеспечения эффекта в результате деятельности - системно-синергети-ческим», - утверждал Н.М. Таланчук".

Педагог суммирует в себе характер, личность, профессиональную компетентность и самосовершенствует их в процессе деятельного периода жизни. В идеале педагог - это высококультурная личность, которая воплощает в себе, наряду с другими, синтез культур исполнения всех социальных ролей. Только такой педагог способен ориентировать своих учеников на компетентное исполнение социальных ролей личности. (Одной из основных концепций системно-синергетической теории Н.М. Таланчука является системно- ролевая модель формирования личности). Для повышения профессиональной компетентности необходимо создать такие условия в системе послевузовской подготовки, чтобы сам педагог включился в процесс самосовершенствования своего уровня в реализации системы педагогических функций. Ориентировочной основой самоорганизации культуры труда учителя может служить системно-функциональная модель педагогической деятельности Н.М. Таланчука.

* Таланчук Н.М Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров Системно-синергетическая педагогическая теория. Часть 1. - Казань. ИСО РАО, 1996. - 91 с. -С. 82. "Там же.

Основываясь на теориях неопедагогики, мы разработали инструментарий для осуществления личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе в процессе повышения своей квалификации. На основании системно-синергетической и системно-функциональной теории разработана, апробирована и освоена макро - и микропроцессуальная технология организации мыслительных действий педагога при подготовке, реализации и самоанализе педагогического взаимодействия. Опорной позицией для освоения данной технологии послужили схема развёрнутого конспекта и схема системно-функционального микропроцессуального самоанализа, а также технологическая цепочка мыслительных действий педагога.

Матрицы разнообразия педагогической техники и матричный план самосовершенствования педагогического мастерства, разработанные нами на основе системно-функциональной модели педагогической деятельности, были применены в организации работы МО для включения педагогов в личностно-ориентированный, самостоятельный процесс межкурсовой подготовки к аттестации с исследовательским подходом.

В наблюдениях за уровнем сформированности собственной педагогической техники, выработкой адекватной самооценки педагога и включением его в исследовательскую деятельность за развитием собственного профессионализма помогли разработанные нами критериальные показатели, или «Рубежи роста», педагогического мастерства в реализации каждой из функций по десятибалльной шкале.

В совокупности этот инструментарий даёт возможность применить на практике системно-функциональную модель педагогической деятельности и осуществить исследовательский подход в личностно-ориентированном самоформировании педагогического мастерства.

В процессе эксперимента проверена зависимость повышения профессионализма педагогов, в том числе и в вопросах воспитания, от уровня освоения и систематического применения матричных технологий в организации мыслительных действий при подготовке, реализации и самоанализе педагогического взаимодействия, а также в личностно-ориентированной межкурсовой подготовке педагога к аттестации.

Для обеспечения управляемого и эффективного воспитательного воздействия на личность Н.М. Таланчук разработал диспозщионную технологию воспитательного взаимодействия, согласно которой эффективность воспитательного воздействия на личность находится в прямой зависимости от диспозиции, то есть предподготовленности, предрасположенности личности к определенному виду активной, осознанной деятельности.

Предпосылкой к установлению фундаментальной диспозиционной закономерности эффективного воспитательного воздействия на личность Н.М.Таланчуку послужили работы А.Н.Леонтьева, который утверждал, что отражение личностью воспитательных действий становится не результатом воздействия, а взаимодействия, при котором процессы идут как бы навстречу друг другу. В.А. Сухомлинским была сделана попытка новой трактовки воспитания, как процесса формирования у человека способности быть воспитываемым. В психологии диспозиционной предподготовленностью к взаимодейст-

вию занимался Д.Н. Узнадзе. В социальной психологии получила признание теория о диспозиционных механизмах регулирования поведения человека В.А. Ядова, а в восприятии человека человеком - А.А. Бодалёва.

Диспозиционная закономерность выдвигает новый педагогический принцип опережающего педагогического действия, сущность которого заключается в том, чтобы опережающе создавать условия для формирования у школьников их воспитательной мобильности - готовности к решению образовательной задачи и восприятию воздействий педагога.

В практике большинство воспитательных действий, которые проводятся по следам событий, имеют запаздывающий характер. Воспитатель занимается перевоспитанием, сталкиваясь с пассивностью или явным противодействием со стороны воспитанников. Процесс психологической перенастройки учащихся более сложный, чем опережающая психологическая настройка. Принцип опережающего педагогического действия направлен на преодоление этих недостатков в воспитательной работе и на утверждение новых педагогических технологий, которые бы реально обеспечили прогнозируемое опережающее воспитательное воздействие на личность с ведущей ролью педагога.

«Поскольку эффект воспитательного воздействия на личность всегда находится в прямой зависимости от её соответствующей предрасположенности, а сама эта предрасположенность есть формируемое состояние личности, то это указывает на необходимость решения педагогом специфических процессуальных воспитательных задач, выполнение которых обеспечит правильность построения воспитательного процесса, создание условий, при которых будет происходить целенаправленное формирование значимых качеств учащихся», - утверждал Н.М. Таланчук*.

Макро- и микропроцессуальная технология организации мыслительных действий педагога при подготовке, реализации и самоанализе педагогического взаимодействия включает в себя как один из модулей системно-функциональной модели педагогической деятельности диспозиционную технологию воспитательного взаимодействия.

Продумывая, реализуя и анализируя каждый этап занятия в логике системно - функциональной модели педагогической деятельности, учитель систематически, поступательно совершенствует своё профессиональное мастерство в реализации всех десяти функций: диагностической, целеориентационной, про-ектировочно-конструктивной, организаторской, мобилизационно-побуди-тельной, коммуникативной, формирующей, контрольно-аналитической, кор-рекционно-координационной и функции творческого совершенствования. Одновременно он самосовершенствуется и в диспозщионной технологии воспитательного взаимодействия. Такой учитель способен следовать принципу опережающего действия, тем самым создавать условия для диспозиционной пред-подготовленности к субъект-субъектному, симметричному педагогическому взаимодействию.

* Таланчук Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров. Системно-синергетическая педагогическая теория. Часть 1. - Казань. ИСО РАО, 1996. - 91с. -С. 65.

Результаты исследования показали, что все учителя за 7 месяцев экспериментальной работы по совершенствованию профессионального мастерства повысили его на 15-20%. Педагоги отслеживали рост своего педагогического мастерства, опираясь на критериальные показатели уровня сформированности педагогической техники в реализации десяти педагогических функций, в юм числе организаторской, мобилизационно-побудительной и коммуникативной функции, обеспечивающих реализацию диспозиционной технологии воспитательного взаимодействия.

Особая роль в диспозиционной технологии воспитательного взаимодействия отводится культуре исполнения педагогом коммуникативной функции, т.к. в компетентной реализации коммуникативной социальной роли отражаются все отношения личности с собой, с другими и с миром, внешним и внутренним, по законам нравственности.

При реализации коммуникативной функции педагоги выбирали опорные позиции для корректирования отношений, создания комфортного микроклимата общения и согласованного субъект-субъектного взаимодействия из тех способов, которые накоплены психолого-педагогической наукой и практикой. Мы разработали и апробировали новые способы реализации коммуникативной функции педагога, такие как "Корректный диспут" и "Кодекс чести" коллектива.

Применение на практике новых методов и форм способствовало возникновению существенных позитивных изменений в деятельности педагога, способствующих повышению уровня воспитанности учеников. (См. таблицу)

Учителя, руководствуясь критериальными показателями четырёх уровней воспитанности школьников относительно сформированности навыка управления собой, отразили результаты своих наблюдений на начальном и конечном этапах эксперимента в таблице.

Таблица

Сводная таблица воспитанности школьников

Уровни Очень высокий уровень воспитанности Высокий уровень воспитанности Низкий уровень воспитанности Очень низкий уровень воспитанности

Кол-во учащихся, участвовавших в эксперименте Умеют осознанно управлять собой и побуждать к этому других Умеют осознанно управлять собой Управляют собой только под контролем взрослых Не желают управлять собой даже под контролем взрослых

Начало эксперимента 780 100 354 262 64

Окончание эксперимента 780 219 391 152 21

Педагоги отмечали, что когда они создали условия для самонаблюдения, делегировали самооценку и субъектное дисциплинирование детям, уровень воспитанности школьников значительно повысился.

Это дает основания сделать вывод, что овладение диспозиционной технологией воспитательного взаимодействия - одна из главных задач перестройки СПК и подготовки педагогов к воспитательной работе. Освоение педагогами матричных технологий организации мыслительных действий при подготовке, реализации и самоанализе педагогического взаимодействия, разработанных на основе системно-функциональной модели педагогической деятельности, является непременным условием для поступательного совершенствования педагогического мастерства учителя и формирования профессионализма воспитателя, владеющего диспозиционной технологией воспитательного взаимодействия

Разработанные нами матрицы разнообразия педагогической техники по реализации каждой из десяти педагогических функций послужили ориентировочной основой для самостоятельной личностно-ориентированной межкурсовой подготовки учителя в процессе повышения своей квалификации. Отправной точкой для самонаблюдения и самооценки уровня сформированности педагогической техники явилось первое самостоятельное изучение педагогами матриц разнообразия педагогической техники всех десяти функций и соотнесение методов и форм, представленных в матрице с тем арсеналом методов и форм, которыми педагог уже владеет в совершенстве. Результатом этой субъектной, личностно-ориентированной работы явилось реальное осознание каждым учителем уровня сформированности своего педагогического мастерства по реализации каждой из функций. Следующим шагом стало определение учителем метода или формы, в каждой из матриц разнообразия педагогической техники для самостоятельного изучения и освоения в текущем учебном году.

Составлению личностно-ориентированного матричного плана совершенствования педагогического мастерства на год посвящался следующий шаг деятельности педагога в инновационной технологии субъектной подготовки к аттестации.

Реализуя план самосовершенствования, педагог за один учебный год изучил в теории и освоил на практике десять методов. Таким образом, он самостоятельно расширил арсенал собственной педагогической техники по реализации каждой функции и мобильно усовершенствовал своё педагогическое мастерство.

В течение учебного года педагог показывал своим коллегам на открытом или рядовом занятии, как он освоил запланированные к самосовершенствованию методы и формы.

Применение матричных технологий в организации личностно-ориентированной самостоятельной межкурсовой подготовки к аттестации позволяет развивать научно-исследовательский и творческий потенциал педагогов и детерминировать эффективность этого процесса.

Цель первого этапа эксперимента состояла в проведении теоретического анализа состояния послевузовской подготовки педагогов к воспитательной работе с учётом новых образовательных парадигм.

Исследование показало, что реформирование системы образования на уровне базовых ценностей возможно лишь в результате кропотливой и длительной духовной работы личности, работающей в системе образования над совершенствованием своего профессионализма и в первую очередь профессионализма воспитателя, способного осуществлять реформы гуманистической направленности. В настоящее время система повышения квалификации не располагает логически завершёнными технологиями личностно-ориентированного, самостоятельного, исследовательского и системно-функционального подхода к организации межкурсовой подготовки педагогов к воспитательной работе.

Целью второго этапа эксперимента явилась экспериментальная проверка разработанного нами инструментария применения системной неопедагогики Н.М.Таланчука в личностно-ориентированной подготовке педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. Эксперимент показал, что значительных положительных изменений в результатах учебно-воспитательного процесса педагогический коллектив школы сможет достичь в том случае, если каждый педагог осваивает и систематически применяет в своей работе системно -функциональные матричные технологии для организации мыслительных действий при подготовке, реализации и самоанализе педагогических взаимодействий. Освоение каждым педагогом, в том числе и администрацией школы, системно-функционального алгоритма менеджмента позволяет скоординировать действия всех участников учебно-воспитательного процесса и следовать сис-темно-синергетической закономерности.

Целью третьего этапа эксперимента явился анализ и обобщение результатов формирующего эксперимента, подведение итогов мониторинга и контрольных срезов, корректирование гипотезы и методик применения матричных технологий в системе повышения квалификации для самостоятельной, личностно-ориентированной межкурсовой подготовки педагогов к воспитательной работе и в работе методических объединений.

Эксперимент показал, что применение матричных технологий, разработанных на основании концепций системной неопедагогики Н.М.Таланчука, позволяет организовать работу методических объединений как личностно-ориентированный самостоятельный процесс межкурсовой подготовки педагогов к аттестации с исследовательским подходом. Систематическое применение разработанного нами и апробированного инструментария позволяет педагогам целенаправленно, поступательно и мобильно повышать своё профессиональное мастерство и культуру, а освоение и применение диспозщионной технологии воспитательного взаимодействия, которая является модулем матричных технологий, позволяет гуманизировать образовательный процесс и значительно повысить его результаты. Проведённое исследование позволило сделать следующие выводы:

Разработанные на основании системно-синергетической теории Н.М. Таланчука матричные технологии и успешно апробированные в организации мыслительных действий педагога и в личностно-ориентированной подготовке педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода, позволяют педагогам мобильно, поступательно совершенствовать пе-

дагогическое мастерство, а также создавать условия в ученических коллективах для субъектного дисциплинирования и ориентирования детей в компетентном исполнении социальной роли "эгосферы" "субъект психической саморегуляции".

Диспозиционная технология воспитательного взаимодействия, как модуль системы, входящая в технологическую цепочку мыслительных действий педагога при подготовке и самоанализе урока, классного часа и других форм образовательного процесса, позволяет педагогу следовать принципам гуманизма и опережающего действия для предупреждения социопатических проявлений личности школьника.

Модель личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе в системе повышения квалификации, разработанная нами в соответствии с объективным алгоритмом педагогических функций, позволяет педагогу:

- освоить основы системно-синергетической теории Н.М. Таланчука;

- освоить макро- и микропроцессуальную технологию организации мыслительных действий педагога при подготовке, реализации и самоанализе педагогического акта как основу поступательного совершенствования педагогического мастерства;

- включиться в наблюдение за ростом своего педагогического мастерства в реализации каждой функции и повышать исследовательский и творческий потенциал;

- развивать рефлексивную способность и вырабатывать адекватную самооценку;

- освоить, совершенствовать и применять диспозиционную технологию воспитательного взаимодействия для создания субъект - субъектных взаимоотношений между участниками образовательного процесса;

- вырабатывать саногенное, симультанное мышление - основу формирования деловой культуры личности;

- достигать результатов, адекватных целям учебно-воспитательного процесса;

- позволяет педагогу реально формировать гуманистическое мировоззрение;

- в организации методической работы применять матричные технологии самостоятельной, личностно-ориентированной, межкурсовой подготовки педагогов к аттестации;

- освоить и применить методики создания условий для формирования субъектного дисциплинирования личности ученика;

- освоить и применять методику корректного диспута, позволяющего создавать условия для формирования толерантного сознания личности.

- освоить социально - ориентированное планирование воспитательной работы.

Результаты исследования дают основание сделать вывод, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены, его цель достигнута, положения, выносимые на защиту, доказаны. Модель личностно-ориентированной

подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации вполне воспроизводима. Вместе с тем данная проблема требует комплексного, сквозного координирования в системе подготовки педагогических кадров и послевузовской системе повышения квалификации рабочников образования.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Щетинина Р.П. Макро - и микропроцессуальная подготовка, реализация и самоанализ педагогического акта - основа мобильного формирования педагогического мастерства: Сборник творческих программ и концепций. АСТУР.-М., 1994. - С.31-35.

2. Щетинина Р.П. Основы поступательного развития профессионализма учителя // Наука и школа (ежемесячный учебно-методический журнал) (г.Набережные Челны). 1998. - № 9-10 (22-23). - С.13-16.

3. Щетинина Р.П. Методика создания условий для формирования сознательной дисциплины // Наука и школа. Ежемесячный учебно-методический журнал. - 2000. - №. 1-2 (38-39) (г. Набережные Челны). - С.20-24.

4. Щетинина Р.П. «Корректный диспут» - опорная позиция освоения культуры общения // Культурное пространство человечества и духовный мир педагога: Сборник материалов научно-практической конференции (2-6 ноября 1999г.). Ассоциация творческих учителей России. - М.: Кириллица, 2000.

- С.62-65.

5. Щетинина Р.П. «Кодекс чести» коллектива как опорная позиция самоуправления // Организационно-педагогические условия процесса самоорганизации студентов в средней профессиональной школе: Сборник докладов на научно-методическом семинаре (г. Набережные Челны, 14 июня 2000г.).

- Наб.Челны, 2000. - С. 66-68.

6. Щетинина Р.П. Системно-синергетическая теория Н.М.Таланчука -основа неопедагогики // Наука и школа (ежемесячный учебно-методический журнал) (г. Набережные Челны). - 2003. - № 5. - С. 12-18.

7. Щетинина Р.П. Матричные технологии субъектного преображения личности учителя и ученика: Сборник тезисов докладов на научно- практической конференции. - НГПИ, 2003.- С. 28-32.

Подписано в печать 23.09.04 г. Печать ризографическая. Гарнитура Times. Формат бумаги 60x90/16. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 43

Информационно-технологический центр ИПП ПО РАО 420039, г. Казань, ул.Исаева, 12 тел.42-45-84

№21 6 36

РНБ Русский фонд

2005-4 20941

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Щетинина, Руфина Павловна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПОДГОТОВКА

ПЕДАГОГОВ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1.Состояние разработанности проблемы личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации.

1.2. Опыт подготовки педагогов к воспитательной работе в практике системы повышения квалификации работников образования.

1.3. Системно-синергетическая теория Н.М.Таланчука - методологическая основа личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе в системе повышения квалификации.

ГЛАВА II.ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

2.1. Разработка содержания личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации.

2.2. Использование методов личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации.

2.3.Создание инновационно-исследовательской среды в процессе личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода.

2.4. Результаты экспериментальной работы по личностно-ориентированной подготовке педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-ориентированная подготовка педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода"

Актуальность исследования проблемы «Личностно-ориентированная подготовка педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации» обусловлена процессами модернизации системы образования, существенными изменениями в педагогической теории и практике, требованиями современной школы к профессионализму педагога.

В настоящее время в России происходит смена образовательной парадигмы. Современное развитие педагогической теории и практики ориентируется на принципы гуманной педагогики, на личностно-ориентированный подход, на субъект- субъектное взаимодействие учителя и ученика. Особое внимание уделяется созданию условий в целостном педагогическом процессе для духовного роста и нравственного становления личности.

В сложной ситуации современных социальных перемен остро встает проблема межнациональной и межконфессиональной терпимости, формирования толерантного сознания личности и профилактики экстремизма и терроризма в обществе. В этом смысле гуманизация системы образования приобретает характер непременного условия, а личностно-ориентированное руководство образовательным процессом необходимо вдвойне, так как главной ценностью школы являются личностное развитие учащихся и учителей. Первостепенную важность приобретает создание условий, благоприятствующих всемерному стимулированию саморазвития личности учителя и ученика.

Как известно, система подготовки и повышения квалификации работников образования сложилась под влиянием традиционной образовательной парадигмы, порождающей авторитаризм в системе образования. Существующие модели повышения квалификации педагогических кадров не могут в полной мере разрешить названные проблемы.

Прежний подход к организации курсовой переподготовки с заранее определёнными целевыми программами не удовлетворяет индивидуальные разноуровневые запросы слушателей. Информационное насыщение взаимоисключающими альтернативными идеями, не дает возможности слушателям курсов совокупно, системно представить картину педагогического мира. Теория не осознается педагогами, т.к. не применяется на практике. На краткосрочных курсах невозможно выработать новый стиль поведения и гуманистическое мировоззрение педагога, если даже и были поставлены такие цели. Назрела необходимость создать условия для личностно-ориентированного, самостоятельного и субъектного процесса межкурсовой подготовки педагога. Эту задачу можно решить, создавая для педагога такие условия, в которых бы он приобретал ничем не заменимый свой собственный опыт педагогического взаимодействия в новой гуманной образовательной среде. Формирование принципиально новой гуманной позиции и мировоззрения педагога возможно только через создание образовательной среды, насыщенной инновационными идеями гуманистической педагогики ненасилия, взаимопроникновения, дополнения и открытости, как подкрепление принципа «единство многообразия» в создании личностью образа себя.

С нашей точки зрения, больший эффект имеют КПК на местах, непосредственно в школах. В этом случае весь педагогический коллектив, под руководством администрации учебного заведения заинтересован в положительном результате, инновационная гуманистическая идея внедряется в полном объеме и в течение необходимого для этого времени.

Неоценимый вклад для всестороннего решения этой проблемы внес Н.М.Таланчук, разработавший (системную неопедагогику) новую системно-синергетическую теорию организации образовательного процесса и самосовершенствования личности учителя и ученика. Системнофункциональная концепция, которая была положена в основу теории педагогической деятельности, позволила решить одну из самых сложных проблем педагогики - ответить на вопросы, какова структура и содержание этой деятельности и условия её успешного осуществления.

Во-первых, эта деятельность есть система взаимодействующих элементов (функций). Во-вторых, все функции, образующие эту систему, находятся в гармоничном отношении (целостность, завершенность). В-третьих, все функции имеют отношение друг к другу как условие их реализации (система условий деятельности). В-четвертых, познается объективное содержание педагогической деятельности, которое есть не что иное, как реализация системы педагогических функций при решении конкретных задач. В-пятых, устанавливается, что эффективность педагогической деятельности прямо зависит от системной реализации функций, в чем непосредственно и проявляется синергетический эффект. Все эти исходные положения составляют основы системно-функциональной теории педагогической деятельности, как воспитательной, так и учебной» (Н.М.Таланчук).

Вся сущность этой новой теории заключается в том, что компоненты учебной и воспитательной деятельности педагога, а также его самосовершенствование, по своей изначальной природе находятся в соответствии с элементами познавательно-практической и самовоспитательной деятельности ученика.

Возможность познания гармонии между деятельностью педагога и деятельностью учащихся открылась после того, когда была разработана системно-функциональная теория педагогической деятельности и самовоспитательной деятельности учащихся, установлена инвариантность структур этих деятельностей, их генеалогическое единство» (Н.М.Таланчук). Для обеспечения управляемого и эффективного воспитательного воздействия на личность Н.М.Таланчук разработал диспозиционную технологию воспитательного взаимодействия, согласно которой эффективность воспитательного воздействия на личность находится в прямой зависимости от диспозиции, то есть предподготовленности, предрасположенности личности к определенному виду активной, осознанной деятельности.

Предпосылкой к установлению фундаментальной диспозиционной закономерности эффективного воспитательного воздействия на личность послужили работы А.Н.Леонтьева, который утверждал, что отражение личностью воспитательных действий становится не результатом воздействия, а взаимодействия, при котором процессы идут как бы навстречу друг другу. В.А.Сухомлинским была сделана попытка новой трактовки воспитания как процесса формирования у человека способности быть воспитываемым. В психологии диспозиционной предподготовленностью к взаимодействию занимался Д.Н.Узнадзе. В социальной психологии получила признание теория о диспозиционных механизмах регулирования поведения человека В.А.Ядова, а в восприятии человека человеком - А.А.Бодалёва.

Диспозиционная закономерность выдвигает новый педагогический принцип опережающего педагогического действия, сущность которого заключается в том, чтобы опережающе создавать условия для формирования у школьников их воспитательной мобильности - готовности к решению образовательной задачи и восприятию воздействий педагога.

В практике большинство воспитательных действий, которые проводятся по следам событий, имеют запаздывающий характер. Воспитатель занимается перевоспитанием, сталкиваясь с пассивностью или явным противодействием со стороны воспитанников. Процесс психологической перенастройки учащихся более сложный, чем опережающая психологическая настройка. Принцип опережающего педагогического действия направлен на преодоление этих недостатков в воспитательной работе и на утверждение новых педагогических технологий, которые бы реально обеспечили прогнозируемое опережающее воспитательное воздействие на личность с ведущей ролью педагога.

Поскольку эффект воспитательного воздействия на личность всегда находится в прямой зависимости от её соответствующей предрасположенности, а сама эта предрасположенность есть формируемое состояние личности, то это указывает на необходимость решения педагогом специфических процессуальных воспитательных задач, выполнение которых обеспечит правильность построения воспитательного процесса, создание условий, при которых будет происходить целенаправленное формирование значимых качеств учащихся», - утверждал Н.М.Таланчук. Диспозиционная технология воспитательного взаимодействия входит, как компонент, в системно-функциональную модель педагогической деятельности.

Поскольку педагогическая деятельность имеет системно-функциональную структуру, то и мастерство неизбежно имеет ту же структуру. Неотъемлемыми его компонентами являются диагностическое мастерство, мастерство целевой ориентации, мастерство планирования, организаторское мастерство, психологическое мастерство, мастерство коммуникативное, методическое мастерство, (предметное или воспитательное), контрольно-аналитическое и оценочное мастерство, коррекционное и координационное мастерство и эвристические способности. Эти компоненты образуют системно-синергетическое единство в алгоритме деятельности. Педагог, у которого сформировались все компоненты мастерства, обладает способностью в совершенстве решать учебно-воспитательные задачи. Отсутствие отдельных компонентов мастерства значительно снижает дееспособность педагога. Таким образом, «Педагогическое мастерство по своей структуре является системно-функциональным, по взаимосвязи компонентов - технологическим, а по признакам обеспечения эффекта в результате деятельности - системно-синергетическим», - утверждал Н.М.Таланчук.

Осуществляемая в настоящее время модернизация российского образования затрагивает все компоненты педагогической системы, в том числе и систему подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Она требует научного переосмысления ценностей системы формирования педагогического мастерства учителя, актуализирует поиск оптимальных путей организации этого процесса.

Проблема педагогического мастерства является центральной в педагогике, она всегда занимала умы ученых, но не подвергалась строгому научному анализу. Решить эту проблему помогла педагогическая генеалогия, которая позволила Н.М.Таланчуку открыть генезис педагогического мастерства как явления. «Педагогическое мастерство-это мера готовности и способности педагога в1 совершенстве реализовать объективную систему функций при решении конкретных учебно-воспитательных задач» (Н.М.Таланчук).

Педагог суммирует в себе характер, личность, профессиональную компетентность и самосовершенствует их в процессе деятельного периода жизни. В идеале педагог - это высококультурная личность, которая воплощает в себе, наряду с другими, синтез культур исполнения всех социальных ролей. Только такой педагог способен ориентировать своих учеников на компетентное исполнение всех социальных ролей личности. (Одной из основных концепций системно-синергетической теории Н.М.Таланчука является системно- ролевая модель формирования личности}. Для повышения профессиональной компетентности необходимо создать такие условия в системе после-вузовской подготовки, чтобы сам педагог включился в процесс самосовершенствования своего уровня реализации системы педагогических функций. Ориентировочной основой самоорганизации культуры труда учителя может служить системно-функциональная модель педагогической деятельности Н.М.Таланчука.

Еще в вузе будущего педагога необходимо готовить выполнять систему функций в цикле любой педагогической деятельности и создавать условия, чтобы он на практике апробировал способы реализации всех функций педагога и обладал необходимым набором педагогической техники для достойного выполнения своих функциональных обязанностей в сложных условиях школы.

Современная система профессиональной подготовки педагогов вербализирована и ориентирована на вооружение студентов теоретическими знаниями, большая часть которых не апробируется будущими педагогами в деятельности. После сдачи экзаменов и зачетов теория отбрасывается и забывается, так как не осознана на практике. То, что не используется в деятельности, теряет свою ценность. В результате в школу приходит молодой специалист, не владеющий достаточным набором педагогической техники для создания условий, способствующих субъект-субъектным взаимоотношениям между учителем и учеником, а также положительной адаптации личности и сохранения физического, психического и духовного здоровья подрастающего поколения.

Анализ психолого-педагогической теории и практики, связанной со становлением и формированием педагога как профессионала показал очевидное несоответствие между запросами современного общества в области образования и уровнем профессиональной компетентности учителя.

Таким образом, обозначилось противоречие между объективной потребностью системы образования в педагогических кадрах, способных к самостоятельному, субъектному преображению личности в процессе воспитания, и недостаточной разработанностью проблемы личностно-ориентированной подготовки педагога к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. Данное противоречие определяет выбор проблемы исследования: каковы организационно-педагогические условия повышения эффективности личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. Решение данной проблемы обусловило и цель исследования: оцределить организационно-педагогические условия личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации.

Объект исследования: процесс повышения квалификации преподавателей в области воспитания.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия эффективности личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода.

Гипотеза исследования. Эффективности личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе в системе повышения квалификации способствуют следующие условия:

• разработка и внедрение содержания личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода;

• использование методов личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в процессе повышения квалификации;

• создание инновационно-исследовательской среды в процессе личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации.

Задачи исследования:

1. Разработать и апробировать модель личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации.

2. Выявить и апробировать комплекс организационнопедагогических условий личностно-ориентированной подготовки педагога к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации.

3. Разработать уровни и критериальные показатели сформированности педагогической техники на основе системно-функционального подхода для организации личностно-ориентированного процесса самосовершенствования воспитателя.

Методологическую основу исследования составляет современная системно-синергетическая педагогическая теория, в том числе, системно-ролевая теория формирования личности и системно-функциональная теория педагогической деятельности (Н.М.Таланчук); культурологическая теория воспитания и образования (М.П.Архипова, Л.А.Волович, И.С.Кон, Г.В.Мухаметзянова, Р.Х.Шакуров и др.); системно-ролевая теория воспитания (Л.П.Буева, Б.С.Ерасов, В.Ш.Масленникова, Н.М.Таланчук); теория целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов и др.); теория проблемного развивающего обучения (В.В.Давыдов, М.И.Махмутов и др.); теория социализации личности (И.С.Кон, А.В.Мудрик, М.И.Рожков, Т.М.Трегубова); концепции профессиональной культуры педагога (Л.А.Аболин, Е.В.Бондаревская, И.В.Исаев, В.А.Сластенин); современные педагогические технологии (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Г.И.Ибрагимов, М.И.Махмутов, Г.К.Селевко); теория стимулирования воспитания (В.И.Андреев, П.Н.Осипов, Л.И.Рувинский и др.); современные концепции гуманизации и гуманитаризации образования (Г.В.Мухаметзянова, Л.А.Волович, В.А.Сластенин).

Кроме того, мы опирались на работы современных ученых, педагогов и философов, в чьих трудах отражены актуальные тенденции социального становления личности и роли воспитания в этом становлении: Щ.А.Амона-швили, Л.А.Воловича, В.А.Караковского, Т.Н.Машковской, Л.Ю.Сироткина,

С.Соловейчика, Н.С.Фатхуллина, Г.П.Щедровицкого и Н.И.Щурковой.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:

Теоретический анализ философской, исторической, педагогической, психологической, социологической литературы; изучение передового опыта повышения профессионального мастерства, поисковый метод - на диагностическом этапе эксперимента; анализ, сравнение, обобщение, выбор содержания, синтезирование при подготовке программы - на прогностическом этапе; программирование, планирование, ранжирование, дифференциация, персонификация, выбор, договор на организационном этапе при обеспечении эксперимента документацией, содержанием курсов повышения квалификации, выборе базы, распределении обязанностей; эвристические методы, педагогический эксперимент, семинары, моделирование, апробирование технологий и методик, лабораторно-практические занятия, ролевые и деловые игры, консультирование, открытые уроки, зачеты, исследование, тестирование, наблюдение, шкалирование, интервьюирование, изучение документации, контрольные срезы, самооценка, анкетирование - на практическом этапе; сравнение, обобщение, классификация, типизация, анализ, синтез, график, диаграмма -на обобщающем этапе, при корректировании гипотезы.

Исследования проводились в три этапа:

На первом этапе (1993 - 1995 гг.) проводился анализ научной литературы по теме исследования, изучалось состояние послевузовской подготовки педагогов к воспитательной работе на курсах повышения квалификации, определялись теоретические и методологические основы изучаемой проблемы. Были разработаны технологии применения системно-функциональной теории Н.М.Таланчука в практической деятельности педагогов и методики их применения в эксперименте. Подготовлена модель личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. Разрабатывались критериальные показатели уровня сформированности педагогической техники по реализации десяти педагогических функций для включения учителей в исследования за ростом собственного педагогического мастерства.

На втором этапе (1996-1997гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой уточнялась гипотеза, проверялись и совершенствовались технологии и критериальные показатели, корректировалась модель личностно-ориентированной подготовки педагога к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. Проводилась экспериментальная проверка подготовленного инструментария, обосновывались условия эффективности личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. Изучалось влияние профессиональной компетентности педагога на результаты воспитания.

На третьем этапе (1997 - 2004 гг.) проводился анализ и обобщение результатов формирующего эксперимента, подводились итоги мониторинга и статистическая обработка контрольных срезов, корректировались методики применения матричных технологий в системе повышения квалификации для самостоятельной, личностно-ориентированной подготовки к воспитательной работе и в работе методических объединений. Разрабатывались и внедрялись авторские образовательные программы, методические комплексы по формированию профессиональной компетентности в последипломный период. Оформлялся текст диссертации, результаты исследования внедрялись в практику работы инновационных и традиционных образовательных учреждений.

База исследования: Опытно-экспериментальная работа проводилась в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учебных заведениях среднего профессионального образования города Набережные Челны: в школе №60 г. Набережные Челны 32 учителя начальных классов прошли курсы повышения квалификации; в Набережночелнинском педколледже студенты педфака (125 чел.) апробировали матричные технологии и «Методику создания условий для формирования сознательной дисциплины в детском коллективе» на практике в гимназии №35; Освобождённые классные руководители средней школы №48 внедряли и осваивали матричные технологии в организации классных часов и воспитательных мероприятий. Организация пробной практики студентов в Лениногорском педучилище проводилась с использованием инновационных матричных технологий. Матричные технологии применены в работе методических объединений Центра детского творчества «Огниво» для повышения педагогического мастерства работников дополнительного образования. Воспитательная работа в ЦДТ организовывалась с применением схемы социально-ориентированного планирования.

В настоящей работе использованы результаты многолетних эмпирических исследований автора в области подготовки и переподготовки педагогических кадров с применением системно-синергетической теории Н.М.Таланчука.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработана и апробирована модель личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации, включающая в себя знакомство с основополагающими концепциями неопедагогики Н.М.Таланчука, а также освоение матричных технологий, разработанных на их основе, т.е. всего инструментария самосовершенствования педагогического мастерства и организации исследовательской деятельности педагогов; разработано матричное структурирование содержания педагогических знаний относительно реализации системно-функциональной модели педагогической деятельности, послужившее основой для планирования работы по переподготовке педагогических кадров;

- разработан комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность реализации модели личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации и состоящей из разработки внедрения содержания личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода; использования методов личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в процессе повышения квалификации; создания инновационно-исследовательской среды в процессе личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования состоит в разработке инструментария для практического применения в системе повышения квалификации основных концепций системно-синергетической теории Н.М.Таланчука, состоящего из матричного структурирования педагогических знаний; макро- и микропроцессуальной технологии организации мыслительных действий педагога при подготовке, реализации и самоанализе педагогического взаимодействия; схемы развернутого конспекта; схемы макро- и микропроцессуального самоанализа, а также цепочки мыслительных действий педагога при подготовке к уроку; матриц разнообразия педагогической техники и матричного личностно-ориентированного плана самосовершенствования педагогического мастерства; критериальных показателей уровня сформированности педагогической техники и схемы социально-ориентированного планирования воспитательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в практике работы Института повышения квалификации, в системе среднего профессионального образования педагогических кадров, в школах и учреждениях дополнительного образования г. Набережные Челны и региона: Набережночелнинском педколледже, в гимназии №35, школе №48, в Лениногорском педучилище, в Центре Детского творчества «Огниво» и в школе № 60. Распространению накопленного опыта способствовали доклады, выступления на кустовых, городских и августовских совещаниях, школьных педсоветах, семинарах, практикумах, в ИНПО на курсах освобожденных классных руководителей и заместителей директоров по воспитательной работе, на научно-практических конференциях. Результаты исследования обсуждались в коллективе педагогов, прошедших курсы усовершенствования по данной программе, во внедренческой лаборатории Ассоциации творческих учителей России, в работе научно-практической конференции (г. Казань 1995 г.), в лаборатории социальной педагогики ИССО РАО (г. Казань 1995 - 1999 гг.), в работе научно-практических конференций АСТУР (АЬсоциации творческих учителей России) (г. Москва 1996-2002 г.), на научно-практическом семинаре в экономико-строительном колледже (г. Набережные Челны, 2000 г.).

На защиту выносятся:

1. Модель личнбстно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации.

2. Комплекс организационно-педагогических условий эффективности личностно-ориентированной подготовки к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации.

Достоверность результатов исследования обусловлена использованием фундаментальных работ отечественных и зарубежных ученых; системно-целостным подходом к использованию эмпирических и взаимодополняющих теоретических методов исследования, сочетанием пробного, промежуточного и заключительного этапов исследования; опорой на передовой педагогический опыт и практику организации курсовой подготовки на основе современных принципов и технологий обучения; длительностью эксперимента, типичностью условий, разносторонним анализом психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, непротиворечивостью методологических позиций автора гуманизации образовательного процесса. Достоверность данных, полученных в ходе исследования, подтверждается надежностью методик, адекватных целям и задачам исследования, результатами многолетней экспериментальной работы, внедренными в практику технологиями и методиками, апробацией результатов на семийарах, конференциях и курсах повышения квалификации, результатами статистической обработки эмпирических материалов, доказавших их достоверность.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 223 наименования на русском и иностранном языке, 15 рисунков, 5 схем, 10 таблиц, 12 матриц, отзывов и 31 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования с применением «Рубежей роста» показали, что все учителя за 7 месяцев экспериментальной работы по совершенствованию профессионального мастерства повысили его на 1015 %, реализации Десяти педагогических функций, в том числе организаторской, мобилизационно-побудительной и коммуникативной функции, обеспечивающих реализацию диспозиционной технологии воспитательного взаимодействия.

Особая роль Bi диспозиционной технологии воспитательного взаимодействия отводится культуре исполнения педагогом коммуникативной функции, т.к. в компетентной реализации коммуникативной социальной роли отражаются все отношения личности с собой, с Другими и с миром, внешним и внутренним, по законам нравственности. При реализации коммуникативной функции педагоги выбирали опорные позиции для корректирования отношений, создания комфортного микроклимата общения и согласованного субъект-субъектного ! взаимодействия из тех способов, которые накоплены психо лого-педагогической наукой и практикой. Мы разработали и айробировали новые способы реализации коммуникативной функции педагога такие, как "Корректный диспут" и "Кодекс чести " коллектива.

Применение на ррактике новых методоформ помогло педагогам i добиться существенных позитивных изменений в поведении и воспитанности школьников, особенно в плане управления собой.

Овладение дирпозиционной технологией воспитательного взаимодействия с личностью школьника - главная задача перестройки СПК и переподготовки педагогов. Отсюда становится ясным, что освоение педагогами матричных технологий организации мыслительных действий при подготовке, реализации и самоанализе педагогического взаимодействия является непременным условием для поступательного совершенствования педмастерства учителя и формирования профессионализма воспитателя, владеющего диспозиционной технологией воспитательного взаимодействия.

Разработанные нами матрицы разнообразия педтехники (Приложение 8-20) реализации каждой из десяти педагогических функций служили ориентировочной основой для самостоятельной личностно-ориентированной межкурсовой подготовки учителя в процессе повышения! своей квалификации. Отправной точкой для самонаблюдения и самооценки уровня сформированности педтехники явилось первое самостоятельное изучение педагогами матриц j разнообразия педтехйики в реализации всех десяти функций и соотнесение методов; и форм, представленных в матрице с тем арсеналом методов {и форм, которыми педагог уже владеет в совершенстве. Результатом этой индивидуальной работы явилось реальное осознание ка!кдым учителем уровня сформированности своего педагогического мастерства по реализации каждой из функций. Следующим шагом стало определение учителем метода или формы, в каждой из матриц разнообразия педтехники для самостоятельного изучения и освоения в текущем учебном году.

Составлению ликностно-ориентированного матричного плана самосовершенствования педагогического мастерства на год (Приложение 5-7)посвящался следующий шаг деятельности педагога в инновационной техно4огии межкурсовой подготовки. I

Реализуя план самосовершенствования, педагог за один учебный год изучил в теории и освоил на практике десять методов. Таким образом, он самостоятельно расширил арсенал собственной педтехники по реализации каждой функции и мобильно усовершенствовал своё педагогическое мастерство.

В течение учебного года педагог показывал своим коллегам на открытом или рядовом занятии, как он освоил запланированные методоформы. I

Применение матричных технологий в организации личностноориентированной самостоятельной межкурсовой подготовки педагогов i позволяет развивать научно-исследовательский и творческий потенциал педагогов.

Педагоги и студенты педколледжа, участвовавшие в эксперименте, убеждены, что системно-синергетическая философия жизни, генеалогия личности и системно-ролевая теория воспитания личности - это такие: фундаментальные знания, которыми педагогу и ученику нужно владеть в совершенстве, ибо они открывают смысл ценности и цели человеческого бытия, что и определяет их значение в выборе путей развития; педагогического процесса.

Педагогический №60 г. Набережные коллектив учителеи начальных классов школы Челны принял системно-функциональную концепцию и теорию Педагогической деятельности в качестве главного ориентира развития учебно-воспитательного процесса, так как она даёт системные и объективные ответы и ориентиры педагогу: какова 1 структура его деятельности, какие функции и методы нужно реализовать в процесс^ решения учебно-воспитательных задач, какими критериями оценивать качество своей деятельности, каким должен быть педагог как мастер своего дела.

Цель первого ' этапа исследования состояла в проведении теоретического анализа состояния послевузовской подготовки педагогов к воспитательной работе с учётом новых образовательных парадигм.

Исследование показало, что прежний подход к организации курсовой переподготовки с заранее определёнными целевыми программами не удовлетворяет индивидуальные разноуровневые запросы слушателей. Перед системой ПКРО стоит актуальная задача подготовки специалистов, способных обеспечить личностно-ориентированное обучение и воспитание.

Личностно-ориейтированное обучение и воспитание предполагает взаимодействие развивающихся систем личностей - учителя и ученика i по принципу гуманизма.

Реформирование системы образования на уровне базовых ценностей возможно лишь в результате кропотливой и длительной духовной работы личности, работающей в системе образования над самосовершенствованйем своего профессионализма и, в первую очередь, профессионализма воспитателя, способного осуществлять реформы гуманистической направленности. I

В настоящее ^ремя система повышения квалификации не располагает логически завершёнными технологиями личностно-ориентированного, самостоятельного, исследовательского и системно-функционального подхода к организации межкурсовой подготовки педагогов к воспитательной работе.

Целью второго этапа исследованияявилась экспериментальная проверка разработанного нами инструментария применения системной неопедагогики Н.М.Таланчука в личностно - ориентированной подготовке педагога |к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации.

Эксперимент показал, что значительных положительных изменений в результатах учебно-воспитательного процесса педагогический коллектив школы сможет достичь в том случае, если 1 каждый педагог осваивает и систематически применяет в своей работе системно-функциональные матричные технологии для организации мыслительных действий при подготовке, реализации и самоанализе педагогических взаимодействий. Освоение каждым педагогом, в том числе и администрацией школы, системно-функционального алгоритма менеджмента позволяет скоординировать действия всех участников учебно-воспитательного процесса и следовать системно-синергетической закономерности.

Целью третьего этапа явился анализ и обобщение результатов формирующего и преобразующего эксперимента, подведение итогов мониторинга и контрольных срезов, корректирование гипотезы и методик применения матричных технологий в системе повышения квалификации для самостоятельной, личностно-ориентированной межкурсовой подготовки педагогов к воспитательной работе и в работе методических объединений.

Эксперимент показал, что применение матричных технологий, разработанных на основании концепций системной неопедагогики Н.М.Таланчука, позволяет организовать работу методических объединений как личностно-ориентированный самостоятельный процесс межкурсовой подготовки педагога с исследовательским подходом. Систематическое применение разработанного нами и апробированного инструментария позволяет педагогам целенаправленно, мобильно повышать своё профессиональное мастерство и культуру. Систематическое применение диспозиционной технологии воспитательного взаимодействия, которая является модулем матричных технологий, позволяет гуманизировать образовательный процесс и значительно повысить его результаты.

Итак, подведём итоги проведённого исследования:

1. Актуальность исследования связана с тем, что современные тенденции развития педагогической теории и практики основаны на идеях и принципах гуманной педагогики.

2. Система профессиональной подготовки кадров не создаёт условий будущим педагогам для овладения диспозиционной технологией воспитательного взаимодействия, позволяющей учителю в школьной практике действовать гуманно, достигать субъект-субъектных взаимоотношений в личностно-ориентированном обучении.

3. Система повышения квалификации работников образования (СПКРО), призванная исправить этот пробел, не имеет разработанных логично выстроенных технологических моделей для вовлечения педагогов в личностно - ориентированный процесс совершенствования педагогического мастерства и овладения профессиональной культурой.

4. Нам представилась возможность на основании системно-синергетической, системно-функциональной и системно-функционально-ролевой теории формирования и воспитания личности (Н.М.Таланчук) разработать и успешно апробировать с педагогическим коллективом начальной школы матричные технологии в организации мыслительных действий педагога и в личностно-ориентированной подготовке педагога к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. Овладение этими технологиями позволяет педагогам мобильно, поступательно соверЩенствовать своё педагогическое мастерство, создавать условия в ученических коллективах для субъектного дисциплинирования |и ориентирования детей в компетентном исполнении социальной роли "эгосферы" "субъект психической саморегуляции".

6. Диспозиционная технология воспитательного взаимодействия, как модуль системы, входящая в технологическую цепочку мыслительных действйй педагога при подготовке и самоанализе урока, классного часа и других форм образовательного процесса, позволяет педагогу следовать принципам гуманизма и опережающего действия для предупреждения социопатических проявлений личности школьника.

7. Образовательной процесс, организованный с опорой на принцип ненасилия, сохраняет ученику здоровье физическое, психическое и духовное (нравственное) и является непременным условием в формировании толерантного сознания личности.

8. Модель личностно-ориентированной межкурсовой подготовки педагогов к воспитательной работе в процессе повышения квалификации, разработанная нами в соответствии с объективным алгоритмом педагогических функций, позволяет педагогу:

- освоить макро- и микропроцессуальную технологию организации мыслительных действйй при подготовке, реализации и самоанализе педагогического акта как основу поступательного самосовершенствования педагогического мастерства;

- включиться в наблюдение за ростом своего педагогического мастерства в реализации каждой функции и повышать исследовательский и творческий потенциал;

- развивать рефлексивную способность и вырабатывать адекватную самооценку;

- освоить, совершенствовать и применять диспозиционную технологию воспитательного взаимодействия для создания субъект-субъектных взаимоотношений между участниками образовательного процесса;

- вырабатывать саногенное, симультанное мышление - основу формирования деловой культуры личности;

- достигать результатов, адекватных целям учебно-воспитательного процесса;

- позволяет педагогу реально формировать гуманистическое мировоззрение;

- в организации методической работы применять матричные технологии самостоятельной личностно-ориентированной межкурсовой подготовки к аттестации; освоить и применить методики создания условий для формирования субъектного дисциплинирования личности;

- освоить и применять социально - ориентированное планирование воспитательной работы; освоить и применять «Корректный диспут», позволяющий создать условия для формирования коммуникативной культуры и толерантного сознания личности.

Названные результаты исследования дают основание сделать вывод, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены, его цель достигнута, положения, выносимые на защиту, доказаны. Модель личностно-ориентированной подготовки педагога к воспитательной работе в процессе повышения квалификации вполне воспроизводима. Вместе с тем данная проблема требует комплексного, сквозного, координирования в системе подготовки педагогических кадров и послевузовской системе повышения квалификации работников образования.

Заключение

Исследование показало, что одной из актуальных и в то же время слабо разработанных! проблем в педагогике является личностно-ориентированная межкурсовая подготовка педагогов к воспитательной работе в процессе повышения квалификации с системно-функциональным подходом. Отсутствие современных технологий для систематической, самостоятельной работы педагога над повышением своего профессионализма приводит к снижению качества результатов учебно-воспитательного процесса.

В ходе исследования мы убедились в том, что система подготовки и повышения квалификации работников образования сложилась под влиянием традиционной образовательной парадигмы, порождающей авторитаризм в системе образования. При современном интересе к новой гуманистический парадигме система повышения квалификации работников образования (ПКРО) в целом не обладает потенциалом содействия реализации гуманистических реформ в системе образования, так как существующие модели повышения квалификации педагогических кадров не могут в полной мере разрешить данной проблемы.

Эту возможность открывает неопедагогика Н.М.Таланчука и его системная функционально-ролевая теория формирования и воспитания личности, которая является одной из самых перспективных педагогических систе^ настоящего времени. В основе философской доктрины неопедагог|ики лежит системно-синергетическая теория, создающая методологическую базу для педагогики сотрудничества, ориентирующей на такой стиль и характер воспитательной работы, которая обеспечивает1 сотрудничество педагогов и учащихся. Сегодня самый современный, цивилизованный, желанный, но вместе с тем и самый трудный путь развития отношений между учеником и учителем, как субъектами педагогического взаимодействия. Поэтому современные образовательные пар;адигмы побуждают систему образования к гуманистическим реформам. Необходимо, чтобы школа как учебно-воспитательное учреждение осуществляла свою воспитательную I деятельность на гуманистических началах во всех её формах и проявлениях: управление и соуправление учебно-воспитательным процессом, педагогическое самоуправление, ученическое самоуправление, отношения между педагогами и учащимися, отношения между органами педагогического самоуправления, отношения между школой, семьёй, внешкольными учреждениями и др.

Неопедагогика утверждает гуманистические отношения между всеми участниками учебно-воспитательного процесса, пронизывая его цели, задачи, принципы, содержание, формы и методы, обеспечивает доверие к человеку, 'уважение к его достоинству, к его праву на всестороннее и гармоничное развитие, проявление инициативы и творчества. j

Дифференциаций и индивидуализация предполагают личностно-ориентированный, природосообразный учёт различий, обусловленных индивидуальными и возрастными особенностями учащихся, а также конкретными условиями воспитательной инфраструктуры.

Рассматривая личность, как проявление человека в освоении и выполнении им объективной системы социальных ролей, неопедагогика I предлагает методологию «Генеалогическое (системно-ролевое) древо личности» и «Системно-ролевую модель формирования личности», а также методику воспитания человека, как регулирование процесса освоения личностью системы социальных ролей.

В соответствий с социальными ролями в неопедагогике I выявляются виды человековедческои деятельности педагога семейноведческая, здравоведческая, учебноведческая деятельность, трудоведческая, коллективоведческая, культуро-досуговедческая, граждановедческая, : интерсоциоведческая, эгосфероведческая и природоведческая). Bcje эти виды воспитательной деятельности педагога обеспечены «Систе^но-синергетической программой воспитания

I ! учащихся во внеурочное время» Н.М.Таланчука концентрического построения. Для педагогов очень важно, что воспитательные задачи сами вытекают из системы социальных ролей, идут от природы, генезиса личности, а, не зависят от политики государств в области образования. Образование при этом из технократического становится личностным, концентрирующим усилия на качестве личности, её социальной компетентности. А педагог превращается в человековеда. Реализуя миссию человековеда, педагоги пользовались новой формой плана «Социально-ориентированное планирование учебно-воспитательного процесса». Этот вид планирования разработан и апробирован специально для рационального применения в деятельности учителя «Системно-синергетической программы воспитания учащихся I во внеурочное время» Ц.М.Таланчука. j

Что больше вЬего привлекает в воспитании как системе I ориентированного Человековедения? Ученик узнаёт, откуда проистекают человеческие ценности, узнаёт законы бытия, задумывается над смыслом жизни человека, ищет ответы на вопросы «Какими должны быть человеческие отношения?», «Каким должен быть человек?». !

Учащиеся знакомятся с тайной происхождения личности. Осознают, что рождение человека есть лишь рождение его сущности, I заложенной генетически, за которым следует его рождение как личности. Каждому Человеку, пришедшему в этот мир, предстоит постичь социальный опыт человечества, сотворить себя при определённых условиях. Это сотворение совершается как освоение и выполнение им объективной системы социальных ролей. Социальная роль - это не то, что нужно играть, а то, что нужно постичь и прожить. Социальные роли каждый человек открывает для себя, постигая тем самым тайны человеческой жизни, предыдущий опыт, который шлифовался веками i| находится в постоянном развитии, определяя свою миссию, то естьj объективное предназначение человека к жизни, постигая нормы поведения, деятельности и жизнедеятельности, в I которой эти нормы реализуются.

Компетентное выполнение социальных ролей позволяет личности корректировать негативные проявления своей сущности. Личностью с большой буквы, то есть личностью зрелой, социальной, а не антисоциальной, можно считать только ту личность, которая освоила культуру каждой социальной роли и выполняет эту роль компетентно.

Самоформирование личности - это и есть духовная работа человека, укрепляющая его силу духа и воли.

Ясно, что для то|о, чтобы школьник сформировал себя как зрелую I личность, необходимо!воспитание строить как синергетический процесс системного ориентирования человековедения, а для осуществления этого необходимо переподготовить педагогов.

Для применений неопедагогических теорий в личностно -ориентированной межкурсовой подготовке педагога к воспитательной работе в процессе повышения квалификации с системно-функциональным подходом необходимо было определить сущность содержания и методой деятельности педагогов в процессе повышения своей квалификации. Эта задача была решена разработкой и апробацией «Модели личностногориентированной межкурсовой подготовки педагога к воспитательной работе в процессе повышения квалификации с системно-функциональным подходом» (Таблица б). j 179

Выявить и апробировать организационно-педагогические условия I в личностно-ориентированной межкурсовой подготовке педагогов к воспитательной работе в процессе повышения квалификации с системно-функциональным подходом являлось целью и одной из задач исследования.

Эта задача решена разработкой матричной модели структурирования содержания с культурологическим подходом (Приложение 4), которая явилась канвой для составления программы проблемных курсов \ усовершенствования учителей начальных классов (Таблица 4).\ Основываясь на теориях неопедагогики, мы разработали инструментарий для осуществления личностно-ориентированной межкурсовой подготовки педагога к воспитательной работе в процессе повышения своей квалификации. На основании системно-синергетической и системно-функциональной теории разработана, апробирована и освоена макро - и микропроцессуальная технология организации мыслительных действий педагога при подготовке, реализации и самоанализе педагогического взаимодействия. Опорной позицией для освоения данной технологии послужили схема развёрнутого конспекта (Приложение 1), схема системно - функционального микропроцессуального самоанализа (Приложение 2-3) и технологическая цепочка мыслительных действий педагога (с. 73). Матрицы разнообразия педтехники (Приложение 8-20) и матричный план самосовершенствования педагогического мастерства (Приложение 5-7), разработанные нами на основе системно-функциональной модели педагогической деятельности, были (применены в организации работы МО для включения педагогов в личностно-ориентированный, самостоятельный процесс межкурсовой подготовки к аттестации с исследовательским подходом. j

В наблюдениях! за уровнем сформированности собственной педтехники, выработки адекватной самооценки педагога и включением его в исследовательскую деятельность помогли разработанные нами критериальные показатели, или «Рубежи роста», педагогического мастерства реализации каждой из функций по десятибалльной шкале.

В совокупности этот инструментарий даёт возможность применить на практике системно-функциональную модель педагогической деятельности и осуществить исследовательский подход в личностно-ориентированном самоформировании педагогического мастерства, а также| в выработке саногенного (позитивного) и симультанного мышления педагога.

В процессе эксперимента проверена зависимость повышения профессионализма педагогов, в том числе и в вопросах воспитания, от уровня освоения й систематического применения матричных технологий в организации мыслительных действий при подготовке, реализации и самоанализе педагогического взаимодействия, а также в личностно-ориентированной межкурсовой подготовке педагога к аттестации. Макро- и микропроцессуальная технология организации мыслительных действий педагога при подготовке, реализации и i самоанализе педагогического взаимодействия включает в себя, как один i из модулей системы, и диспозиционную технологию воспитательного взаимодействия. Знач(ит, продумывая каждый этап занятия в логике системно - функциональной модели педагогической деятельности, учитель систематически совершенствует своё профессиональное мастерство в реализации всех десяти функций. Одновременно он самосовершенствуется и в диспозиционной технологии воспитательного взаимодействия. Такой учитель способен следовать принципу опережающего действия и способен создавать условия для диспозиционной предподготовленности к субъект-субъектному, симметричному педагогическому взаимодействию. I

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Щетинина, Руфина Павловна, Казань

1. Авдеев В.В. Психология решений проблемных ситуаций. М, 1992

2. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: Педагогика любви и свободы. -М.,1993

3. Акимова М.Н. и др. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М., 1992

4. Актуальные проблемы среднего профессионального образования: опыт, апробация и внедрение. / Под ред. Академика РАО Г.В. Мухаметзяновой. Казань: ИСПО РАО, 1998. - 94 с.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988

6. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведение переговоров, разрешение конфликтов. М.: Народное образование, 1995

7. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М., 1993

8. Арутюнян М.Ю., Здравомыслова О.М., Шурыгина И.И. Учителя и ученики: два мира? Книга для учителя. М., 1992

9. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1988

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 198811 .Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Минск, 1990

11. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики. Издательский дом Шалвы Амонашвили. Приложение к журналу «Народное образование».- М., 1998 73 с.

12. З.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Издательство Казанского университета, 1996, - с.565

13. Н.Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987

14. Атутов П.Р. Технологии и современное образование. // Педагогика- 1996., №2.

15. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Провидение, 1982.- 192 с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982

18. Бабанский Ю.К. Проблемы эффективности педагогической науки и практики. М., 1982

19. Беленький Б.М. К жизни творчеству: гуманизация и гуманитаризация обучения // Сов. Педагогика, 1988, № 8 с. 3 11.

20. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989

22. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия. // Советская педагогика. 1991. - № 9 - с 123- 128.

23. Богоявленская Д. Психологический анализ педагогического общения в системе работы. С.Н. Лысенковой. // Вопросы психологии. 1987, - № 3

24. Бородина Н.В., ! Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии Екатеринбург, 1994. - 54 с.

25. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье. - М.: Физкультура и спорт, 1990

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991

27. Волович Л.А., Мухаметзянова Г.В. Тихонова Л.П. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней, профессиональной школе: Теоретико-методологические подходы.- Казань: ИССО РАО, 1997. 104 с.

28. Выбор методов обучения в средней школы, (под ред. Ю.К. Бабанского). М.: Просвещение, 1990

29. Гаврилкин А.В. О методологической подготовке педагогов. // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: межвуз. сб. научн. тр. вып. 3. М., 1994, с.64-66

30. Гарибян С. Как развить и улучшить память. — Санкт-Петербург, 1993

31. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев, 1986

32. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа - пресс, 1995

33. Горбунова Л.Н. К вопросу о методической работе в школе. // Психолого-педашгические проблемы повышения квалификации работников образования: межвуз. сб. научн. тр. вып. 3. М., 1994, с.42-50

34. Грабеклис В.И. Гуманистическая модель учителя как проблема его профессиональней подготовки. // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: межвуз. сб. научн. тр. вып. 3. М., 1994, с. 5 11

35. Гриндер М. Исправление школьного конвейера, или НЛП в педагогике. М,. 1995

36. Громыко Ю. И др. Концепция прогноза развития образования до 2015 года. // Народное образование. 1993, № 1. с. 17 27

37. Гурьев Н.Д. О добре и зле. М., 1990 - 296 с.

38. Гусинский Э.Н. Повышение квалификации как взаимодействие гуманитарных Систем. // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: межвуз. сб. научн. тр. вып. 2. М., 1993, с. 3 13

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986

40. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996

41. Дифференциация как система: В 2 ч. М., 1992

42. Дрофа В.М. О возможности интегрированных курсов в системе повышения квалификации. // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. Сб. научн. Тр.Вып. З.М., 1994, с. 47-50

43. Дьяченко В.К. Как слушатели ИУУ осваивают новую педагогическую ! технологию. // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. Сб. научн. Тр.Вып. З.М., 1994, с. 89-96

44. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., Просвещение, 1991

45. ЕжевскаяТ.И. Актуализация личностных резервов впрофессиональном становлении педагога. // Психологоiпедагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. Сб. научн. Тр.Вып. З.М., 1994, с. 96-98

46. Жизнь как творчество / Под ред. Л. Сознань, В.А.Тихомирович. — Киев: Наукова думка, 1985

47. Ильин Е.Н. Шаги навстречу. -М., 1986

48. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. М., 1991

49. Калгрен Ф. Воспитание к свободе / Пер с нем. М., 1992

50. Куринский В.А. Автодидактика. Часть первая. М.: Культурный учебно-издательский центр « Автодидакт», 1994,- 392 с.

51. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. М., 1987.

52. Кан-Калик В.А. и Никифоров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990

53. КараковскийВ.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993 -79с.61 .Караковский В.А., Фролова Г.В. Директор-учительница-ученик.-М., Знание 1982 (Сер. «Педагогика и психология», № 9.)

54. Кирьянова А.В. Ьриентация школьников на социально значимые ценности. Л.: РГПУ, 1991

55. Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников. Иркутск 1989

56. Кларин М.В. Педагогическая лаборатория учителя. М., 1992

57. Кнутова О.Н. философские аспекты воспитания // Теория и практика воспитательных систем /Под ред. Л.И.Новиковой. М.: ИТП и МИО РАО, 1993.- Гл.5.

58. Ковалев В.Н, Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988-192 с.

59. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М., 1982

60. Корчагина Л.Н. Что такое неопедагогика: Экспертные оценки, использование в практике идей системно-педагогической теории, настольное пособие педагога-новатора. — Казань: Рос. акад. образов. ИССО РАО, 1995 76 с.

61. Корчак Я. Как любить детей. М., 1990

62. Кострица А. Пятнов В. Гуманизация: опасность или спасение? // Учительская газета. 1995. - 14 марта.

63. Коултер Ди Джой Монтессори и Штейнер //Учительская газета 1992 №5

64. Кочетов А.И. и др. Эксперимент по программе воспитательной работы в школе, Ярославль, 1994.

65. Кошель В.Я. Психолого-педагогические требования к личности и профессии учителя в условиях гуманизации образования // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. Сб. научн. тр. вып. З.М., 1994, с. 91-95 j

66. Краевский В.В. Йовышение квалификации педагогических кадров // Педагогика, 1992 № 7-8 с 55-58

67. Кузнецов Г.А. Диспут как форма личностной подготовки педагога в системе повыщения квалификации // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. Сб. научн. Тр.Вып. З.М., 1994, с. 24-34

68. Кузьмин Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования НИИ РАО.- Бийск, 1994

69. Кулаткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М, 1985

70. Культурологический подход к преподаванию и проблемы повышения функциональной грамотности педагогов в области гуманитарной культуры: сбор. Мат. Науч.-практ. конференций. 4.1 и 2. Санкт Петербург: ИОВ РАО, 1994. 146 с.

71. Культурология / Науч. ред. Г.В. Драч Ростов на Дону: Феникс, 1995

72. Леви В. Искусство быть собой. М., 1973.

73. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1990.

74. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М., 1980

75. Левшин Л. А. Методы измерения и прогнозирования в исследовании воспитательного процесса. -М., 1986

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977

77. Лесгафт П.Ф. Школьные типы. СПБ, 1910 - 510 с.

78. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М. Образовательный центр «Педагогический поиск»., 1999-160 с.

79. Лиханов А.А. Драматическая педагогика. Очерки конфликтных ситуаций. М.: Педагогика, 1990. - 477 с.

80. Лихачев Д.С. Раздумья. -М. 1991

81. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1992

82. Лернер И.Я. Дидактическая модель учебного процесса //Первое сентября.

83. Майданов А.С. Процесс научного творчества. М., 1983

84. Макаренко А.С. Книга для родителей. М.: Худ. лит-ра, 1977.172 с.

85. Макаренко А.С. О воспитании. М.: Изд-во политической литературы, 1988

86. Масленникова В.Ш., Мухаметзянова Г.В., Трегубова Т.М. и др. Формы и методы оптимизации социального становления студентов СУЗ. РАО ИССО, Казань. 2001

87. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1982

88. Матвеев В. Попов А.В. В мире вежливости. М., 1991

89. Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы». Набережные Челны: ИНПО, 1996, - с.203

90. Матюшкин Н.Н. Развитие творческих способностей школьников. М., 1990 '

91. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985

92. ЮО.Межечко Ю.С. Опорные конспекты на уроках русского языка // Русский язык и литература в средних учебных заведениях 1990. -№ 1-12 !

93. Менеджмент в управлении школой. Учебное пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования // Науч. ред. д.п.н. Т.Н. Шамова. М., 1992 с 112-117

94. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Советская педагогика 1989 «12 с 52-56

95. Михайлова Н.Н. Педагогическое общение: как стать профессионалом. Уч.- восп. Центр «Инноватор», М., 1994

96. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995

97. Монтессори М. Значение среды в воспитании // Частная школа. —1995.-№4

98. Юб.Мухаметзянова Г.В. Гуманитаризация ключевая идея преодоления кризиса образования. - Казань, 1998. - 115 с.

99. Мухаметзянова Г.В. Гуманистическая парадигма профессиональнрго образования. Казань: ИСПО РАО, 1988.-118 с.

100. Мухаметзянова Г.В. Социальное становление личности. Казань, 1998.- 161 с.

101. Невский И.А. Трудный успех. М: Просвещение, 1981. - 128 с.

102. О.Никитин Э.М., Ситник А.П. Взаимосвязь содержания школьногообразования и повышения квалификации педагогических кадров // МОРФ. РИПКПРО М., 1993 - 26 с.

103. Ш.Никитин Э.М., Ситник А.П. Зарождение и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в России. // МОРФ РИПКРО. М., 1993. - 27 с.

104. Обухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Советская педагогика. 1992 № 3-4 С.53-57

105. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991

106. Основы педагогического мастерства: \ уч. пособие для педагогов специальных высших заведений. /Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989115.0т ученика к личности. // Первое сентября - 03.09.96

107. Педагог пришёл учиться .: Методические рекомендации для системы повышения квалификации педагогических кадров / Минобразования России, РИПКРО; Отв. ред. И. Д. Чечель. М., 1995.-74 с. - Вып. 1.

108. Педагогика (под ред. П.И. Пидкасистого). М.: РПА, 1996

109. Петровский В.А. Субъективность: Новая программа в образовании // Психологическая наука в образовании 1996 № 3

110. Пидкасистый П.И. Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. Учебное пособие. М., 1991

111. Платонов К.К. Структура и развитие личности, изд Наука, 1986 -255 с.

112. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. -М., 1993

113. Пономаренко Т.И. Проблемы использования методов психосинтеза в процессе личностно-ориентированного обучения // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. Сб. научн. Тр.Вып. З.М., 1994, с. 83-87

114. Попов И.С. Особенности повышения квалификации работников образования в; условиях их аттестации // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. Сб. научн. тр.вып. З.М., 1994, с. 35-46

115. Портнов M.JI. Уроки начинающего учителя. М., 1994

116. Поташник М.Н. В поисках оптимального варианта. М.: Просвещение, 1987

117. Поташник М.М., Лоренсов А.В. и др. Управление инновационными процессами в образовании. М., 1994

118. Пригожин И., Стенгерс И., Порядок из хаоса. М., Прогресс, 1986.

119. Проекты концепций и программ реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования Российской Федерации: Материалы ВТК.М., 1993

120. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Межвуз, сб. на ч. тр. В 2 ч./МОРФ. РИПКРО. М., 1993.- 161 с.

121. Раттер М. Помощь трудным детям Перевод с английского(Общ ред. А.С. Спивановской) М.: Просвещение, 1987. Т- 424 с.

122. Реймес К.Ф. Надежды на выживание человечества. Концептуальная экология. М.: Молодая гвардия, 1992

123. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблема становления личности. -М.: Мир, 1994

124. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. /Пер с англ. М.| 1994

125. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987

126. Рыбаков М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение , 1991 - 127 с.

127. Рындюк В.Г. рсновы формирования творческого потенциала учителя. // Псйхолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. Сб. научн. тр. вып. З.М., 1994, с. 51-65

128. Самоукина Н. Педагогический конфликт. // Народное образование, 1993 № 4 с 71-74

129. Селевко Г.К. Доминанта в развитии личности // Народное образование. 1995. - № 8

130. НЗ.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособиё. М.: Народное образование 1998. - 256 с.

131. Селевко Г.К. Технология педагогических советов // Школьные технологии. 1998 - № 3 с.50

132. Селевко Г.К., Басов А.В. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование. Ярославль, 1991

133. Семке В.Я. Умейте властвовать собой, или беседы о здоровой или больной личности. Новосибирск: «Наука». 1991, 237 с.

134. Сериков В.В.! Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994 - № 5

135. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград: ВГПИ, 1994

136. Скаткин М.Н.' Методология и методика педагогических исследований. М., 1986

137. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека. М.: Просвещение, 1992 159 с.

138. Содружество ученого и учителя. (Сост. Н.В. Зверева) М.: Просвещение, 1^91

139. Соловейчик С. Педагогика для всех. М.: Детская литература. 1989.- 366с.i

140. Сухомлинский j В.А. Как воспитать настоящего человека.

141. Педагогическое i наследие. (Сост. О.В. Сухомлинская) М.: Просвещение, 1990 - 288 с.

142. Сухомлинский В.А. О воспитании (сост. и авт. вступит, очерков С.Соловейчик). 5-е изд. - М.: Политиздат, 1985. - 270 с.

143. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1994

144. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю // Избр. произведения: в. 5 т. Т.2. Киев, ^979 с.447-700I

145. Таланчук H.MJ 100 новых идей в фундаментальных законов системного синергетизма. Эвристический тезаурус-Казань: Ин-т сред. Спец образов РАО 1993. 107 с

146. Таланчук H.M.j 100 ноу-хау задач совершенствования учебноIвоспитательного! процесса в русле идей синергетики и неопедагогики. Пособие для руководителей-новаторов Казань: ИССО РАО, 1995.-41с.

147. Таланчук Н.М. Анализ причин трудновоспитуемости подростков. Казань, 1979.- 24b.

148. Таланчук Н.М. Инновационные формы воспитания учащихся. Пособие для классного руководителя. Казань:

149. Таланчук Н.М. Начала неофилософии. Часть 1 Фундаментология. Казань, ИССО РАО, 1995. - 76 с.

150. Таланчук Н.М.! Начала неофилософии. Часть 2. Гомология.

151. Казань.: Ин-т ССр Росс, академии образования, 1995. 140 с.

152. Таланчук Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: Системно-синергитическая педагогическая Теория. Часть 1- Казань: ИССО РАО, 1996.-96 с.

153. Таланчук Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: Системно-синергетическая педагогическая теория, Часть 2-Казань: ИССО РАО, 1996,- 63 с.

154. Таланчук Н.М. Основы человековедения. Учебный план, программа и методограмма. Казань: ИССО РАО, 1994, - 46 с.

155. Таланчук Н.М. Синергетическая система квалификационных эталонов общепедагогических знаний и умений педагогических кадров. Казань: Институт ССО РАО, 1996

156. Таланчук Н.М. Системно- синергетическая программа воспитания учащихся во внеурочное время. Казань РАО ИССО,1995.-80 с. II

157. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая теория воспитания: методики и технологии системно-ориентированного человековедения|- Казань: ИССО РАО, 1996 -64с.

158. Таланчук H.jM. Современная система планирования воспитательного процесса: Пособие для руководителей, педагогов общеобразовательной школы.- Казань: РАО, 1994.- 36 с.

159. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. -М.: Издательство Московского университета, 1980.-46с.

160. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Издательство Московского университета, 1984.- 344 с.

161. Тарасевич Н.Н. Обретение педагогического мастерства // Советская педагргика. 1990 № 11 с.73-77

162. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов новаторов. АПН СССР Ассоциация

163. Профессиональное образование», изд. Фирма Логос, М, 1991

164. Таланчук Н.М. Концепция перестройки воспитательной работы в общеобразовательных школах, профтехучилищах и средних специальных учебных заведениях: Пособие для педагогов — юваторов и исследователей. Казань: РАО, 1989. - 81 с.

165. Теория и практика воспитательных систем (Под ред. Новиковой Л.И). М.: ИТП и МИО РАО, 1993

166. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения. М.: Педагогика 1988.-126 с.

167. Тряпицына А.П. Организация творческой, учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989

168. Турчанинова Ю.И. Как помочь учителю стать учителем? // директор школы: 1993 № 1 с 23-27

169. Турчанинова Ю.И. Психолого-педагогическая подготовка работников образования в системе повышения квалификации: проблемы перехода к личностно-ориентированному обучению. //I

170. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. Сб. научн. тр. вып. 2.М., 1993,

171. Турчанинова Ю.И. Смена образовательной парадигмы и новые задачи системы повышения квалификации // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. Сб. научн. тр. вып. 3. Часть 1 М., 1993

172. Узнадзе Д.Н. Теория установки / По ред. Надирашвили Ш.А. и Цаава В.К. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.- 448 с.

173. Управление развитием школы (под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева). М.: Новая школа, 1995.182 с.с. 13-19

174. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т.6.(сост. С.Ф. Егоров).

175. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т.5.(сост. С.Ф. Егоров). М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

176. Федотенко И.Л. Обучение молодых учителей технологии решения педагогических задач // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. Сб. научн. тр.вып. З.М., 1994, с. 76-88

177. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественной деятельности подростков. Издательство Педагогика, 1982. — 224 с.

178. Филонов Г.Н.| Воспитание личности школьника. М.: Педагогика ,1985

179. Философско-психологические проблемы развития образования, (под ред. В.В. Давыдова). М., 1981

180. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990

181. Френе С. Избранные педагогические сочинения. Перевод с французского (сост. Общая и вступит. Ст Б.Л. Вульфсона), М., Прогресс, 1990.-304 с.

182. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами школьника. М.: Просвещение, 1987

183. Хакен Г. Информация и самоорганизация. -М.: Мир, 1991

184. Хахалин Л.Н. Загадка вашего ребенка. М.: Знание, 1992. -192 с.

185. Хохлов С.И. Лосаио С.В. Педагогическая техника и психорегуляция в учебном процессе. // Советская педагогика. 1989. №9 с. 46-50

186. Худоминский П.В. Методическая работа в школе: Методические рекомендации в помощь директорам и методистам институтов усовершенствования учителей. М. 1979.

187. Худоминский П.В. Методическая работа в школе: методические рекомендации в помощь лекторам институтов усовершенствования учителей. М., 1979

188. Худоминский П.В. Повышение квалификации педагогических кадров в системе повышения квалификации; Методические рекомендации для ИУУ и ФГЖ/НИИ ООВ АПН СССР; (Сост. Е.П.Тонконогая, Л.И. Рожко). М., 1984.

189. Цирина Т.В. На пути к совершенству. М.: Сентябрь, 1997.

190. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995

191. ЦукерманГ.А. Виды общения в обучении. -М.: Пеленг, 1993. 201.Чашанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульногообучения. М.: Народное образование ., 1996

192. Шадриков В.Д. Духовные способности М., 1996.

193. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способностей человека. -М.: Логос, 1996

194. Шакуров Р.Х. Мотивация и стимулирование качества педагогической деятельности в ССУЗ в 3\2х ч. 4.1. Казань. ИССО, РАО, 1996-56с.

195. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1980.

196. Шахзвадова Н.В. Становление социальной педагогики // Психолого-педафгические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. Сб. научн. тр вып. З.М., 1994, с. 83-87.

197. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. т. 2. - М.: Педагогика, 1986

198. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. Т.2. М., 1964. с. 153-154.

199. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общей редакцией B.C. Библера. Кемерово: Алеф. Гуманитарный центр, 1993

200. Шнекендорф З.К. Методическое пособие по изучению прав человека в начальной школе. М.,1995.

201. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971

202. Щуркова Н.И. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994

203. Эрдниев П.М.,Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц вобучении математике. М., 1986 214.Эфромм Э. Душа человека. - М., 1992

204. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979I

205. Яковлев Ю.Я. Ваши права, дети. М., 1992

206. Ямбург Е.А. 1Шола для всех. М.: Новая школа, 1996

207. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Изд-во КГУ, 1991

208. Freyer F.-K. Ped&gogische Kulturarbeit auf dem Land. Berlin. 1962.